時間：2023-08-25 17:10:07
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇人工智能與職業教育，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：智能制造；通識能力；工匠精神；創新思維
工業4.0時代，智能制造的新技術、新業態、新產業下新崗位的方式、內容、方法、工具都發生了巨大變化，智能制造不再針對某個領域、某個專業，而是覆蓋了各個產業，貫穿于產品、制造、服務全生命周期各個環節。高等職業教育中，人才培養與經濟增長、產業結構升級之間存在著“引領和適應”的對應關系［1］，職業教育培養的學生都必須了解國家的戰略布局，明白智能制造無處不在，要有家國情懷，主動將自己的職業生涯規劃融入國家的發展戰略，服務國家智能制造產業發展。
一、智能制造技術技能人才培養的機遇與挑戰
（一）國家戰略加速產業轉型，提出人才培養新需求
國家“十四五規劃”指出，要實現制造強國、推動產業鏈現代化；《成渝地區雙城經濟圈建設規劃綱要》提出要打造“全球電子信息高端研發制造基地”；成都市《智能制造三年行動計劃（2021—2023年）》提出，“加快構建智能制造生態體系建設”。智能化成為電子信息制造業快速轉型發展的必然趨勢，大力建設數字化車間和智能工廠，促進電子信息制造業快速轉型發展，實現生產過程智能化、數控化，亟需具備設計數字化、生產自動化、管理現代化等多種技術技能復合的人才支撐。
（二）智能制造多種技術融合，提出人才培養新標準
2021年新職業“智能制造工程技術人員”國家職業標準和智能制造領域人才需求報告指出，現代企業生產過程中，數控加工、工業機器人等智能生產裝備通過信息技術有機連接，通過各類物聯網感知技術收集生產過程中各種數據，通過工業軟件系統在線進行數據處理分析，實現智能化生產，該領域預計到2025年達到450萬人的人才缺口，其中機械行業技術技能人才需求總量將達到377.6萬［2］，高職學歷的需求總量預計達149.08萬，占比39.48%。智能制造領域的新崗位，需要大量能將軟件應用、數控加工、機器人技術、物聯網技術等多技術技能融合的產業工人。這對專業升級發展、數字化改造提出了新標準，亟須加快推進人才培養模式改革。
（三）職業教育融合創新發展，提出人才培養新任務
為落實《國家職業教育改革實施方案》，教育部、四川省政府《關于推進成都公園城市示范區職業教育融合創新發展的意見》提出，推動縱向貫通、橫向融通的“全生命周期”職業學校教育和培訓體系建設，打造“四園同構”的產教城融合園區和“中國匠谷”等高地。作為擁有技師學院的在蓉高職院校，實施高職與技師融通發展、促進現代職業教育體系加快構建成為學校的責任，需創新人才培養模式，服務成都市電子信息制造業園區和企業發展，培養新時代高素質技術技能智能制造產業工匠。
二、智能制造對技能人才通識能力提出的新要求
工業4.0時代，智能化賦能知識經濟，勞動者僅憑一技難以適應產業發展，這就倒逼職業教育由“唯技而教”的專才教育走向通識教育和終身學習。通識教育，亦稱之為通識能力，于20世紀80年代自美國引入，結合中國文化對“通”和“識”的解釋，被翻譯為“通識教育”，是指一種在不同學科領域、不同行業中能夠共通的普遍知識和基礎能力，包括語言表達能力、自學能力、適應能力、道德關懷能力、溝通協調能力、創新創意能力、理論到實踐的能力等。哈佛大學的通識教育對全球的教育改革都有著重要影響，其教育的四大目標之一就是：教育學生如何成為社會一員，享受公民權利，履行公民義務，承擔對地方、對國家、對世界以及對自己的責任。在智能制造時代，要通過通識教育培養出職業院校學生以下通用能力。
（一）追求卓越的大國工匠精神
一流的制造需要一流的技術，一流的技術則需要一流的精神，中國從“制造大國”走向“制造強國”，從資源稟賦優勢走向創新制造優勢，迫切需要堅持如一的品質，堅忍不拔、精益求精、追求完美和極致的工匠精神［3］。制造業文化就是工匠文化，只有對事業具有高忠誠度，才能全身心投入，秉持嚴謹的職業操守、崇高的職業品質，培養敬業、專注、精益、堅持的價值取向和行為表現，才能在制造質量和制造水平上取得持續不斷的進展。
（二）創新精神和創造思維
智能制造是對傳統制造的全方位提升，更是新技術、新思維、新概念、新模式不斷涌現、廣泛應用的典型業態，創新精神和創造思維要貫穿于智能制造全過程［4］。創新精神是推動工業制造突破傳統模式、改變生產生活方式的重要精神，要求學生勇于挑戰固有框架，不斷追求新思維、新事物、新理念、新方法，探索新的規律，獲取新的成功。創新思維是打破慣常思維、求新求異的獨特思維，是人類創造性的獲得靈魂和核心，是人的創造力迸發的源泉。
（三）多元的人文素養
在智能制造、人工智能的未來發展中，人機工程、柔性制造、仿生制造、個性定制等一系列多元化、復合型、綜合化的制造發展，必將與社會學、經濟學、文學、哲學、美學等人文社科發生更加緊密和廣泛的聯系與交叉。智能制造人才的人文素養也將成為面向未來發展的一種必備素養，在人工智能等新技術發展中將發揮重要作用。
三、成都工貿職業技術學院在智能制造人才培養方面的探索與實踐
為服務成都建設“中國制造2025”試點示范城市、全國重要的先進制造業中心，成都工貿職業技術學院自覺擔負起支撐地方高端制造業高質量發展的責任，全力打造“智能制造專業群”，推廣智能制造的“大眾教育”，培養學生跨領域、跨學科、跨專業的綜合能力，為建設全面體現新發展理念的國家中心城市提供高素質技術技能人才支撐。
（一）瞄準人才需求，科學定位培養崗位
對接成都電子信息制造業網、智、軟、端、屏、芯六個領域中的智能終端，專業群確定了工藝設計、生產線規劃、過程實施、監測反饋四個智造鏈主要環節，其擁有工藝設計和優化、智能產線安裝和調試、智能設備操作調試與編程等十個典型工作崗位?；趰徫粩底只?、智能化要求，對十個典型工作崗位核心能力進行分析，構建產品數字化設計、智能產線設計與調試、智能生產設備系統集成與運維、智能生產數據監測與反饋四個崗位群，這些崗位群需要多個專業交叉融合培養，滿足復合型學生就業需求。學校將人才培養定位為堅持立德樹人，培養具有勞動精神、工匠精神、創新精神，掌握產品數字化軟件設計、柔性制造單元調試、高檔數控設備操作、工業機器人柔性集成、生產數據分析等先進技術技能，具備智能化、數字化融合意識的新時代高素質技術技能智能制造產業工匠。
（二）立足核心素養，打造培養“工匠素質”的課程體系
一是加強通識課程的德育素養、信息素養、創新素養和人文素養的培養，將工匠精神教育融入思政課程教學。增設職教模塊理論，形成有利于厚植工匠精神的思政教學體系，將工匠精神融入社會主義核心價值觀、天府文化、中華優秀文化、社會主義先進文化的教育之中［5］。二是以融合的思想重構專業課程。對接新職業標準和相關“1+X”證書職業標準，以項目為載體，以問題為導向，在課程中挖掘知識、探究知識，提高解決實際問題的能力。知識有三大來源：基礎理論層面、應用研發層面和實踐性層面，制造行業的工藝和技術的創新發現只能通過“干中學”而習得。實踐出真知，實踐才是創新的唯一途徑，因此要引導學生注重實踐。三是開設“智能文明”“人工智能與信息社會”等公共選修課程，提高學生智能化素養，引導學生明白創新來源于制造一線，制造工廠本身就是一所“創新大學”，塑造學生人文情懷，增強對智能化產業的柔性適應力。
（三）深化產教融合，實現核心能力培養
學校深化產教融合，按照職業工種等級標準整合原有實訓室，建設數控車、數控銑、PLC編程、現代信息技術、工業機器人等通用技能實訓室，服務智造鏈四個環節通用能力、基礎能力和雙創基本技能培養。學校采取引企入校、校入園企等方式，依據理虛實一體化建設原則，重組、新建產品數字化設計、數控智能加工、數字工廠仿真訓練等實訓室，提質建設智能制造生產性實訓基地、西門子數字化工廠虛擬仿真實訓基地。基地重點支撐專業群核心能力課程、拓展能力課程和雙創能力課程的實施，以及專業群核心工種的職業資格高級—技師和“1+X”證書中級—高級認證考核。實訓基地向群內外學生開放，采取學分認證置換方式，開展興趣培養、第二課堂學習、專業社團活動、技能競賽等，引導學生建立研發—生產—營銷的全生命鏈、系統化思維模式。
（四）打造工匠學院，服務工匠人才發展
成都工貿職業技術學院與成都市總工會整合雙方優勢資源，共同籌建“成都工匠學院”，探索產教融合、校企合作運行新機制?！俺啥脊そ硨W院”聚集“成都工匠”優質資源，全力打造技能人才培育、現代產業發展精準服務、工匠人才社會價值實現的三大平臺。依托“成都工匠學院”組建智能制造職業教育集團（聯盟）、建設產業學院，打造生產性實訓基地，實現資源共建共享。重點開展選育“工匠之師”，實施“匠中育師”計劃；開展項目化、實戰化“師帶徒”，實施“以匠育工”計劃；開展技能人才培訓，實施“滴灌援企”計劃，培養適應和引領現代產業發展的高素質應用型、復合型、創新型人才。制造是本體，智能是靈魂。在智能制造背景下，職業教育對高素質技術技能人才的培養應多關注工匠精神養成、創新驅動以及人文素養，激發學生創新思維，讓學生實現全面而自由的發展、成為具有創新精神和綜合競爭力的社會變革參與者。
參考文獻：
［1］張培.“互聯網+”高職教育人才培養價值取向及路徑研究———基于“中國制造2025”的邏輯［J］.成人教育，2017（10）：53-57.
［2］馬雪峰，陳曉明，許朝山.智能制造機械行業人才需求與職業院校專業設置匹配分析［J］.中國職業技術教育，2020（11）：5-15.
［3］葉美蘭，陳桂香.工匠精神的當代價值意蘊及其實現路徑的選擇［J］.高教探索，2016，10（10）：27-31.
［4］李耀平，郭濤，段寶巖.面向智能制造的人才培養策略［M］.第1版.西安電子科技大學出版社，2019：3.
