時間：2023-09-03 14:58:31
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇核心素養智慧教育，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
智慧
所謂智慧，主要是指人們運用知識、經驗、能力、技巧等解決實際問題和困難的本領，同時它更是人們對于歷史和現實中個人生存、發展狀態的積極審視、觀照和洞察，以及對于當下和未來存在著的、事物發展的多種可能性進行明智、果斷、勇敢地判斷與選擇的綜合素養和生存方式。
智慧課程
智慧課程是在智慧教育實踐基礎上設計的。智慧教育則是以美德為支撐、以能力為核心、以提升學習、審美、創新等綜合素養為目的的綜合教育；智慧教育踐行“以智慧育人，育智慧之人”的理念。而智慧課程則是智慧教育實施的主要途徑、主要載體，也是智慧教育的成效體現之一，是智慧教育的主要組成部分。
“3H”智慧課程
“3H”智慧課程即指在國家課程總目標的基礎上和學校“智慧教育”理念的指導下，學校課程設置突出對“智慧之人”的培養的課程（如圖）。
“慧心課程”是國家課程的校本化，在以學科為基礎的“慧心課程”中實現生活態度與能力的培養。每一個課程均有他鮮明的智慧標識，如智慧數學，從“大問題”開始；品德課程則通過德育處的“綜合素養提升課程”的開發，愈加校本化，折射出鮮明的“體驗”特色。在“慧心課程”中，孩子的定位體現的是一個終身“學習者”的角色。
“慧思課程”是拓展課，是基礎課程的延伸。該課程以體驗為基礎，實現知識的延伸與實踐能力的轉化，如語文的“快樂國學”，數學的“趣味數學”，英語的“快樂英語”等。學生在這里彰顯的是兒童的天性，是快樂的體驗者，為全面、和諧發展打下基礎。
“慧行課程”以活動為基礎，滿足學生潛能的發展。它以教師的特長和學生的發展需要相結合，實現菜單式的課程選擇，學生不僅是體驗者，更是成功的“創造者”。
“慧心課程”“慧思課程”“慧行課程”匯總成“3H”智慧課程，如三個齒輪一樣咬合、疊加，在情感態度、思維習慣、行為能力三個維度上達成學生綜合素養的提升。
二、“3H”智慧課程設計背景
“3H”智慧課程是在上芬小學“智慧教育”實踐基礎上設計的。上芬小學以“智慧教學”（見“智慧教學12345范式”）為教學特色，并在此基礎上，逐步走向“智慧教育”――以“智慧”為關鍵詞，對上芬小學的辦學特色進行頂層的思考和整體的設計。
上芬小學的智慧教育實踐體系如下圖。
智慧課程是實施智慧教育的最主要的載體，是智慧教育中最主要的構成部分。
“3H”智慧課程的構想主要源于以下思考。
1. 特區教育的使命感召
深圳市教育局局長郭雨蓉說過：“深圳教育要堅持做有使命感的領跑者。”上芬小學，既有原“村小”的身份――創建于1976年，從幾間教室、二百多名學生開始逐步發展到現在的2.4萬平方米、三十多個教學班的規模；又有毗鄰深圳北站的前沿地理優勢――時代的發展，上芬小學周邊一躍成為龍華新區的“新貴”一族，成為特區的“新中心”。 在歷史積淀薄弱和教育需求高位攀升的矛盾中，上芬小學始終有一種使命感，緊迫感：如何快速發展，成為區域教育的“領跑者”之一。
同時，從2001年起，國家掀起了課程改革的浪潮；2010年，國家和特區教育均進入了二期課改時期――十年的課程試驗、探索、實踐、反思，使上芬小學的課程改革也進入了一個深入思考和快速發展的時期。
在使命感召下，上芬小學選擇了“智慧”一詞來指引學校教育的發展。
高爾基曾說過：“智慧是一切力量中最強大的力量，是世界上唯一自覺活著的力量。”在上芬小學的認識中，“智慧”的內涵與深圳的城市特質（如敢闖、創新、效率、愛心等）是息息相關、一脈相承的，辦特區的教育就需要時代的智慧思考和智慧選擇。
2.“智慧之人”的愿景思考
康德說：人是目的。在特區教育和課程改革的時空背景下，培養怎樣的人，成為教育的最終使命。
上芬小學踐行“雙成”辦學理念，即學校是“學生成長的樂園，教師成功的舞臺”，將育人目標闡述為學生的“全面和諧發展，個性差異發展”，教師的“從合格走向優秀，從優秀走向卓越”。又依據“求真知，做真人”的校訓，將師生定義為“上芬人”――具有“國際視野、現代意識、求真向善”的小公民和“精誠團結，求真務實，奮進創新”的教師隊伍。
與時俱進，不斷刷新的闡釋，顯示的是上芬人對教育價值的不斷追問，不停探索。
當然，也反映出了我們的困惑――有沒有一種表述可以將上芬的教育探索歷程科學地串聯起來，既傳承歷史，又開創未來？
因此，“智慧之人”成為學校教育目標的新闡述，即培育“智于心，慧于行”的人。
《智慧說》這樣定義“智慧”：智，法用也；慧，明道也；智者明法，慧者通道。用時下的話來說，即“智于心，慧于行”，隱性的“智”與顯性的“慧”自然融合。
如果放在課改和特區的時空背景下，深圳教育必然要求培養具有“深圳特質”的特區小公民，即以“夢想、創新、責任”等為關鍵詞，培養在“身心素養” “生活素養” “學習素養”等八素養上全面發展的人。這是“智慧學生”。
葉瀾在論述智慧型教師特征時認為，智慧型教師“具有把握對象實際和面臨的情境及時作出決策和選擇、調節教育行為的魄力”，“具有使學生積極投入學校生活、熱愛學習和創造愿與他人進行心靈對話的魅力”。智慧型教師必定有智慧。決策、調節的魄力，吸引學生、引導學生的魅力，就是教師智慧的表現。
“智慧家長”也逐步進入我們的思量范疇。
“智慧學生”“智慧教師”“智慧家長”構成了上芬小學的“智慧之人”。
3.“智慧育人”的實踐追求
【關鍵詞】關注人；關注技術；創新
作為教育工作者，我們思考最多的一個詞就是“教育”，什么是好的教育，似乎不太容易理得清，或許，我們的教育行為可以樸實接地氣，尊重師生家長，讓活動更豐富，關懷更貼心，校園更溫情；或許，我們的教育手段可以高端上檔次，攜手智能技術，讓學習更多樣，管理更有效，校園更智慧；又或許，我們的教育追求需要課程文化的浸潤，關注核心素養，讓資源更優化，學習更主動，校園更自由。基于這樣的思考，結合筆者參觀學習的收獲，淺談以下幾點。
一、好的教育就是好的關系
好的教育就是好的關系，走心做學生、教師、家長喜歡的學校。杭州公益中學校長潘志平被全校師生親切地稱為阿潘校長，他可以為全校師生下廚做美味的阿潘羹，可以戴上鳳冠霞帔為師生演上一曲貴妃醉酒，可以迎新送考時與每一位學生握手擊掌，可以樂呵呵地接受學生“大鐵錘”的擊打，也可以為每一位教工送上一把躺椅，更可以做到幾十年如一日為學生家長寫親筆信……公益中學成為教師、學生、家長都喜g的學校，阿潘校長用他實實在在的行動詮釋了什么是好的管理者、師與生的關系。在這所學校，每一個人都能有滋有味地生活，有情有義地相處，有聲有色地工作！
我們學校也一直堅持“創建自由學校”的教育理念，校長積極聆聽學生的聲音，學生要亮好聲音，要一站到底，要挑戰校園吉尼斯，我們開辟“自由舞臺”，十八般武藝臺上來；學生要做小魯班，敲敲打打做巧匠，我們創建“木工室”；學生要搞舌尖上的童年，我們買來油鹽醬醋，鍋碗瓢盆，中餐烹調西餐煎炸自個兒挑……教師與學生親密相處，開學第一課不上語文數學，而是開獨具個性的見面儀式，拉近心與心的距離；課堂上平等交流對話，激發思維自由碰撞，下課后共同參與活動，關注學生生命成長……學校與家長親密接觸，家委會為學生出謀劃策，家長義工為孩子們保駕護航，學校則為家長講課培訓，真誠相待……所以我們也有“火柴校長”“小鹿姐姐”“閔閔老師”“潔老師”以及“筱媽”，學校也逐漸成為社會稱贊、學生喜愛、家長信任的學習樂園。
二、好的教育需要好的技術