關鍵詞：智能 網絡 環保
眾所周知，基于微電子技術和計算機技術的迅速發展及其向機械工業的滲透所形成的機電一體化，帶來了機械工業在技術、產品結構、功能與構成、生產方式及管理體系的變化，使工業生產進入了以機電一體化為主要特點的階段。
一、什么是機電一體化
機電一體化是指在機構的主功能、動力功能、信息處理功能和控制功能上引進電子技術，將機械裝置與電子化設計及軟件結合起來所構成的系統的總稱。
二、目前機電一體化技術的基本狀況
回顧機電一體化發展歷史，可以把機電一體化的發展概括為三個階段：20世紀60年代以前為第一階段，即初級階段，在此階段，人們自覺不自覺地利用電子技術的初步成果來完善機械產品的性能；20世紀70-80年代為第二階段，即興旺發育階段，在此階段，由于計算機技術、控制技術、通信技術的發展，為機電一體化發展奠定了技術基礎，大規模超大規模集成電路和微型計算機的出現，為機電一體化的發展提供了物質基礎；20世紀90年代后期為第三階段也稱為高級階段，即機電一體化技術開始向智能化方向邁進的新階段，此為深入發展時期。
中國是從20世紀80年代初開始機電一體化技術的研究和應用，列入“863”計劃中，許多大專院校、研究機構及一些大中型企業做了大量工作，取得一定成果。但與先進國家相比仍有很大差距。
三、機電一體化的優勢方向探討
據科學估測，機電一體化的主要發展方向大致有智能化、網絡化、環?；葞讉€方面，這也是機電一體化的技術優勢所在。
（一）關于智能化
這是21世紀機電一體化技術的一個重要發展方向。人工智能在機電一體化的研究中日益得到重視，機器人與數控機床的智能化就是重要應用之一。這里所說的智能化是對機器行為的描述，是在控制理論的基礎上，吸收人工智能、運籌學、計算機科學、模糊數學、心理學、生理學和混沌動力學等新思想、新方法，使它具有判斷推理、邏輯思維及自主決策等能力，以求得到更高的控制目標。
（二）關于網絡化
這是20世紀90年代，計算機技術等的突出成就是網絡技術。網絡技術的興起和飛速發展給科學技術、工業生產、政治、軍事、教育等日常生活都帶來了巨大的變革。各種網絡將全球經濟、生產連成一片，企業間的競爭也將全球化。機電一體化新產品一旦研制出來，只要其功能獨到、質量可靠，很快就會暢銷全球。機電一體化產品無疑將朝著網絡化方向發展。
（三）關于微型化
實際上，微型化興起于20世紀80年代末，主要說的是機電一體化向微型機器和微觀領域發展的趨勢。在西方發達國家稱為微電子機械系統，泛指幾何尺寸不超過1cm3的機電一體化產品，這些產品在生物醫療、軍事、信息等方面具有無可比擬的優勢。其瓶頸在于微機械技術。
（四）關于環保化
工業的發達給人們生活帶來巨大變化。一方面，物質豐富，生活舒適；另一方面，資源減少，生態環境受到嚴重污染。于是，人們呼吁保護環境資源，回歸自然。綠色產品概念在這種呼聲下應運而生，綠色化是時代的趨勢。綠色產品在其設計、制造、使用和銷毀的生命過程中，符合特定的環境保護和人類健康的要求，對生態環境無害或危害極少，資源利用率極高。設計綠色的機電一體化產品，具有遠大的發展前景。機電一體化產品的綠色化主要是指，使用時不污染生態環境，報廢后能回收利用。
（五）關于系統化
本文所述之系統化，其表現特征是系統體系結構進一步采用開放式和模式化的總線結構。系統可以靈活組態，進行任意剪裁和組合，同時尋求實現多子系統協調控制和綜合管理。再一個特質是通信功能的大大加強。一般除rs232外，還有rs485等智能化通信接口。未來的機電一體化更加注重產品與人的關系，機電一體化的人格化有兩層含義：一層是如何賦予機電一體化產品人的智能、情感、人性等等，顯得越來越重要，特別是對家用機器人，其高層境界就是人機一體化；另一層是模仿生物機理，研制出各種機電一體化產品。事實上，許多機電一體化產品都是受動物的啟發而研制出來的。
四、結論
根據以上的敘述可以結論，機電一體化的出現不是孤立的，它是許多科學技術發展的結晶，是社會生產力發展到一定階段的必然要求和產物。當然，與機電一體化相關的技術還有很多，并且隨著科學技術的發展，各種技術相互融合的趨勢將越來越明顯，機電一體化技術的發展前景也將日益獲得人類的關注并為人類創造更大的社會效益與經濟效益。
（作者單位：青海鹽湖工業股份有限公司鉀肥分公司）
參考文獻：
關鍵詞：信息化；電子技術；課程教學
“新技術改變我們興趣的結構：我們思考的對象要變化。新技術改變我們的符號：我們賴以思考的符號要變化。新技術改變社群的性質：我們思想發展的舞臺要變化”。[1]愛迪生曾預言新技術將帶來教育的轉變?，F在，中職生是90后，00后數字化的一代人，我們身處在一個由信息所構造的知識社會里，學校一味用強制性手段杜絕學生在課堂上使用手機是不可取的，我們必須轉變觀念，信息技術潛移默化地、以一種前所未有的力量改變著教育的原貌。如何能充分靈活運用信息化教學手段，又能充分發揮教師在課堂教學中的引導和管控策略，將信息化教學深度融合到《電子技能與實訓》課程教學中，將其推廣，具有現實意義。
一、國內外研究現狀綜述
國內從1986年開始出現有關教育信息化的學術研究，2000年之前，國內教育信息化的研究處于起步探索的階段，相關學術成果較少，研究主題主要是對教育信息化的理論基礎、體系架構等進行研究，研究者們多是以宏觀視角進行探索與討論；2001-2010年，我國教育信息化被提升至國家戰略層面，“以教育信息化帶動教育現代化”使教育信息化的研究迅速升溫，但更多是以中觀的視角進行研究和分析；2011年至今，國家陸續頒布了一系列推動教育信息化的政策性文件，特別是《教育信息化十年發展規劃（2011-2020）》，推動教育信息化研究進入繁榮發展階段，研究成果呈現持續上升的態勢。此階段研究者們在研究視角方面是宏觀、中觀、微觀三種視角綜合應用，全方位探索教育信息化的優化發展之道，既包括對國家宏觀政策、方針、路線、策略等的研究，也有對各教育分領域信息化的研究，以及對信息技術、云計算、“三通兩平臺”、信息素養、教育技術、“互聯網+”、MOOC、微課程、翻轉課堂、人工智能+等實踐應用層面的研究，相關研究內容、層次、方法、工具等趨于多元化。在美國、日本、英國、新加坡等國家，在科技領域保持多項領先，信息化技術的運用更是全國普及。在信息技術支持下教師將能連接到人、數據、內容、資源、專業知識和學習體驗，這將促使教師為每一位學生提供更有效的教學。從教學資源建設和教學方式創新上實現教育的信息化，既重視硬件的資金投入，又著力提升信息化教育教學質量。硬件建設實施階段，強調教育信息化基礎建設，軟實力提升階段，強調課堂教學質量的改善。通過不同的教學手段與表現形式達到改善教學質量的目的。目前，大多數研究者對職業教育教學信息化和現代化持以支持和肯定的態度，認為信息化對職教教學現代化具有不可估量的推動作用，為教育的革新提供了強大支撐。也有學者持不同意見，認為職業教育教學信息化和現代化發展存在一系列的問題，因此需要辯證看待問題，在信息化推進職業教育教學現代化的過程中需要慎行，避免為信息化而信息化，忽視了人的主體性地位。對于職業教育教學現代化的發展問題，需要結合具體的國情、經濟社會環境、區域發展狀況等進行綜合探究，以真正實現以人為核心的職業教育現代化。
二、核心概念界定
所謂信息技術與課程融合，就是通過信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種信息化教學環境，實現一種既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教與學方式，從而把學生的主動性、積極性、創造性較充分地發揮出來，使傳統的以教師為中心的課堂教學結構發生根本性改變——由教師為中心的教學結構轉變為“主導——主體相結合”的教學結構。[2]在《電子技能與實訓》課程教學過程中運用“信息化”即把信息技術、信息資源、信息策略和《電子技能與實訓》課程內容有機結合，師生共同完成《電子技能與實訓》課程教學任務的一種新型的教學方法。通過使用多媒體技術、仿真軟件、MOOC(慕課)、微課等信息技術使教學資源更生動豐富，移動式學習、碎片化學習對學習形式、教學組織形式更合理，教學形式生動多樣，提升了教學有效性，優化了教學效果。
三、研究目標
在當前豐富的信息技術環境下，探索信息化與課程深度融合的新模式。以具體課程——《電子技能與實訓》課程為例，設計方案并實施再推廣，激發學生的學習興趣和提高學生的非正式學習能力，提升教師信息化運用能力，促進信息技術在教育教學中的廣泛應用，從而推動信息技術專業其他課程教學的改革創新。
四、教學實施模式
《電子技能與實訓》是一門實踐性很強的專業基礎課程，面向電子信息類專業中職一年級學生開設的理論與實踐一體化課程。信息化與《電子技能與實訓》課程的融合需注意信息化教學資源是否充分利用、關注學生能力素養是否有效提高、強調課堂教學過程是否愉悅實施，制定出“四層六步”循環式信息化教學模式（如圖1）。圖1“四層六步”循環式信息化教學模式《電子技能培訓》是一門專業性強、動手能力強的教學培訓課程，受到學生和家長的高度評價，對教師提出了挑戰。傳統的教學方式在電子能力培養領域難以取得良好的教學效果，沒有加強學生的理解和認知，不能有效激發學生的學習興趣。在此背景下，不少教師呼吁改革創新傳統教學方式，利用信息化教育提高電子學歷課程的教學質量。本文概述了信息化在電子技術教育中的應用，以提供有用的參考和意見。使用《電子技能與培訓》書進行電子技能培訓教學，在培訓過程中發現學生學理論多，實踐少，缺乏實踐技能。電氣工程課程的主要目的是使學生順利通過電氣工程考試，獲得基本的教育技能，培養以電子為核心的技術人才，培養他們參加專業比賽的能力。因此，教材必須根據學生的內容和當前的需要，真實反映現代電子技術的發展特點，滿足當前電子信息產業的實際需要。
五、教學實施過程——以《聲控閃光燈電路制作》為例
（一）翻轉課堂
翻轉課堂模式，即通過課前線上傳遞教學內容，學生自主學習后，將“完成作業”轉移到課堂上。課前，教師將聲控閃光燈電路任務書、“微課”視頻、原理動畫、操作視頻等上傳至QQ群，學生由組長帶領進行課前預習，完成任務書及習題反饋給教師。
（二）導入新課
播放實訓項目成品功能展示視頻或成品在實際生活中應用的相關視頻，吸引學生注意力，激發學生參與課堂的熱情。通過有關聲控閃光燈電路有趣的圖片或視頻吸引學生的眼球，勾起學生的學習興趣，并引導學生要把實際生活中的現象和所學知識聯系起來，再把所學應用于實際。播放聲控閃光燈電路功能展示視頻，激發學生的學習興趣，躍躍欲試想進行操作。
（三）明確任務，制訂方案
學生通過任務書的引領，任務書對學習過程有引領、記錄、評價的作用，學生分組討論，探討出任務實施的步驟。
（四）任務實施
把實施任務分為實操（基礎內容）、繪圖（進階內容）、原理（加深內容）和拓展（提升內容）四個層次來展開教學，每個層次之間相輔相成，逐步深入。在實施過程中，學生按同組異質、異組同質的原則分組。學生按選、裝、探、調、思、曬六個步驟進行，注意培養學生觀察、分析、解決問題的能力，正確使用信息化工具，提升自主學習和團隊合作能力。一選：學生快速檢測元件。在檢測元件時，由于電子元件體積小，教師的檢測示范過程無法全面展示，學生利用電子技術應用實訓平臺，按照檢測步驟引導，自主探究，檢測元件。采用信息化教學手段，從而解決了示范面狹窄的教學難點。二裝：學生仿真模擬后完成裝配實訓。首先學生利用虛擬仿真軟件進行仿真插裝，按照插裝順序，學生把元件插裝到對應位置。如果插裝錯誤，系統將自動提示。軟件后臺實時記錄學生的操作過程，如果操作錯誤次數超過5次，需重新開始插裝，仿真插裝合格的學生方可進行裝配實訓。采用真實物體模型的仿真軟件，營造出身臨其境般的教學與實訓體驗，使學生更直觀地理解相關知識點，將抽象的理論教學形象化，有效強化理論教學與實驗實訓的融合，能夠顯著提升教學與實訓效率和效果。三探：學習電路原理。學生先用手機電路仿真繪圖APP（iCircuit/EveryCircuit）搭建電路，熟悉電路結構和原理。學生通過仿真軟件對電壓電流的測試加深對電路結構的理解。手機電路仿真繪圖APP?構成了全新的教學工具，以新的模擬提供教學和學習服務。再觀看教師制作的“微課”視頻，學生通過觀看“微課”動畫，自己思考得出各部分功能，完成學案。“微課”生動形象、短小精悍，能夠在3~5分鐘的時間內，完成一個知識點的講解，同時具有易于傳播的特點?！拔⒄n”雖“微”，也必須具備完整的教學結構，并且需要根據不同的知識點類型，選擇最匹配的“微課”類型進行開發，才能保證在短短數分鐘內講好一個知識點。四調：電路檢測與排故。將聲控閃光燈電路制作的典型故障及排故過程拍攝成視頻文件，讓學生觀看，學生根據學習到的電路原理，區分故障類型，填寫故障表。學生排故時，我要求學生排故過程記錄故障現象、排故方法及步驟并最終形成報告配有錄像上傳教師。排故環節不僅是對原理知識的鞏固，學生探究、協作精神也獲得大幅度的提升。五思：學生完成鞏固習題。學生利用習題軟件快速完成今天所學知識的練習，成績立即上傳至教師。教師及時看到學生掌握的情況，并對都出現的問題進行重點講解。習題軟件，具有即時性、反饋性強等特點。六曬：學生分享曬出成品。充分利用手機的拍攝功能，靈活運用到課堂中，學生樂于把自己的成果拍得非常精美上傳至QQ群，有的學生在圖片上加上名字，配上背景等。
（五）考核評價，實時隨機測試
創新“手機APP、在線平臺”多元化考核。藍墨云班課/學習通等手機APP測試實現“課堂隨機測試”。藍墨云班課等手機APP設置了資源庫、在線簽到、搶答、頭腦風暴、答疑討論、線上測試等各個互動模塊，在課堂上教師可以抽取題目給學生進行隨機測試。同時將測試、頭腦風暴、作業、小組任務、答疑、討論、簽到等考核方式的考核結果以經驗值的形式反饋給學生、教師。立體化教學資源在線平臺測試實現“課后隨學隨考”?！半S學”是指學生在課后可以自主選擇學習的時間、地點、課程、方式、內容等；“隨考”是指學生有不同考核方式可以選擇，比如觀看視頻、完成在線平臺作業、在線答疑等都賦予一定的分值，實現“隨學隨考”。
（六）成果展示，交流學習
課程結束前教師及時查看學生群組中展示情況并當場公布本次課項目的完成結果，同時對學生本次課的學習進行綜合評價，并布置課后平臺上的交流作業。通過多角度的評價，讓更多的學生獲得鼓勵與肯定。
六、結束語
在信息技術的支持下，“四層六步”循環式信息化教學模式，實現教學中的示范與練習同步，使教和學變得更輕松。經過信息化與《電子技能與實訓》課程融合的初探，在課程教學和課程理念的重構方面進一步拓展了思路；課程內容的不斷更新使學生開闊了眼界；同時，利用學習平臺或QQ群，將傳統課堂上講授的普通知識點，以課余在線方式完成學習、交流、考核，教師由知識的“傳授者”轉變為學習活動的組織者、管理者，而課堂教學則從傳統的知識點陳述，轉向難點釋疑、啟發交流、實作實訓、鞏固拓展的新型教學模式，實現翻轉課堂的“落地”；[3]并通過采用理論教學與實物實訓之間過渡橋梁的虛擬仿真軟件，手機電路仿真繪圖APP，練習軟件等，形成即教、即學、即練、即考、即鞏固的高效、科學的課堂教學。
參考文獻：
[1](美)尼爾﹒波茲曼.技術壟斷:文化向技術投降[M].何道寬,譯.北京:北京大學出版社,2007:10.