在教育領域談技術，不是簡單地把教育交給未來科技，而是要在新技術時代重新思考教育。正如葉瀾教授所言：“我們十分需要在技術工具面前保持清醒！”互聯網+的出現，我們更需要冷思考，轉變觀念才是核心，技術永遠是輔助的手段，教育+互聯網才是良性復歸。好的教育加上技術的有效支持，更能有效地改變課堂，提升著教師，成長著學生，整合著管理。
技術能讓教學更有效：我們要適應互聯網+時代的發展，就要與時俱進，同時要不斷回歸和追尋教育本質，教育最終是生命對生命的影響，這種影響不能忽略人與人的交流，課堂是知識情感價值觀交流碰撞的場所，我們要關注學生心理，陶冶學生情操，注重學生全面發展。雖然我們身邊還沒有出現用ipad上體育課的笑話，但是一味地追求課堂上“亂花迷人眼”的技術手段，讓學科失去了固有的特質依舊讓人覺得不是個滋味。但不可否認，教育中的新技術對于增加學習機會，促進個性化教學，激發學生學的興趣，鼓勵創新等都起著至關重要的作用。杭州育才外語學校是一所智慧的校園，它的秘密在于“教育+互聯網”。學校有阿里巴巴集團的技術支持，一體機讓資源觸手可及，PAD鋼琴游戲即學習，3D打印機讓學生玩中學，云PC隨時分享信息……教育做得好，加上互聯網如虎添翼，移動終端進入課堂，全新的課堂體驗讓學生的學習方式和思維方式發生了巨大的轉變，教育更智慧！技術能讓管理更人性：辦公室衛生檢查、值日到崗監督、請假報銷以及物品報修等都不再需要跑斷腿，實時上傳照片，管理者一機在手，相關處置一網打盡；生日祝福、校園喜訊、來客尋訪、聽課預約、活動票選……技術不再是教育的負擔，而是一種帶著智慧的溫度！
三、好的教育應有好的課程
讓學生核心素養落地就是一種加工美食的過程，學生未來的發展就是我們所希望呈現的最后的美食，而美食烹制的過程就是校長的課程領導力。課程首先要考慮定位，每一所學校的定位和基本情況都不同，對學生核心素養的理解和落實也不一樣。其次要考慮需求，既要關注學生已有基礎，也要關注學生想達到的目標。最后還要考慮未知，在日新月異的時代，唯有“不斷變化和永恒變革”。
近年來，我校積極設置并實施促進學生多樣化發展的課程，構建校本化的可以讓孩子自由發展的校本課程超市。開辦多年來，課程實施中我們堅持立足學生需求、發揮教師特長、自由選擇課程、快樂享受課程的原則，在確保學生共性學習需求的同時，力求滿足學生個性發展需求，為學生的發展提供適合的成長途徑，搭建適合的成長平臺。到目前為止，學校已經開發、開設了“人文素養、科學素養、思維拓展、身心素質、藝術素養、生活技能”六大門類，94門課程，力圖將核心素養的各項指標，如人文情懷、珍愛生命、勞動意識等分解到具體的課程中，使學生通過課程的修習達到發展的要求。在此基礎上，學校秉承“教育就是服務”的理念和“建設自由學校”的辦學理念，創建兒童工作坊，將核心素養校本化，培養學生“美好的品行、健康的身心、自由的嘗試、多樣的興趣”，這樣的核心素養體系的建構和實踐，讓每一位學生擁有自己鮮明的特質。
一、什么是“新樣態學校”
中國教育科學研究院基礎教育研究所所長陳如平說：“‘新樣態學校’即各種符合教育理想、教育理念、社會發展和時代要求的學校，也可以說是‘止于至善’的學校。”“新樣態學校”旨在去功利化，反對各種非科學、反教育的行為，突出“有人性、有溫度、有故事、有美感”的“四有”特征。作為一名學校管理者，我期望通過對“新樣態學校”的探索，進一步完善學校的發展方式，充分利用學校的辦學優勢和外部資源，整體建構學校的育人模式和課程體系，打造一所具有獨特樣態的學校。
二、向“新樣態學校”邁進
多年來，為了向學生提供優質的教育服務，我校在加強師德建設的同時，狠抓了教師的學科能力發展。我校年年舉辦“教學活動月”，開展全體教師參與的校級課堂達標評優活動。為了全面提升教師的教學能力和學科素養，我校從師德考核、理論學習、教學基本功考核、課堂能力考核、教學常規檢查、學生匿名評議6個方面進行崗位練兵。從2011年起，為進一步落實“全員育人”的理念，我校取消了班主任制度，開始啟動班級組制度改革。6年來，我校一直實行這種讓更多的人參與班級管理的育人模式，把所有的任課教師都納入到班級管理中，使“教書”和“育人”緊密結合，從而構建全員參與的班級育人管理模式。