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關鍵詞：VR技術；機電類專業；理論教學；實訓教學；實踐教學
DOI：10.16640/ki.37-1222/t.2017.09.145
目前VR技術作為一種新型的教學手段已經越來越多的應用于職業教育教學中，針對機電類專業教學中某些理論知識、結構原理難懂難學，而學生基礎薄弱、學習積極性不足的矛盾，VR技術所具有的良好交互性、直觀性、場景逼真性等優勢，很好地解決了教與學面臨的困境；同時VR技術也能一定程度上解決機電類專業實訓實踐內容對場地、材料、設施設備、人員等的限制性要求，這對專業建設面臨資金不足、基礎設施設備不夠完善的學校提供了解決方案。
1 VR技術概述
1.1 VR技術概念與特征
VR技術集成計算機圖形技術、計算機仿真技術、人工智能、傳感技術、顯示技術、網絡并行處理等技術，是計算機產生的一種人為虛擬的環境，可以直接觀察、操作、觸摸、檢測周圍環境及事物的內在變化，并能與之發生“交互”作用。
VR技術具有以下主要特征：
（1）沉浸性 使用者完全融入虛擬環境，并且認為該環境是真實的，自己就是該環境的一個組成部分，使用者由觀察者的角色轉變為主動參與者，具有主導性。
（2）交互性 改變傳統人機交互利用鼠標和鍵盤的一維、二維交互模式，利用人在客觀世界中的實際動作，借助特殊虛擬現實設備進行交互，產生和真實世界一樣的感知。
（3）想象性 虛擬現實不僅僅是一個軟件一個平臺，其能突破時間和空間，進入宏觀或者微觀世界，讓使用者完成在現實中由于各種條件制約而難以完成的事情。
1.2 VR技術分類
根據用戶參與虛擬現實的不同形式以及沉浸的程度不同，虛擬現實技術可分為三類。
（1）桌面式 利用個人計算機或圖形工作站等設備，產生虛擬場景，通過位置跟蹤器、數據手套、力反饋器、三維鼠標或其它手控輸入設備，將計算機的屏幕作為觀察虛擬世界的一個窗口，在一些專業軟件的幫助下，參與者可以在仿真過程中設計各種環境。
（2）沉浸式 通常采用頭盔式顯示器、洞穴式立體顯示等設備，利用空間位置跟蹤定位設備、數據手套、其他手控輸入設備、聲音設備讓使用者沉入其中。
（3）共享式 是一種基于網絡連接的虛擬現實系統，它將多個用戶通過計算機網絡連接在一起，同時參加一個虛擬空間，達到協同工作的目的。
2 VR技術在機電類專業中的應用
2.1 理論教學中的應用---VR課堂
理論課堂教學是學生學習的主要途徑，VR技術應用于機電類課堂教學主要是依據不同教學內容而采取不同的實現形式。
（1）VRPPT應用 機電類專業課程中，如機械原理、液壓與氣動原理等涉及原理、概念等的內容，如果依據傳統的課件、視頻學生難以理解，借助VRPPT使老師從傳統的二維PPT教學轉化成3D 教學，依托桌面虛擬顯示平臺與3D 投影相結合，讓平面物體可視化，這樣學生和老師就能真實感受機械系統的內部結構與工作原理及實踐應用，能促進學生對理論知識的理解和掌握。
（2）VR視頻應用 機電類課程涉及到實物展示、加工維修、拆裝等內容通常利用圖片、視頻或者真實物體來進行教學，例如機械制圖課程中組合體讀圖、零件結構認知、裝配結構認知等，由于學生位置角度和參與度或者實物不方便拆卸等因素的限制使教學效果大打折扣。通過VR技術，構建一個與實物同樣的三維物體，如可采用3dsMAX建模，在VRML播放器中使用，或者利QUICKTIME VR等進行形象、生動、直觀的教學，學生學習的興趣會有極大提升。
一般而言，傳統n堂理論教學中利用VR技術進行輔助教學，要課程資源兼容普通電腦和VR 設備，教師可通過普通電腦進行編輯，然后導出編輯內容到VR 設備，即可實現VR 課堂從編輯到授課。
2.2 實訓教學中的應用----VR實訓室
VR技術在實訓教學中的應用是該技術和職業教育相結合的最主要表現形式。VR實訓室依托虛擬現實設施設備以及配套的機電類專業課程實訓VR 軟件，可以完成傳統實訓難以達成的一些項目并取得良好效果。
（1）彌補資金不足，實訓設備陳舊落后。機電類專業的特殊性，導致實訓設施設備價格高昂，占地面積巨大，學校資金不足，不能及時更新換代導致學非所用，學校甚至租用、借用設施設備進行實訓教學，嚴重影響了教學效果。利用VR技術創造生產現場模擬的實踐環境，實訓教學不再受場地、設備限制，滿足教學的實際需求。
（2）突破時空限制，實訓更形象直觀。機電類實訓過程中，采用VR技術可以打破時間和空間的限制，模擬還原某個情境或者場景。例如，電工課程中的，觸電急救課程，在現實條件下無法完成，學生通過操作VR 設備，可以進行現場虛擬實訓，作為真正實訓前的“預實訓”。
（3）學生自主選擇，實訓可重復。利用VR技術，學生自助選擇實訓模塊及次數，增強實訓效果，不產生耗材成本問題。例如大型機械的拆裝，利用VR技術不僅實現產品模型以裝配圖和爆炸圖的形式出現， 同時又能滿足機械維修訓練， 實現產品的反復拆裝模擬。
（4）避免風險，實訓更安全 。VR技術可以避免實訓環節中的危險風險，提升實訓效率，同時節約實訓成本。例如，電工電子實訓中，電流熱效應帶來的爆燃，學生誤操作導致設備損壞、觸電風險等。在焊工實訓中，不需要真實焊機的情況下，VR設施設備將焊接演練過程中焊槍的位置、速度和角度等進行采集處理，并實時生成虛擬焊縫。
2.3 實踐教學中的應用----實訓基地
VR實訓基地的打造，可以解決機電類專業面臨的校內外實訓基地數量不足、質量不高，校企合作很難實質性融入，學校投入難、學生實踐管理難等問題。機電類VR實訓基地是一個集多個專業的教學實訓、VR 資源開發、VR 人才培訓、參觀體驗展示四大功能于一體的基地。
基地大致布局為：圍繞綜合功能分區、硬件建設及VR 教學實訓軟件與配套教學資源的安裝與部署等建設需求，含六大區域，即專題展示區、全景教學區、桌面實訓區、沉浸體驗區、體感交互區及虛擬仿真區。
基地基礎功能是：
（1）多專業綜合實踐平臺 基地根據不同課程配備相適應的桌面式、頭盔式、體感式等各類虛擬交互設備，以各專業人才培養方案為依據定制開發VR 軟件、資源等內容，可全面滿足機電類專業的實踐需求。
（2）VR 人才培訓平臺 結合機電類專業教師資源、課程資源，可承接周邊院校學生及社會人士的VR 技術技能培訓，不斷滿足社會對VR 領域人才的需求。
（3）VR Y源開發平臺 基地和校企合作單位、VR技術開發企業等合作開發VR 教學資源，老師參與共同研發VR 軟件和配套資源及承接相關VR 資源開發需求；學生可獲得實習實踐崗位。
（4）VR展示體驗平臺 基地對本地中小學生、企事業單位開放，學校對VR 技術應用、實踐的成果展示，作為學校創新職業教育發展品牌的傳播窗口。
3 VR技術對機電類專業建設的要求
（1）教育教學理念轉變 教師要對VR新技術的應用有積極的態度，要不斷更新和完善人才培養方案，能把新技術融入到人才培養的知識目標、技能目標、素質目標中。特別是要善于將機電類專業知識、資源等通過VR技術進行轉化，不斷發現和研究實踐中遇到的問題，把教師在傳統設施設備上依附的演示者角色向VR技術中要求的指導者角色轉換，培養學生的探究意識、創新意識。
（2）教育教學內容重構 根據VR技術的特點重新架構教學內容，一般而言，機電類專業涉及到的理論、原理等復雜深奧的知識或者機械加工技能訓練、機械裝置拆裝技能訓練等課程可以采用桌面式設施設備進行教學，對于因時間、空間限制無法講清的內容，可采用沉浸式設施設備進行講授等，通過教師參與設計教學資源，選擇恰當的虛擬現實設施設備，重構教學內容、創新人才培養方案。
（3）教育教學管理創新 VR技術應用使得傳統 “師生互動、生生互動”課堂結構增加了兩個變量“教師與設備互動、學生與設備互動”，這對教師的教學管理提出了更高的要求，如何使學生適應并善于利用VR技術進行有別于傳統教學模式的學習實踐亟待探索。
總之，VR技術應用于職業教育當中是信息技術和職業教育相融合的未來趨勢，其直觀、互動、沉浸和可重復性等特性易于教師教學、易于學生學習，是機電類專業教學改革、創新發展的必由之路。
參考文獻：
[1]李敏，韓豐.虛擬現實技術綜述[J].軟件導刊，2010（06）.