經過積極探索和不懈努力，我校的辦學影響力和核心發展力不斷得到提升。學校先后被授予“全國教育系統先進集體”“全國學校藝術教育先進單位”“河南省文明學校”“河南省辦學管理規范化學校”“河南省中小學師德師風建設先進學校”等多項榮譽稱號。《中國教育報》《教育時報》等媒體多次以整版篇幅對我校進行報道。可以說，在順應天性、涵養德性、張揚個性的素質教育方面所取得的成績，已經使我校初步具備了“新樣態學校”的構建基礎。
三、打造“新樣態學校”的六條路徑
1.美麗學校
為了把我校打造成具有“新樣態學校”特征的美麗學校，我校結合文明單位（學校）的創建，堅持“六美”并舉，實施了“美麗校園”創建、“美麗班級”建設、“美麗課堂”構筑、“美麗教師”培養、“美麗學生”培育、“美麗家長”表彰等“六美”工程。通過推進“美麗學校”的建設，我校進一步強化了課程育人、環境育人、實踐育人和服務育人的功能，為學生打造了和諧優美的校園環境。
2.智慧學校
智慧學校的探索，強調以未來導向為依據，以支持每個學生開展多元化深度學習為標志，以專業技術資源為引擎，以理念、目標、課程、教學、技術、裝備、空間、流程全系統建構為主體，實現傳統學校沒有完成或完成不好的、卻是未來教育所需的功能。我校目前基本建成以移動終端、智慧教學、智慧管理、智慧教育云等為主要標志的智慧校園環境，實現以自主學習、個性化學習、協作學習為主要特征的智慧教學和基于互聯網、大數據為基礎的智慧管理，能夠培養適應“互聯網+”和智能化信息生態環境、具有較高品質和較強實踐創新能力的現代人才。
3.課程再造
目前，我校已經初步形成“兩個層級、六大領域”的“1+1”校本課程建設體系，即在人文、科學、實踐等六個學生核心素養發展關鍵領域，通過對全體學生提出一項基礎達標要求加一項根據其自身條件發展的特長要求，促使學生的個性發展與全面發展和諧同步。從2017年開始，我校又將發展學生核心素養作為教育使命，按照“國家課程校本化、學生活動課程化”的建設思路，以加強學生的認知體驗和合作探究為目標，加大對教材二次開發的力度，繼續研發高質量、有特色的校本課程。
4.魅力課堂
我校在完善育人體系的同時，明確提出以原來的“有效教學”為基礎，進一步升華理念、細化標準，打造以“優化學習、悅納學生”為特征的“優悅”課堂。“優悅”課堂以提高學生的學習興趣、思維品質、解決問題的能力和自主發展意識為目的，幫助學生發掘潛能、積淀素養，提升學習能力和可持續發展能力。我校的教學理念從關注教學的有效性提升至追求優化學習、關注悅納生命，教學管理的抓手從關注教學流程轉變為關注課堂效率，使課堂建設的立意更高遠、做法更扎實，為打造具有校本特色的“新樣態學校”奠定了堅實基礎。
5.創新管理
作為學校的第三任校長，我從上任之初就開始考慮重構校園文化、提振學校精神，探索從制度管理到文化引領的過渡轉型。我認為，學校發展需要教育價值共同體所形成的合力去推動，因此，學校的一切變革要從營造與教師信仰追求相匹配的校園文化開始。經過領導班子的多次研究，我們最終確定以“三品（品牌學校、品質教師、品位學生）三氣（大氣、正氣、和氣）三養（教養、修養、素養）”為目標引領，大力構建符合教師職業修為、順應學生天性的校園文化氛圍，努力實現我校的再次騰飛。在“三品三氣三養”的目標引領下，我校又在全體教職工中組織了“實驗品格”的大討論，提煉出“品高志遠，善思敏行”的“實驗品格”。我們實施“堅持問題導向、聚焦薄弱環節”的工作策略，促使校園文化求善、求美，學校管理求真、求實。