[關鍵詞]高職；教師；職業能力層級發展體系；實踐
doi：10.3969/j.issn.1673 - 0194.2016.22.130
[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1673-0194（2016）22-0-03
0 引 言
高職教育是我國高等教育的一個類型已經成為共識，近幾年來，我國高等職業教育在“規模發展”“辦學規律探索”、人才培養戰略和現代職業教育體系規劃等方面的改革有了較大的突破，形成了高職教育自身的辦學特色和辦學規律，并日益在我國社會經濟發展中發揮著普通高等教育所不可替代的作用。但是由于高職教育的特色和歷史原因，高職在辦學體制機制、經費來源、課程改革和師資建設等領域也存在一些制約其發展的突出問題，其中高職師資隊伍建設一直是制約我國高等職業教育發展的瓶頸，目前我國的高職師資存在教育理論素養不夠、專業實踐能力不強，師資隊伍結構不合理、教師發展培訓機制不健全等諸多問題。尤其是高職教師的職業能力發展缺乏清晰的定位和設計，缺乏相對統一標準的職業能力培養體系，特別是“雙師型”教師的培育質量難以滿足高等職業教育發展的需要。就微觀層面而言，如何激發教師職業發展的內動力，實現教師能力的可持續發展需要得到應有的關注。
1 國內外高職教師發展相關研究評述
“能力本位”（Competency Based）是個外來概念，我國當代職業教育既受西方國家，特別是美國、加拿大、澳大利亞、德國等國的影響較大（這些國家各有自己的職業教育發展特色），又對“能力”這一概念缺乏統一的認識。
美國亞利桑那州立大學的伯林納在對教師教學專長發展的研究中，受人工智能（AI）研究領域中“專家系統”的思路的啟發，在Dreyfus職業專長發展五階段理論的基礎上，提出了教師教學專長發展的五階段理論。Berliner認為，教師教學專長的發展可以劃分為新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業務精干型教師和專家型教師五個階段。談向群、姜敏鳳認為要勝任職業院校教師，必須既具備專業科學知識，又具有教育科學知識。職教師資專業化的培訓應突出如下兩個方面：學科專業化（課程體系與內容）和教育專業化（課程組織形式、教學方法、教學手段）；張寶歌認為，培養與評價一體化是提高高職“雙師型”教師素質的有力保障?！半p師型”教師的內涵與標準納入教師評價指標體系的構建， 采用考評體系和資格認證制度，將高職教師的專業水平能力和技術成果有機結合起來，促進教師素質的全面提高。李芹對職業能力的本質通過對教師專業能力的相關概念如教師專業化、教師專業發展、教師素質等內在關系的探討，同時結合能力、專業能力、教師職業特點等去偽存真，把握教師專業能力的內涵，揭示了教師專業能力的本質特點；趙志群認為職業教育的培養目標是綜合職業能力的培養，綜合職業能力具體又包含了專業能力和專業之外的關鍵能力（關鍵能力=方法能力+社會能力），相應的教師職業能力培養與發展應服務于這一目標。美國心理學家邁克利蘭的“冰山模型“很好地詮釋了這一觀點，就高職教師而言，要勝任這一職業，必須同時既具備過硬的專業能力又兼修方法能力和社會能力，而方法能力和社會能力共同構成高職教師的核心能力。這也是本研究的高職教師職業能力培養體系建構的基本依據和出發點。
有關高職教師隊伍建設文獻較多，從不同的維度對高職教師師資隊伍存在的問題、培訓策略、體系建設與規劃等進行了研究。申小軍、靖橋認為高職教師隊伍建設是關系到高職院校生存與發展的首要問題，基于三所院校的分析，提出了外部提供制度保障、內部加強教師的職業能力培訓的改進對策；李小蔓、鐘生軍提出了基于心理需求視角的高職教師隊伍建設的對策；盧小平、童遵龍[7]在對高職教師隊伍現狀進行分析的基礎上認為高職教育教師隊伍存在的突出問題包括數量嚴重不足，學歷（學位）水平偏低，高水平專業帶頭人和骨干教師匱乏，“雙師型”教師隊伍建設滯后等問題，并提出了強化高職教師隊伍建設等相關措施。
吳全全認為職業教育師資的能力結構具備“雙重實踐”和“雙重理論”的特征，而提高職教師資培養培訓總體水平的關鍵在于逐步形成具有中國特色的職教師資培養與培訓專享教學門類和專有培養序列，以及構建融合職前培養、在職進修與繼續教育于一體的具有中國特色的職教師資培養培訓體系。吳全全基于芬蘭職業教育的背景介紹，就芬蘭職業教育與培訓的教師教育的做法從成為職業教育教師要求、培訓模式、理想職業教師職業能力構成、職業教育教師教育的質量保障等8各方面進行了系y介紹，她認為國家政策和職教教師發展體系化建設至關重要。
反觀中國大學教師職業發展的問題，首先是管理者要更新觀念，重視大學教師發展，意識到大學教師發展是一個全方位教師發展的概念。在實際的教師管理和師資隊伍建設中，不僅要重視教師的選聘，更要重視教師的發展。隨著我國高校問責制的逐步確立，全國性高校教學評估工作的展開，教師教學發展和課程發展的問題已提上議事日程。而美國大學教師發展模型則指出，在教師發展中還要注重教師的個人發展，尤其要重視組織發展，創造相應的組織結構與環境，同時在過程、結構和態度三個層次進行發展規劃。
分析有關教師發展研究的文獻，可以發現大學教師發展問題一直以來是國內外教育研究的熱點領域，相關研究成果豐碩。同時，文獻分析也發現有關高職教師發展的研究較少，尤其是基于微觀視角，結合高職教師特點和高職院校發展戰略如課程改革、特色化建設、教師能力等進行研究的文獻更少，較多的宏觀和中觀層面的解讀和研究難以對高職教師發展實踐起到指導作用，更缺乏對于高職教師職業能力內涵界定和基于實踐的高職教師職業能力培養體系的相關研究。
2 高職教師層級發展體系模型（以山東某職業技術學院為例）
教育部《現代職業教育體系規劃2014-2020》也對高職學校教師培訓提出明確要求，包括“雙師型”教師培養體系和符合職業院校特點的教師績效評價標準的建設；完善教師培養制度，建立職業院校教師輪訓制度，促進職業院校教師專業化發展；依托高水平學校和大中型企業建立“雙師型”職業教育師資培養基地，加強職業教育教師隊伍建設。為穩步推進學院師資建設，保證師資水平滿足學校戰略發展需要，山東某職業技術學院在對師資現狀深入分析的基礎上進行了教師發展規劃的系統設計，規劃內容包括以下幾個方面。
2.1 教師個人制定職業發展規劃
由各二級院部專業教研室負責落實專任教師個人職業發展規劃（MY PLAN）的制定，計劃要求個人職業發展目標明確可行，規劃任務清晰，實現措施具體可操作。各二級院部專業教研室負責對教師個人職業發展規劃進行制定前期的檢查輔導，規劃中期的監督和完成情況反饋和規劃期滿的考核評價。
2.2 分層次確定教師發展階段及培訓對象
根據教師發展階段理論結合山東某職業技術學院專任教師基本情況分析，學院教師發展中心將全院專任教師劃分成5個職業發展層級，分別對應新教師階段、初級專業技術職務教師階段、中級專業技術職務教師階段、副高級專業技術職務教師階段、正高級專業技術職務教師階段。學院教師發展中心負責制定各層級的培訓必修課程體系，并為各層級的教師成長打造發展平臺，為教師個人職業發展規劃的實施提供咨詢建議和支持服務。
2.3 系統開發教師發展課程體系
課程是教師培訓的重要資源，設計并形成系統的課程體系對教師發展目標的實現至關重要。學院教師發展課程體系的設計要體現協同的理念，按照整體推進的原則，逐步形成“培（培訓）、練（教學）、賽（賽項）、反（反思）、研（研究）”五位一體的教師發展和教學能力提高的教師發展新機制。
課程分類：教師發展課程體系包括必修課程和選修課程。學院教師發展中心根據各層級教師的發展需求分別設置培訓必修課程。各二級院部教師發展分中心負責全院教師選修課的開設和本學院教師培訓需要設置特色必修課程（包括教學實操、同儕觀摩交流、多師同堂和根據各自學院的課程改革特色設置相應的必修課程，以上課程設置不能與教師發展中心的必修課程重復）。
課程體系實施的保障措施包括：①修訂學院教職工繼續教育學分管理辦法，明確每個教師發展層級需要完成的必修課學分和選修課程學分；②建設學院教師發展網站，實現全院教師發展課程的信息化管理，教師通過學院教師培訓網絡提交電子版培訓檔案（成果）而自動生成培訓學分；③部分培訓課程由教師自主選修，公選課程由二級院系開設，教師發展中心賦予相應學分，實現培訓課程學分動態化管理。
2.4 建設教師發展檔案
首先通過建設學院教師培訓網站各層級教師必修課程和學分管理制度，并實現教師網上選課和資源共享及培訓管理，逐步增加教師培訓檔案生成及管理、數字教學研究資源共享等功能模塊。教師發展檔案需要包括：個人基本信息、個人成長發展規劃、學術成果與教科研項目、大賽獲獎匯總、每年的工作績效考評記錄、年度培訓進度和學分完成情況、個人教學反思、教師的課件、講義、培訓學員作業與考核評價資料等內容，通過信息技術手段實現教師個人發展檔案的自動生成與提取管理，實現學院教師發展管理的科學化、精細化，為學院人力資源管理提供決策支持。
2.5 評估教師發展質量
教師發展質量評估是推進教師發展的重要環節，通過規劃實施的教師發展中期評估與反饋，可以及時修正并優化發展規劃，進而保證發展規劃最終目標的實現。教師成長檔案是教師發展重要的記錄文件，也是實施教師發展質量評估的主要依據。學院教師發展網站的功能模塊中為每一位在編教師建立電子信息檔案，每一個學年度結束，教師發展中心協同質控部依據教師發展檔案和評教結果對教師的培訓效果進行全方位的評估，并逐步形成一個資源分享、工作聯動機制，實現培訓效果監測常態化。
教師發展中心根據培訓實施情況編制教師發展階段培訓效果評估量表，分層級進行問卷反饋調查，基于每個培訓層級教師對培訓情況的反饋進行深入的量化分析，及時掌握教師對培訓的需求動向和培訓滿意度，對培訓課程設置進行有針對性調整。
就每個層級的調研結果組織部分教師進行深度訪談，挖掘培訓中存在影響質量的深度原因，結合質控部的跟蹤督導評價結果和教師個人成長檔案對每個層級的教師發展培訓效果作出科學評價，并最終提出基于教師個體可持續發展的改進措施和建議。
3 教師發展層級課程體系設計框架
學院教師發展課程體系設計的基本原則遵循：以師資管理為定位進行必修課程包的設計，滿足學院師資隊伍建設與發展需要；以服務為定位進行選修n程包的設計，滿足教師自我發展的需要。
根據山東某職業技術學院教師隊伍現狀，層級培訓課程體系設計共分成5個層級，分別是新教師、初級職稱教師、中級職稱教師、高級職稱教師和正高級職稱教師（框架結構見表1）。每個層級的必修課程結束之后，每位參訓教師首先要以答辯或者考試的形式進行培訓考核；其次，對教學實踐的考核結合隨機聽評課進行檢查；最后，學員要對該課程的學習和實踐情況進行總結反思，改進自己的教學實踐。以上3個環節要形成教師培訓效果評價文件，進入教師個人成長檔案。
4 高職教師職業能力發展對策與建議
基于山東某職業技術學院的教師發展案例，實現高職教師職業能力發展需要統籌規劃教師職業能力發展標準，進而建立完善制度規范，形成發展協同機制；實現優質資源共享，搭建共生發展平臺，建立多元互通的師資隊伍培養培訓體系，完善評價與問責制度等，促進教師教育一體化發展的體制機制創新，全面實施教師素質與能力提升工程。
4.1 規劃教師職業能力發展標準，建立系統的高職師資隊伍職業能力建設制度
首先界定高職教師職業能力內涵標準，加強統籌規劃和整體設計，構建覆蓋新進教師入職培訓，全員教師在職培養、提升的各項制度。創新制定重點制度，如制定教師執教資格準入制度和教育素質評價制度，對教學素質和教學能力不足的教師進行回爐式培養；建立師資梯隊系統培養制度，優化師資隊伍梯隊結構、提升培養層次，提高教師專業化水平；建立教師持續發展培訓制度，分層次、分類別開展全員培訓，不斷提升教師的教育教學素質與能力；建立教師培養的協同創新機制，實現校企合作、產教融合視角下的學校與企業協同培養“雙師型”教師的培養計劃的設計與實施。
4.2 搭建共生發展平臺，建立多元互通的師資隊伍培養培訓體系
建立校本培訓體系。以教師發展中心機構為依托，大力建設面向全體教師的校本培訓體系，聘用院內外專家和外派培訓返校教師針對不同層次教師的發展需求，分類別、有目標地組織實施院內培訓，培訓內容采用課程化和專題化，建立并實施院內培訓學分制度與繼續教育管理相掛鉤，將校本培訓體系打造成一個促進全體教師能力持續發展的培訓平臺。組織在職學歷學位進修，提升教師培訓層次，包括組織企業實踐研修培訓、組織海外研修培訓、實施科研培訓、建立師資培訓信息庫等具體實施策略。
4.3 創新教師職業能力全面發展的體制機制，提升教師素質與能力
機制創新是實現高職教師職業能力發展的重要舉措。山東某高職院校基于學校戰略視角的教師發展規劃制定與實施，教師層級發展體系建設全面規劃建設中的創新做法，如基于BOPPPSBOPPPS即導入（Bridge-in）、學習目標/結果（Objective/Outcome）、先測（Pre-assessment）、參與式學習（Participatory Learning）、后測（Post-assessment）和總結（Summary）六個課堂教學環節的綜合技能訓練的高職院校新教師微格教學培訓創新。新教師微格教學培訓的教學實戰環節是新教師職前培訓的重要環節，學院教師發展中心改變了過去單純由教育教學基本理論能力培養之后進行教學實戰能力提升的傳統做法，培訓初始階段首先通過微格教學的BOPPPS訓練來查擺問題，之后的理論學習中新教師會對教育教學理論有更深入的理解和把握，之后通過師徒結對的方式，利用BOPPPS方式反復演練，最后通過微格教學競賽的方式完成新教師的教學技能培訓整個流程。
要全面提升高職師資隊伍的整體素質，高職教師職業能力培育體系建構還需要針對不同層次、不同類別教師的發展需求進行系統思考，制訂相應的培養計劃，采取相應的策略，例如：青年教師成長助推計劃、專業領軍人才培養計劃、教師教育教學能力持續提升計劃、專業適應（遷移）能力培養計劃、專業團隊建設培養計劃和企業兼職教師教育教學能力培訓計劃等。
主要參考文獻
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關鍵詞:虛擬仿真;高職教育;建筑工程;實訓教學
我國正處于社會信息化深入發展階段，傳統建筑業也在進行自我革新，朝著工業化、信息化以及智能化發展，衍生出工業裝配式技術、BIM信息模型技術等。高職教育也在不斷探索新技術新方法，2006年，教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》(教高［2006］16號)中就實訓基地建設方面提出了要充分利用現代信息技術，開發虛擬工廠、虛擬車間、虛擬工藝、虛擬實驗。2017年，國務院印發《國家教育事業發展“十三五”規劃》中明確指出我國教育進入高質量新階段，綜合利用互聯網、大數據、人工智能和虛擬現實技術探索未來教育教學新模式。高職建筑工程技術專業需適應時代的變遷與行業的發展。對此，本文將結合南京城市職業學院建設中的虛擬仿真實訓體系探討這項技術在建筑工程專業中的應用。
一、虛擬仿真技術在建筑工程專業實訓體系中的應用
(一)高職建筑工程技術專業實訓的困境簡單來說，建筑工程技術專業培養的是基于施工員崗位的“懂建筑、精施工、會管理”的高素質技術技能人才，實訓體系在整個人才培養方案中具有非常重要的地位。但由于建筑行業的特殊性，校內外實訓基地的建設都普遍存在困難。校內實訓基地受限于場地和經費，難以重現建筑過程中各項技術，即使一些條件較好、投入較多的學校，建設的一些實訓項目也是以展示觀摩為主，動手實踐部分較少;采購的設備數量有限，難以滿足全部學生的操作需求;一些操作難以反復，不利于學生探究性學習。在校外實習基地方面，由于建筑項目周期長并且具有一次性特征，工程進度難以和課程學習相匹配。此外，考慮施工現場的安全隱患和企業自身的經濟效益，企業難以多次接待學生短期的參觀學習?；谝陨侠Ь?，不少高職院校建筑工程專業更像是簡配版本科土木工程的“學科型”教學體系，工學結合不緊密，學生難以將學到的理論知識運用到實際工作崗位中去。
(二)虛擬現實技術的分類基于以上因素考慮，有必要將虛擬仿真技術融入專業的實訓體系建設。虛擬仿真技術主要有以下三種類型:1．桌面虛擬仿真系統利用平面顯示器呈現立體的虛擬環境，通常將施工二維平面圖紙轉換為三維模型，學生可通過鼠標等設備與虛擬環境進行交互，可以在環境中進行觀察，將抽象的平面概念具象化，也可模擬某項施工技術過程，將書本枯燥生澀的理論知識轉換為更容易接受的立體影像。這項技術成本較低，目前也使用得較為廣泛。2．全沉浸式虛擬現實系統使用頭盔、機械手柄、身體動作追蹤等儀器設備將使用者完全沉浸在虛擬的三維環境中，使用者可以精確的與虛擬環境進行交互，視覺、聽覺、觸覺與實際環境完全隔離，完全置身于虛擬環境中，在虛擬環境中進行操作、體驗。這項技術成本較高，很多高職院校雖有投資，但數量有限。3．分布式虛擬系統通過互聯網構建一個多用戶的虛擬環境平臺，采用統一的結構、標準、協議和數據庫將不同時間空間的虛擬終端整合，多名用戶之間可以自由交互協同工作。這項技術目前在國外使用較多。
(三)構建三階段虛實結合的實訓教學體系建筑工程技術專業學生應具備識讀工程施工圖紙、查閱相關圖集、測量放線的基礎技能，參與工程施工、編制施工組織計劃及專項施工方案、工程預決算的核心能力以及BIM技術相關的拓展能力。南京城市職業學院建筑工程技術專業根據人才培養目標，以施工員、資料員典型的工作任務、職業標準為依據，構建三階段虛實結合的實訓體系。校內構建虛實結合的實訓體系:實訓項目較為容易實現的，一般以實體操作為主，例如鋼筋加工、綁扎鋼筋、全站儀測量等;實訓項目周期長，不易反復操作的，以虛擬仿真技術為主，如建筑工程項目施工———專業崗位仿真訓練平臺。同時，還配有建筑工程項目管理、招投標沙盤實訓項目，大型施工現場布置實體模型。虛擬仿真技術填補了核心課程實訓的空白，完善了校內實訓體系。校外構建三階段的實習體系。第一階段認崗。該階段主要在基礎技能的第一學年，學生通過工程制圖，建筑結構等課程的學習后，進入一線施工現場，與已學知識進行匹配，對專業和崗位進行感性認知活動。第二階段跟崗。學生在第二學年學習了核心課程后，在校外實習基地進行為期兩周的跟崗實習，在工程施工現場對已學習的核心技能進行驗證和反思。第三階段頂崗。學生在完成學校的所有學習、獲得職業資格證書后，真正進入一線，成為一名工作者，用專業技術解決實際問題，完成學生到專業從業人員的過渡。三階段的實習可以將校內不同階段虛實結合的專項實訓項目整合起來，體會各工序之間的聯系，將不同課程融會貫通，提升學生對知識的掌握和技能的運用。
二、虛擬仿真技術在教學中的應用
(一)現有教學方法與學生不匹配隨著高考招生制度的不斷改革，高職生源不斷多樣化，學生素質參差不齊，理論基礎薄弱，學習主動性不高。傳統的課堂教學，即便配合了多媒體資源、信息化教學平臺的使用，也很難集中學生的學習注意力。一方面，這樣的教學方法本質上還是以教師的灌輸為主，學生是被動的接受知識，知識還是被填到大腦中去，一旦填鴨的過程中出現了不理解、聽不懂的環節，后面的學習全部崩塌。另一方面，高職學生的學習生涯很少出現學習的高光時刻，學生對自己的學習能力持否定態度，從內心排斥學習，畏難情緒嚴重，自信心不足。因此，不少學生在社團活動時候大放異彩，在上課學習時，大腦就停止思考。
(二)虛擬仿真技術下的情境化教學根據建構主義學習理論，學生是學習的中心，是知識信息的加工主體。由建構理論衍生出的情境化教學、探究性學習、問題導向等教學方法能夠不斷挑戰學習者已有的知識架構和經驗，從而在交互的過程中形成新的知識。學生在活動中主動學習，而教師是建構過程的引路人。虛擬仿真技術下的三維立體虛擬環境，具有沉浸性和交互性特征，學生置身其中，有很強的臨場感，促使學生主動獲取知識信息。同時，三維具象化的事物降低了學習的難度，增加了學生學習的自信心。以建筑施工組織中的施工現場布置為例，傳統的教學中，教師會引用工程案例將場布中涉及的規范進行羅列。由于施工現場涉及多種對象，羅列的規范很多，注意事項瑣碎，學生的上課效果較差，難以完成課程目標。在引入了桌面虛擬仿真技術的三維場布軟件后，場布理論課程就轉變為場布實訓項目。項目源自真實施工案例，在教師的指引下，學生依據施工工程所處城市位置、周圍道路環境，考慮風向和天氣因素，借助軟件中已有的各種施工現場的模型(如在建建筑、圍擋、道路、臨時設施、工程車輛、大型機械等)，對施工現場進行搭建和布置。搭建施工現場的過程就是學習施工現場規范的過程，同時，在搭建的過程中，學生對規范的理解運用各不相同。虛擬環境允許學生按個人理解對學習對象進行操作，觀察不同操作下不同的結果，來驗證自己對知識信息的接收加工是否正確，這是一個主動學習和修正過程。虛擬仿真技術下的情境教學，大大提高了學生學習的參與度與主動性，提升了學習效果。
(三)虛擬仿真競賽由于專業的特殊性，高職建筑專業競賽總體主要集中在建筑工程識圖、CAD軟件類等，如省級和國家級的技能大賽就有此類賽項。此外，還有一些工程測量和建筑模型類的比賽。而針對專業核心技能的施工技術、施工組織設計以及工程項目管理類較為少見。虛擬仿真技術的出現，降低了這類競賽的舉辦難度，只需電腦和網絡便可開展。如某BIM施工項目管理應用技能大賽，包含施工組織設計、三維建模及建筑工程項目策劃等。以賽促教的同時也為專業營造出濃厚的學習競爭氛圍，走出去多比賽也拓寬了學生的眼界，增強了學生的自信心。
三、虛擬仿真技術的困境和發展
(一)虛擬仿真實訓室投入成本過高虛擬仿真實訓室雖然能夠支持建筑工程技術專業不少實訓項目，但是建設成本很高。以一款全景沉浸式虛擬仿真系統為例，雖然該設備可以模擬仿真全站儀測量各種不同地形，但建設投入達兩百萬。同時，隨著建筑行業新技術、新工藝的不斷發展，虛擬仿真實訓項目也面臨軟硬件的升級改造，后期的運行維護也需要學校持續的投入。
(二)虛擬仿真對空間想象能力的影響虛擬仿真技術利用信息化手段將抽象的符號具象化，建筑工程專業同樣要求學生具有將二維圖紙轉換為三維立體建筑物實體的能力。由于高職學生空間想象能力較差，所以虛擬仿真技術有助于學生的學習，降低學習如建筑構造等課程的難度。但是如果過分依賴虛擬仿真，學生的空間想象能力反而得不到鍛煉和提高。這就要求教師在教學時合理使用虛擬仿真這個工具，教學時需要安排學生進行空間轉換的思考過程。
(三)虛擬仿真對注意力的影響虛擬技術打造的虛擬環境通過視覺、聽覺、體感向學生傳遞圖形、文字、聲音等信息。打造沉浸式體驗學習的同時也傳遞了大量豐富的信息，學生會對情境中某些信息產生更強的臨場感，投入更多的注意力，而對其他信息的注意力減少，無法實現學習的目的。例如，安全生產課程通過虛擬現實(VR)技術讓學生體驗了高空墜落、腳手架坍塌等情境，模擬情境很真實，但學生體驗到的是墜樓的刺激，反而忽視了安全的意識、課程的目的。所以，在虛擬仿真的學習過程中，教師要加強引導，同時合理設計虛擬仿真學習的腳本和內容。
(四)多用戶虛擬仿真環境“ActiveWorld”平臺是國外廣泛使用的一款多用戶虛擬環境。多名不同地點學習者可以在同一個虛擬環境中自由交互、協同工作。目前，國內使用的虛擬仿真項目多為單人、單項。學習者只能與計算機虛擬的環境交互，實訓的內容也是較為單一的觀察性學習或是操作性學習。虛擬仿真技術應朝著多用戶平臺發展，虛擬的環境更綜合、更完整，學習者彼此之間以虛擬身份共同探索、觀察、討論和分析，開展更富有效果的合作式學習，特別適合遠程教學。同時，參與學習的各方可以共同建設虛擬環境，做到共建共享，節約資源，降低成本。
[關鍵詞]GCCCE；知識建構；協同學習；數碼學習
[中圖分類號]G434 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-0008(2010)04-0062-07
一、引言
第十四屆全球華人計算機教育應用大會(The 14tIl Glob-al Chinese Conference on Computers in Education，簡稱GCCCE2010)于2010年6月1日至4日在新加坡南洋理工大學舉行。GCCCE2010大會主題是“邁向知識建構的新紀元”，該主題彰顯了GCCCE社群的一個新的探索方向――如何使資訊及通信科技成為學習者的“學習伙伴”，以促成或加強學習者的自主學習、社群學習，并最終達成知識建構的目標。延續GCCCE2009的風格，本次大會還是采用研究群的方式進行，會議征文、演講、論文報告、討論會或者論壇等活動都圍繞九個主題研究群：(1)流動學習與元所不在學習；(2)悅趣化學習與社會；(3)華語文數碼化學習；(4)電腦支援合作學習與人工智慧的教育應用；(5)創新學習環境構建與教育軟件設計；(6)數碼化測驗與評量；(7)數碼學習與人力發展；(8)中小學教師論壇；(9)博士生論壇。會議內容包括大會主題演講、各主題研究群子會議特邀演講、、論文壁報展示、大會論壇主題研究群子會議討論會、中小學參訪等。
本次大會吸引了近600名來自中國大陸、香港、臺灣、日本、美國、馬來西亞等地和新加坡本地的學者和教師出席。會議共收到論文313篇，最終被錄取的論文中，包括63篇長論文，134篇短論文，壁報32篇。此外，七個會前工作坊總共錄取了34篇論文。GCCCE首次對被錄用的優秀論文設立獎項，大會遴選出了6項最佳論文獎，9項最佳學生論文獎和4項最佳中小學教師論文獎。
二、大會主題報告綜述
本次GCCCE大會邀請到了華東師范大學的祝智庭教授、臺北市政府教育局的韓長澤先生和新加坡華文教研中心的陳之權博士做主題演講。其中，祝智庭教授的演講緊扣大會主題，觀點高屋建瓴、深受與會人員好評。
(一)協同學習系統支持深度知識建構
祝智庭教授演講的題目是《協同學習系統支持深度知識建構：理論模型與使能技術》。祝教授首先回顧了中國基礎教育、高等教育和職業教育領域教育信息化建設的主要成就，包括主要政策、重大項目、目前狀況及未來路向，然后特別介紹了中國《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》中有關“加快教育信息化進程”的內容．指出綱要中強調“信息技術對教育發展具有革命性影響，必須予以高度重視”。之后，祝教授著重探討了教育信息化對教育文化的影響以及協同學習系統支持深度知識建構的內容。
1 教育信息化與教育文化革新
祝教授指出，信息技術對教育文化的革命性影響可以體現在以下三方面：(1)教育信息化提供了豐富的信息表征形式，改變了學習者的認知方式，這有利于“優質教育”目標的實現；(2)教育信息化改變了信息資源在社會中的分布形態和人們對它的擁有關系，進而改變了人們之間的教育關系．引起教育者權威的削弱，帶來趨向于民主的教育模式，這將會促進“均衡教育”目標的實現；(3)教育信息化改變了師生的時空結構，從而改變了人們的學習形態和學習方式．受教育者可以用IT來實現自我強化，這會促進“公平教育”目標的實現。在這樣的背景下，當代教育者面臨的最大挑戰是。如何在信息對稱的條件下重構教育關系?祝教授認為要回應這個問題，教育者和研究者需要關注教育信息化變革中文化支點的作用，因為文化和學習關系密切。國際研究表明，文化為社會互動設立了情境，也塑造了新知識的產生、合法化與傳播的過程。同時，交流、知識分享與學習都倍受當事者文化價值觀的影響。
2 “教育信息化帶動教育現代化”的文化詮釋
祝教授引用了荷蘭著名學者吉爾特?霍夫斯太德(GeertHofstede)教授有關文化的定義，即文化是在同一個環境中的人們共同的心理程序，不是一種個體特征，而是具有相同的教育和生活經驗的許多人所共有的心理程序。而文化的表現有三個層面：(1)制品符號；(2)行為方式；(3)理念價值。其中，居于核心位置的是理念價值。教育的信息化給文化的三個層面都帶來了深刻的影響：(1)在制品符號層面，我們的教育系統見證了教具的變遷，從粉筆、黑板到投影設備、電子白板，再到各式各樣的便攜式多媒體設備。(2)在行為方式層面，借助于信息技術，學校教育正在經歷著從教師“滿堂灌”向“學生主體、教師主導”的雙主模式轉變，現在的學校越來越強調教學活動的探究性、互動性、協作性、建構性以及學習活動的分布式安排。許多研究都證實了信息技術對人的行為方式的影響，這其中，具有代表性的是計算機勸說／感化技術，它是一種通過設計、研究和分析交互性計算機產品，以達到改變人們態度或行為目的的一類技術，簡稱為CaptologyfComputers as Persuasive Technologies)。(3)在理念價值層面，信息技術介入社會和學校課堂，使得越來越多的人的觀念發生了改變。如今，世界各國紛紛都將培養具有全球化視野、多元化意識，以及開放性思維的下一代作為新世紀里戰略性的教育目標。
祝教授認為，信息技術的普及應用會導致傳統社會中主流的本體文化受到技術文化(作為外來文化)的影響和沖擊，這兩種文化相互作用，形成了一個“涵化”的過程。如果外來的技術文化是健康的，它將會帶動本體文化向更好的方向發展和進化，這是“教育信息化帶動教育現代化”命題中隱含的一個重要假設。
在傳統時空框架下，每種文化體內個體之間通過教育傳承文化，這是一個濡化的過程(Eneuhuration)，而不同的文化體之間通過成員之間偶爾的接觸(限于時間和空間的制約)對彼此產生影響，這是一個涵化的過程(Aculturation)。在信息化時空框架下，由于信息技術打破了時間和空間的制約，單種文化體內部和不同文化體之間的交流更加方便，成員之間
的交流也更加頻繁，這就加快了濡化和涵化的過程。同時，文化體內每個成員對文化體本身有一種反作用，一定程度上會促進原有文化體的“嬗變”。
針對網絡環境下的文化變化問題，祝教授提出了一個具有文化彈性的教學傳通系統模型(見圖1)，并總結出信息化教學環境中教學傳通的四項基本規律：(1)媒體時空律：媒體在信息傳播方面具有時間――空間維度調節功能，時間調節能力與其存儲空間容量成正相關；(2)資源控制律：師生之間的教育關系依賴于各自對于資源空間的可控性，可控性越大，則其互動越大；(3)信息共享律：學習者之間的協作水平依賴于工作信息空間的共享性，共享性是協作學習必要條件；(4)角色分配律：一個角色可由多人扮演，一個人可扮演多個角色，角色功能或可由人工智能體替代。祝教授以媒體時空律為例解釋了教學傳通規律是如何發生作用的。在解釋媒體時空律時，他闡釋了在網絡環境下，M．Moore定律是如何被打破的，即教育計劃對于學習者需求的響應度產生于對話，對話越多，結構越高。之后，他還介紹了網絡無尺度現象、六度理論以及聯通主義學習理論的相關內容。
3 深度知識建構的協同學習框架與使能技術
祝教授指出，協同學習將是聯通時代里學習的范式，教育者可能的教學策略是利用“協調空間”功能，構建便于學習者連通的“小世界”。例如，高等教育領域內探究型學習可以利用六維資源來系統學習某一領域知識，六維資源包括某一領域的關鍵學者、關鍵會議、關鍵項目、關鍵期刊、關鍵社群、關鍵網站等。而基礎教育主題教學中一個典型的單元教學空間也可以通過六大主題資源來整合內容，它們包括知識類、工具類、評估類、素材類、案例類和社群類的知識。
為了更好地理解協同學習及其影響因素，祝教授和他的學術團隊提出了一個促進深度知識建構的協同學習系統框架(見圖2)，它是一個由結構化的技術工具和活動系統相互作用構成的，以達到個體協調發展與群體有序互動的學習支持框架，這一框架遵循“深度互動、匯聚共享、集體思維、合作建構、五場協調”的深度學習原理，落實面向多維高階學習目標的知識建構操作理念，指向課堂知識創新與個體現調發展，這一框架特別強調集體短時和長時記憶的教育價值。特定使能技術的利用可以促進協同學習和深度學習的發生，這些使能技術按照其結構的復雜程度可以分為低結構技術、中結構技術和高結構技術。低結構技術包括筆記、黑板、頭腦風暴、小組學習、低結構活動等內容。中結構技術包括Note―book、Diigo、del．icio．us、furl、flickr、交互式電子白板、ClassTalk、Blog、ClassTalk、電子表決器、MSN、Skype、Google Talk、協作概念圖工具、Cell、Chat、BBS、Wikipedia、M~OCW、主題半結構化的活動等內容。高結構技術包括由祝教授團隊研發的協同標注工具(ClassCT)、協同思維工具(ClassGT)、協同建構工具(ClassKB)、主題結構化的活動等內容。
在報告的最后，祝教授介紹了影響協同學習框架理論發展的相關理論和觀點，代表性的理論包括“全腦學習，全人教育”理論，腦基學習理論(BBL：Brain-Based Learning)，多維交互學習理論、人類潛能緯度等。
(二)臺灣過去和未來的資訊教育
臺北市政府教育局資訊室韓長澤主任做了題為《從過去十年看未來十年資訊教育的發展――2020你還是一位老師嗎?》的主題演講。報告以不同時期(1800年、1907年、2007年、2009年)的教室變遷圖開始，展現了資訊科技對學校教學的深刻影響。報告用發問的方式引導觀眾關注資訊科技帶給未來教育和教師的挑戰，報告提出的中心問題是：“你希望2020年還是老師嗎?如果2020年你還是老師，你能適應嗎?你該如何適應?”報告主體內容分為三部分：(1)臺北市資訊教育的政策回顧；(2)臺北市過去十年資訊教育領域代表性項目介紹；(3)對臺北市未來十年資訊教育的暢想。
1 臺北市資訊教育的政策回顧
1997年，為應對資訊化社會的需求與達成生活資訊化的目標，臺北市政府教育局出臺了《臺北市資訊教育白皮書》，并于1998年6月制定了第一期三年(1999-2001)計劃。之后的幾年內又陸續出臺了第二期三年(2002-2004)計劃、第三期三年(2005-2007)計劃和第四期三年(2008-2010)計劃。其中，后兩期計劃由各校自行研定。第一期三年(1999-2001)計劃共包含五大目標：(1)建立優良的資訊教學環境；(2)提升教師運用資訊科技于教學的素養；(3)培養學生現代化的資訊能力；(4)發展資訊化的課程教材與軟件；(5)積極有力的行政配合與充分運用社區資源。第二期三年(2002-2004)計劃同樣包含五大目標，它們是對第一期目標的延續，目標包括：(1)建立優良便捷的資訊教學與學習環境；(2)強化教師運用資訊科技融入各領域之教學能力；(3)培養學生自主學習的能力；(4)統合社會教育機構資源與充分運用社區資源；(5)強而有力的行政支持。
在未來十年中，臺北市教育局推動臺北資訊教育的愿景是“校校有寬帶、班班有網頁、處處可上網、師師用電腦、生生樂學習”。臺北市各校推動資訊教育的主要方式包括：(1)校內成立“資訊教育推動小組”，由校長及相關單位人員組成，負責校內資訊教育政策擬定與決策；(2)校內設一位資訊組長，由教師兼任，負責資訊教育業務推動；(3)校內設數位系統管理師，由教師兼任，負責系統維護；(4)校內每一學年及每一學科。設一位種子教師，協助教導其他同學年(學科)老師．學習資訊科技或融入教學。
臺北市教育局規定各級學校資訊設備分配原則包括：(1)每校普通班、特教班、專科教室及附幼班，每一間教室均有一臺電腦、一臺投影機、一個投影幕及一個電腦網絡插座；(2)每三班分配一臺A4黑色激光打印機；(3)電腦教室分配原則為，高職每十班建一間；高中每二十班建一間；國中每三十班建一間；國小每三十五班建一間；(4)每一間電腦教室里配備的設備包括學生電腦(依班級學生數分配)、電腦桌椅及A4彩色噴墨打印機、A4黑白激光打印機、A3彩色噴墨打印機、穩壓器各一臺、廣播教學系統一套；(5)標準的多媒體教室的配備包括互動電子白板、電子講桌、投影機、移動式電腦教室、無線網絡環境。
2 臺北市過去十年資訊教育領域代表性項目介紹
(1)運動場地資訊設備開發項目：在過去的十年內，臺北市教育局下屬相關部門自行開發了系列運動場地資訊設備：移動式投影機(2001年)，室外移動式電視推車(2002年)．室內游泳池背投影教學設備(2003年)，室內球館背投影教學設備(2003年)，室內球館投影教學設備(2004年)。借助于這些運動場地資訊設備，室外體育教學實現了有效的改良。目前，
臺北市室外體育教學的一般模式包括學生在課前通過觀看教學短片預習教學內容；教師在運動場地通過多媒體進行教學講解；學生們進行漸進式練習；拍攝及擷取學生練習的錄像；課后復習；學生觀看自己動作錄像；基于錄像內容，教師幫助學生個別矯正。
(2)移動式電腦教室項目：所謂移動式電腦教室是指教師教學以筆記本電腦取代臺式電腦；每臺筆記本電腦均具有無線上網功能；以一臺活動推車裝載；可推到任一間教室使用；充分達到資訊科技融入學習。該項目于2005年啟動。
(3)數字遠端遙控天文臺項目：通過數字遠端天文臺，學生可在家中遙控觀測星象，學生也可以通過網絡預約使用數字遠端遙控天文臺。該項目于2006年在南湖高中啟動。
(4)“無線臺北城”項目：項目口號是“無線臺北、學習無限”。2006年1月1日一9月30日，臺北市教育局相關部門在臺北市主城區安裝了4418個戶外型無線網絡接受器。全市約134km2地區(相當于主要人口聚集區的90％)均可無線上網。
(5)學生在家使用在線即時教學系統：項目預期成效是建立無線即時教學模式；為因故短期無法到校上課學生提供網絡同步學習的機會；縮短學習落差。該項目由建成國中負責。
(6)臺北市校園氣象網項目：在校園里安裝數字氣象站，每五分鐘自動更新數據，并上傳至校園氣象網站(hRp：／／weath-er.tp.edu.tw)服務器上；師生們可方便地查考當日、當月與當年氣象資料，氣象信息主要以數字式與圖形式數據呈現，他們也可便捷地調閱歷史資料。該項目的目的是提供中小學自然科學中大氣科學的教學資源與發展探究式教學的基礎；數據化記錄臺北市長期的氣候變化；建立全球領先的微觀氣候測候網；提供無線科技應用實例；廣泛運用于市民生活、休閑與都市防災領域。該項目由新生國小負責。
(7)校園網絡電話項目：臺北各級學校已于2005年底建置語言閘道器，校際間互通及學校與市府大樓間均可透過網絡電話聯系。2009年，國小各班級均加裝一支網絡電話；開放行政人員及教師申請070網絡電話號碼。
(8)校園監視系統項目：2007年完成各校校園安全網絡監視系統建置；可透過Intranet監視校園及校園死角；警察、行政人員可透過PDA籍由Internet及Intranet進行校園安全監視；有效提升校園安全；建構一個完善可有效持續經營發展的數字化校園安全監控環境。
(9)編印國中、國小資訊素養與倫理教材；資訊素養與倫理教材的主要內容包括導論、網絡資料收集與識讀、網絡禮節、不當資訊與相關法律、網絡沉謎與成癮、網絡交易、網絡交友與戀情、著作權合理使用、網絡新思維與新挑戰、網絡新世界等十大單元。2009年10月，臺北市教育局康宗虎局長親自推廣資訊素養教材。
3 對臺北市未來十年資訊教育的暢想
報告指出，在過去的10年里，資訊科技在臺灣校園內得以大范圍的普及和應用，對教師教學、學生學習和學校管理都產生了巨大影響。在未來的10年里。網絡無線化、內容數字化、功能多樣化、體積小型化、價格普及化的趨勢會愈加明顯。網絡的普及讓學生們有機會接觸到更多優質教學資源，讓每位學生都有機會成為名師之徒，學生們可選擇的學習方式也變得更加多樣。報告介紹了臺北市南湖國小負責的未來教室項目，指出未來科技發展的趨勢是3D技術、觸摸技術、無線網絡技術、以及輕薄型的平板電腦的大范圍普及與應用。在資訊科技的幫助下，未來教室功能將定位在以下四方面：情境模擬、教學互動、遠距離視頻、攝影剪輯。未來學校教育將突出以下特點：問題導向型學習、合作型學習環境、遠距離互動教師、個性化學習平臺、教學與學習網絡社群、電子化學習、教師專業職能培養。在未來學校里，學習無所不在，國際和校際交流便捷，情境體驗學習普遍。
報告特別提到，資訊科技在教育中應用的成功與否和教師的作用息息相關。從過去10年的經驗發現，老師的教學輔助工具不會變化太快，但學生學習的工具卻是多樣的，老師可以拒絕使用輔助工具，但卻無法禁止學生使用輔助工具。為了迎接未來資訊時代的挑戰，在未來數年內，教師們要更新自己的教育理念與教學方式，提升自身資訊素養。要意識到，資訊技術的運用并不是讓教師退出課堂，而是讓他們轉變成學生學習更好的協助者，資訊教育的最終目的應該是讓教與學變得更快樂。
(三)新加坡華文校本教學研究途徑
新加坡華文教研中心院長陳之權博士做了題為《探索“校―研―教”三方緊密合作的華文校本教學研究途徑》的主題演講。報告指出，近十年來，新加坡華文教師隊伍在教育部的鼓勵下掀起了校本研究風，各校紛紛以改進華文教學為出發點探索教學課題。校本研究主要采用兩種模式：一種是由高校專家學者擬訂課題，邀請中小學教師參與其中的合作課題；另一種是中小學教師自行開展的，以自己的學生和班級為對象開展的行動研究、課例研究或其他以老師為研究主體的校本研究。不過這兩種模式都有明顯的缺陷：在前一種模式中，研究的連續性不強，研究成果推廣應用的比例不高；而后一種模式對教師的研究能力要求比較高，對于絕大部分從事華文教育的一線教師而言，這是比較有難度的一個挑戰。
為了彌補這兩種校本教學研究的缺陷，新加坡華文教研中心開始嘗試由學校決策者、教學實踐者(教師)和學術人員共同參與的“校―研―教”三方協同研究活動，報告介紹了兩個研究案例，一個是小學生協作寫作活動，另一個是小學低年級寫話教學，兩個項目都取得了實質性的進展，報告分析了這兩項“校―研―教”項目成功的原因，主要包括以下幾個方面：(1)研究課題均來自華文課堂教學中存在的實際問題；(2)研究人員提供理論框架，并根據框架設計教學策略；(3)教師參與教學策略的制定、修訂和調適；(4)教師對新教學法背后的理念有較清楚的認識；(5)在研究過程中，校領導、研究員、教師充分發揮各自的經驗與專長，并對研究的課題、目標、策略取得共識；(6)研究團隊主要由研究人員、學校老師組成，校領導參與，大家以共同進步為出發點，以團隊為研究的集體單位，具備成功的“學習社群”的特點，能在和諧的氣氛下釋放知識、分享經驗、建構新知新能；(7)團隊成員抑制了“矛盾性期待”在研究過程中優勢互補，借鑒彼此的經驗、專長，共同設計實踐性強的教學策略，促使研究取得進展。
三、主題研究群子會議報告綜述
本次大會共有九個主題研究群子會議，會議邀請了11位學者做了主題研究群子會議的特邀報告，其中包括北京師范大學余勝泉教授的《泛在學習環境中的學習資源設計與共享――學習元的理念與結構》，北京大學尚俊杰副教授的《教育游戲、研究性學習與創新人才培養》，新加坡教育部教育科技司黃利發先生的《“十分華文”――一個少教多學的網絡華文教學模式》，北京大學李曉明教授的《大學課程在線：教學錄像國內分享的成本效益分析》，北京大學郭副教授的
《基于學習者學習行為和習慣的LMS研究與設計》，國立臺中教育大學郭伯臣的《資訊科技于測驗上之應用――以感覺統合實作評量與認知診斷電腦化適性測驗為例》．香港大學王敏紅教授的《工作中基于績效的學習和知識管理》。中國中小學教師教育技術能力建設計劃項目辦公室劉雍潛教授的《中小學教師教育技術能力標準與培訓的研究》，北京大學郭副教授的《從一門網絡培訓課程到‘虛擬’教師培訓學院》等。此外，九個主題研究群子會議還分享了225個課題的研究成果，成果形式包括長論文、短論文和壁報。限于篇幅，本文主要介紹個別特邀報告和部分榮獲最佳論文獎的研究報告。
(一)流動學習與無所不在學習
北京師范大學余勝泉教授做了題為《泛在學習環境中的學習資源設計與共享――學習元的理念與結構》的特邀報告。報告首先討論了泛在學習環境下資源建設的新需要，指出當前學習技術主要關注封閉結構中學習資源的共享，但忽視了學習資源持續的發展和進化能力，忽視了學習資源動態的、生成性的聯系，忽視了通過學習資源在學習者、教師之間建立的動態聯系。為了滿足泛在學習和非正式學習對學習資源生成與進化、職能與適應等多方面的需求，余教授與他的團隊提出了一種新型學習資源組織方式――學習元。報告主要介紹了學習元的核心理念、結構模型和基本特征，指出它是一種具有可重用特性、支持學習過程信息采集和學習認知網絡共享，可實現自我進化發展的微型化、智能性的數字化學習資源，其基本特征是生成性、開放性、聯通性、可進化發展、智能性、內聚性、自跟蹤、微型化等。報告最后探討了泛在學習環境下學習無對學習方式變革的促進作用。
臺灣國立成功大學伍柏翰博士與他的團隊做了題為《基于知識工程技術的移動化護理課程實習導引系統》的報告。報告指出，在傳統的護理課程臨床教學中，教師一般采用一對多的教學方式現場教導學生對病人進行身體評估，正確判斷各種疾病以及掌握每種疾病的護理程序。不過，這種教學方式往往很難兼顧每一名學生的學習狀況及進度，因此會影響身體評估單元的學習效果。本報告呈現了一套移動化護理課程實習引導系統，并提出以知識工程技術中的凱利方格為基礎的學習引導模式。透過移動載體而呈現，引導學生在真實情境中與標準病人互動，同時，通過感應技術，學生可以使用移動載體進行學習過程中的資料輸入。報告呈現了移動化護理課程實習引導系統在具體實習中的應用，指出使用該系統的學生對疾病判斷的學習成果顯著高于以傳統方式學習的學員。因此，報告得出結論，基于知識工程技術的移動化護理課程實習引導系統，可以有效地提升學員的學習成效。
(二)悅趣化學習與社會
北京大學尚俊杰副教授做了題為《教育游戲、研究性學習與創新人才培養》的特邀報告，其中指出，教育游戲可以從三方面來促進研究性學習的過程：(1)將學生置身于虛擬的、游戲化的情景中“學習”，可以更好地激發學習者的學習動機，使得學習更有趣；(2)利用游戲的虛擬性實現一些傳統教學中難以實現的場景，讓學生在近似真實的虛擬學習環境中進行研究性學習；(3)在虛擬的仿真學習環境中可以提出假設，并實際驗證假設。在教育游戲中的“做中學”可以提高學生們的問題解決能力、實踐能力、創造能力和其他高階能力，而這些能力也正是研究性學習和創新人才培養所需要的關鍵要素。基于多個案例的介紹與分析，報告深入探討了教育游戲在研究性學習中的重要價值以及實踐游戲化研究性學習的具體舉措和注意事項等內容。
臺灣師范大學蕭顯勝教授和他的學術團隊做了題為《具有學習伙伴機制的在線游戲學習行為研究》的報告。報告指出，數字游戲可以提高使用者的注意力和對游戲內容的專注程度，但這并不意味著使用教育游戲軟件的學習者一定會非常關注其中的學習內容，他們很可能只是將注意力集中在游戲的娛樂要素上。為此，蕭教授和他的學術團隊設計了一套具有學習伙伴機制的在線游戲學習系統，以此來解決游戲與學習內容松散聯結問題。研究以臺北市國小六年級學生為研究對象，研究主要內容是考察在使用該在線游戲學習系統后，高分組和低分組的學習者在游戲行為上的差別。研究發現，學習者和具有學習伙伴機制的在線游戲學習系統的互動能幫助學習者增加其物理課程相關知識(“電與能源”專題)的學習成效。報告最后提出了改進在線游戲學習系統的建議，包括學習伙伴在設計時可加入選擇形象部分；學習伙伴的功能上應爭取做到以人工智慧的方式來感知學習者的狀況和狀態，并據此提供相應難度的教材內容。
(三)華語文數碼化學習
新加坡教育部教育科技司黃利發先生做了題為《“十分華文”――一個少教多學的網絡華文教學模式》的特邀請報告?！笆秩A文”概念來自于北京師范大學的“語文教育跨越式創新試驗”，是何克抗教授對兒童認知發展、兒童語言發展的研究，結合他對信息技術與課程整合的實踐經驗后提出的創新模式?！笆秩A文”網絡華文教學平臺由新加坡教育部教育科技司開發，2008年開始在6所小學和4所中學中試驗．2010年，有20所小學和4所中學使用該平臺，其中有近3000個小學一年級到四年級的學生參與其中。它的基本原則是“以語文運用為中心”，借助“教育電子坊2.0”(edumall 2.0)平臺?！笆秩A文”為小學一年級到四年級語文課文中的每一課都設計了平均十多篇利用相同主題或生詞撰寫的文章，學生通過生詞的重復運用和主題文章來學習生詞和語法，并練習寫作，學生在課堂上就可以做到學以致用。這一教學方法把教學、閱讀和寫作放在同一堂課上完成，改變了以往教師在課堂上教學，學生放學后再進行閱讀和寫作的傳統華文教學方式。值得一提的是，參加“十分華文”項目的學生幾乎百分之百用電腦上課。研究發現，整體而言，參與過“十分華文”項目的學生對華文更感興趣了、識字量、表達和寫作能力都得到了一定程度的提高。
臺灣國立臺南大學呂明蓁博士和他的團隊做了題為《新移民華語文數字化教材的試探性研究》的報告。報告指出，新移民在華語文學習中會遇到許多障礙，主要原因是每位新移民背景不一，對教材的適應情況因人而異，因此，政府在推動新移民識字學習的成效有限。針對這一問題，本報告介紹了一套自編的、數字化的新移民華語文教材。為了測試該教材的效果以及它對學習者學習動機與意愿是否產生影響，研究人員邀請了22位新移民華語文學員參與了為期一個月的數字實驗教學。研究發現，絕大多數學員認為，數字化教材對華語文的學習是有幫助的。不過，學員們對數字化教材的網站也提出一些問題，比如沒有注音輔助，不熟悉器材操作等。研究建議數字化教材還可在兩方面得以改進：(1)數字化教材實施時應考慮到數字鴻溝問題，因為很多新移民在資訊素養上仍然不足；(2)數字化教材還可以編寫得更加友好些，比如多用圖片替代文字，以此降低學習者在學習新科技時的挫折感。
(四)電腦支援合作學習與人工智慧的教育應用
新加坡國立教育學院的王其云教授與他的團隊做了題為《利用Facebook來教和學：研究綜述》的報告，王教授的研究通過四大在線數據庫(Academic Search Premier,Educa-tional Research Complete，ProQuest Educational Journals.andERIC)搜索到了16篇英文書寫的、主題與“Faeebook教育應用”有關的實證研究，對這16篇實證研究的內容分析主要集中在四個方面：(I)研究對象和研究方法；(2)Faeebook對學習效果的影響分析；(3)Faeebook在圖書館中的應用；以及(4)Faeebook的使用概況。報告得出的主要結論是：(1)當前有關Facebook的研究主要是描述性研究，而且研究對象主要集中在高等教育領域之中；(2)研究發現Faeebook的運用對學生的情感態度方面的教育目標影響顯著，但有關Faeebook是否促進學生學業表現的研究不是很多，這方面的研究才剛剛起步；(3)報告發現，影響Faeebook在教學中應用的主要因素包括信任，隱私問題、教學法問題以及師生的個性問題。
(五)創新學習環境構建與教育軟件設計
國立臺中教育大學王曉教授代表他的團隊做了題為《運用概念圖輔助國小學童提升基礎邏輯設計能力之初探》的報告。報告主要內容圍繞著一個用概念圖輔助學生學習Scratch程式語言，以提升學生基本邏輯設計能力的研究。該項研究的目的是探究概念圖在教學中的運用是否會在小學生學習Scratch程式語言的歷程和完成作品過程中帶來差異。研究采用準實驗研究方法，研究邀請了8位國小五年級學生參加實驗組和控制組的實驗教學活動。通過分析實驗組和控制組學生在前測和后測問卷中的表現，比較兩組學生完成設計作品的時間以及評量作品的完成度。研究發現，采用概念圖教學策略后，實驗組的學生對課程主要概念的了解程度比控制組學生要高，平均完成作品的時間比控制組學生要短．作品的完成度比控制組學生要高。
清華大學教育研究院的盧貴利博士與他的團隊做了《可擴展的教學管理信息統計組件研究與設計》的報告。報告分析了當前高校教務管理信息系統中統計功能設計和技術實現上的不足，提出構建一個可擴展的教學管理信息統計組件，該統計組件在統計的功能和統計的技術上具有很強的通用性，可以滿足教務管理人員對信息系統的多樣化需求，實現靈活的個性化定制及多維關聯統計功能，并支持多種不同的圖形顯示方式。該統計組件提供了對外接口，軟件開發人員可在組件基礎上進行開發，不僅能夠提升程序開發效率，而且能方便地針對特殊需求進行擴展，比如，(1)增加統計的維數，提供更加復雜的多維統計分析；(2)針對具體的統計項，做到特殊統計項特殊處理；(3)對一些統計結果實現復雜的數理統計功能；(4)擴展統計結果的顯示形式，如用三維表、曲線圖等顯示統計結果。此外，開發人員借助于統計組件可以靈活方便地開發統計程序，提高程序的開發效率，降低軟件開發的成本。
(六)數碼化測驗與評量
美國雪城大學的雷靜博士做了題為《技術應用與學生學習結果：對研究方法的一次實證檢驗》的報告。報告指出，國際上有很多研究關注有關技術應用與學生學習結果的關系問題，有的研究發現技術應用促進了學生學業表現的提高，有的研究顯示技術應用與學生學習表現之間沒有顯著關系，還有的研究發現技術應用對學生學業表現有消極影響。雷博士認為，之所以出現這樣不一致的結論是因為有些研究關注的是技術應用的數量(學生花在計算機上的時間投入)對學習結果的影響問題，而有的研究關注的是技術應用的質量(用什么技術，如何用技術)對學習結果的影響問題。為了更好地了解技術應用與學生學習結果之間的關系，雷博士用實證的方法檢驗了技術應用的數量(時間投入)和技術應用的質量(學生使用技術的方式)對學生學習結果的影響。研究發現，若僅僅考察技術應用的數量(時間投入)和學生學習結果之間的關系，研究發現兩者無顯著關系。若考察技術應用的質量，即特定技術的應用，與學生學習結果之間的關系，研究發現兩者顯著相關。不同類型的技術應用對學生學習結果有著不同的影響：一般技術應用和學生技術熟練程度呈正相關關系；特定專業技術應用與學生技術熟練程度呈負相關關系；社交技術應用對學生的自我認同和學生對待學校的態度方面有積極影響；娛樂，探索技術應用對學生學習習慣有積極影響。不過．這些技術應用對學生學業表現都沒有顯著影響?；谶@些發現．研究提出相應的建議：(1)教師在技術應用方面應更多地關注技術應用的質量問題；(2)鑒于研究并沒有發現技術應用對學生學業表現有顯著影響，教育者們要理性對待技術應用的影響問題；(3)鑒于不同的技術應用對學生學習結果的不同影響．建議教師在技術使用時設定相應的教育目標。
(七)數碼學習與人力發展
香港大學王敏紅教授做了題為《工作中基于績效的學習和知識管理》的特邀報告。報告指出．電子化學習方式正被越來越多的組織，機構用作培訓員工的重要手段，可是，在實踐中，電子化學習的效果并不如人們所預期的那樣好．主要原因是培訓中的學習內容和員工們的工作需要聯系不緊密，因此員工們表現出的學習動機不強。為此，王教授提出了一種基于績效的電子化學習方法。該方法強調將特定組織，機構的目標和員工的學習需要用具體的績效內容表達出來，并將它們與電子化學習的內容緊密相連。為此，王教授提出一個關鍵績效指標(Key Performance Indicator,簡稱KPI)模型，在這個模型中，組織，機構的使命和愿景被詮釋成一系列具體的績效目標，這樣，員工們能明確知道自己在未來一段時間內應該朝什么方向努力，應該達到哪些具體工作目標。同時．這一模型也支持工作場所中的知識管理和社會性學習。基于KPI的應用。組織／機構中增加的知識資產可以得到有效地歸類和管理。在組織／機構電子化學習的過程中，如果每個員工都清楚自己所在部門的KPI，他們可以更有的放矢地開展電子化學習。報告最后展現了一個基于KPI模型的電子化學習系統，檢驗了它的實踐效果，研究發現，工作中基于績效的電子化學習和知識管理在提高員工學習積極性和學習效果方面有明顯作用。
(八)教師論壇
中央廣播電視大學的林秀欽博士和南洋理工大學國立教育學院的張寶輝博士聯合做了題為《學校情境中三名生物教師應用信息技術進行教學變革的過程研究》的報告，報告呈現與分析了來自新加坡一所中學的三位生物教師應用一款計算機建模軟件BioLogica進行生物教學變革的實際發展過程。研究采用對照組和實驗組以及前測和后測比較的方法．考察了教師應用特定信息技術對教學效果的影響。研究同時考察了教師個體因素與外部環境因素對教學變革的影響程度。研究發現，三位教師基于信息技術應用的教學變革取得了
成功，究其原因，信息技術本身的特性(易用性、明確性以及與傳統教學的兼容性等)、教師的技術應用態度、教師已有的教學經驗、實踐共同體的運用與否、嘗試新教學的預期代價、教育評估系統、變革人的有無等因素是影響教師技術采納和應用表現以及整個試驗課題成敗的決定性因素。研究得出五條啟示：(1)學生取得學業進步，是教師最為珍視的精神獎勵，也是他們采納技術的最主要的內在動力；(2)現有的教育評估系統，使得教師在面對外來的新事物時．非常保守和小心；(3)在信息技術應用項目中，非常重要的一點是要幫助教師實現變革所需的“角色轉換”；(4)教師的教學經驗影響著他們對革新內容的價值認同，進而影響到他們的動力。教學經驗豐富的教師更關注信息技術能否滿足自己當前教學所需，如改進教學方法、減輕教學負擔，而年輕教師更注重新工具、新教學本身的學習方式和學生的喜好情況；(5)為變革建立起一個優勢互補、凝聚力較強的教師團隊、減少探索的風險。
(九)博士生論壇
臺灣國立中山大學的鐘宜靜(音譯，Jhong Yi-ing)博士做了題為《以社會文化觀點探討移動學習在教育上的應用》的報告。報告以維果斯基的社會文化理論為基礎，探討其學習理論在移動學習環境中的應用。報告首先介紹了移動學習的概念與特點，指出對學生而言，移動學習意味著自我負起學習責任，可以隨時取得幫助，真實的學習情境，完整的學習記錄和多樣化的學習形態。對教師而言，移動學習意味著能隨時了解學生的學習情況，教學的情境可擴大至真實環境，以及教學管理任務的增多。報告指出，將社會文化理論應用在移動學習會引起的一些變化，主要表現在：(1)最近發展區使移動學習產生對話式的教室言談；(2)合作學習促使師生共享發展課程成為可能；(3)移動學習要更注重情境學習，情境本身就是教學內容的一部分。不過，移動學習中也會存在一些潛在的問題，如學習者急于尋求答案的意愿；學習者經常期待得到教師的協助；移動學習可能偏重單一技能的傳述，開展完整的活動可能有一定難度；針對移動學習的教材設計會比較困難。針對這些問題，報告最后指出，有效地將社會文化理論應用在移動學習上需要師生們在教學實踐中做一些調整：(1)師生教學角色需要調整，教師應由知識傳授者轉為為學生提供支架或社會支持的學習促進者或教練學生則必須成為學習活動的中心，主動參與，自我管理學習過程；(2)教學過程需要強調社會學習和鼓勵學生學會共同解決問題，因為學習是一種共同參與的社會化過程．教師要負責建立適合發展合作關系的學習環境；(3)教學要重視情境學習，強調學生必須在情境中．透過對學習材料的主動探究與操作，了解知識的意義和實用性，學會如何解決真實問題、完成任務、促進反思和知識建構；(4)教師應采用合適的評價工具對學生移動學習的過程與成果進行科學評價。
四、結語
總的來說，GCCCE2010大會內容豐富，會議整體安排沿襲了GCCCE2009的風格，會議內容，無論是會議主題報告，還是九個主題研究群于會議中的報告，都突出了今年會議的主題，即邁向知識建構的新紀元。來自五湖四海的華人學者深入探討了當前計算機教育應用中遇到的各種實踐性問題以及未來會面臨的一些前沿性問題，與會學者普遍意識到當前全球計算機教育應用正處于這樣一個階段，即資訊與通信科技已經進入到了教育系統，已經為廣大師生所熟悉，但在接下來很長一段時間內，我們需要一起努力做的一件事是：如何使信息與通訊技術成為教育者和受教育者真正的“教學伙伴”和“學習伙伴”，以促成信息技術與課程教學的有效整合、促進學習者的自主學習和團隊合作，最終達到深度知識建構的目標。
大會最后預告了GCCCE2011的相關信息：GCCCE2011將于2011年5月底在浙江杭州舉辦，承辦單位是浙江大學現代教育技術中心。鑒于近兩年來GCCCE會議論文質量的逐年提高，會議籌委會將考慮出版EI收錄的大會論文集，屆時歡迎海內外華人學者踴躍投稿與參會。