6.家校共育
如今，班級組制度的改革在我校已經推行了6個年頭，先后有河南省內以及河北、新疆、貴州、四川、重慶、廣東、海南等地的教育同人走進我校或邀請我校進行經驗推廣和交流探討。2017年3月，我校進一步完善了班級組建設辦法及考核評價制度，把家長代表和學生代表也增設為班級組成員，此舉不僅使班級組的人員構成更加完善，還進一步促使師生和家長形成價值與精神的共同體。
關鍵詞：卓越教師；獨特素質；養成；“三高”
中圖分類號：G650 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）01-0090-07
以卓越教師造就為抓手，以點帶面地促進教師教育事業的轉型升級及優質基礎教育資源的凝練，是我國實施卓越教師培養計劃的真實意圖所在。作為我國未來教師的形象代表，卓越教師的獨特素質構成無疑是整個教師培養計劃的心臟所在，可以說，新教師教育體系正是為歷練這種教師素養而構造的一個特殊教育裝置。盡管在《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》中已經就“卓越教師”給出了法定內涵――“師德高尚、專業基礎扎實、教育教學能力和自我發展能力突出”，但這一教師培養目標定位只有宏觀政策導向意義，對實際培養工作而言指導意義不大。顯然，內涵解析與改革行動之間始終具有同步性與共進性，向卓越教師培養目標邁進的每一步教師教育改革，都是對“卓越教師”獨特素養蘊含的一次創造性細化與落實。鑒于此，本文試圖對卓越教師的獨特素養及其造就之道進行剖析，期待借此能夠實質性地推動教師教育的系統性變革。
一、“三高型教師”：當代卓越教師的應然內涵
卓越教師是優質教育服務的核心元素，是教育人才的典范代表，是推進教育事業實現創新驅動式發展的中流砥柱。無疑，卓越教師畢竟不是一般意義上的“優秀教師”、“好教師”，其獨特素質差異不僅體現在四大教師核心素養――師德素養、專業素養、教育教學能力與自我發展能力等的單項數量化發展水平上，更體現在四大素養的具體組織方式與融合性特質上。筆者認為，卓越教師超越了傳統意義上知識、能力、師德俱佳的“好教師”，它是具有三項“超能力”的特殊資質教師，即面向學生創造特適型教學的能力、面向教育情境的教育洞察力與面向教育工作問題解決的圖式自創力。這三種能力之所以被稱之為“超能力”，是基于兩點原因：其一，這些能力只有在教師具備嫻熟的常規教育教學能力并達到熟能生巧的地步之后才可能形成；其二，這些能力是教師基本教育教學能力組合中“涌現”出的一種新能力，它就是這些能力的化合物或共生物。進一步講，只有教師具備“三高”品質，即“高動機”、“高眼光”、“高智慧”之后才可能生發出這些新能力，因此，筆者相信：當代卓越教師的獨特內涵是“三高型”教師。
1. 高動機
優秀教師是具有較高專業發展成就與實踐表現的教師，這種“成就”與“表現”常常具有可視化、指標化的標準，如教學成績上乘，課堂臨場表現出色，履行教學任務的能力較強等，相對而言，卓越教師是超凡脫俗、不落俗套的教師，是教育改革史上勇于創造新標準、新紀錄的教師，是打開教育新境界、新視野的開拓型教師。這就決定了：對卓越教師而言，最引人注目的是他心中奔騰不息的成就動機、成就欲望，而非具體的專業成就與教育方式，正是這種強大精神內能才鑄就了教師的卓越與輝煌。簡言之，卓越教師之所以“卓越”不是因為其“當下的教育教學業績”，而是其“無限的專業發展前景”，而決定這一發展前景及其高度的正是其高昂的專業成就動機。所謂成就動機，就是教師的事業心、責任心與成長欲，就是教師追求事業成功的內驅力，它根源于教師對教育事業莊嚴的職業承諾與深沉的專業熱情，源自于迫切的自我實現愿望。這一動機正是教師執著教育事業，傾注大量教育情感，努力創造教育事業巔峰境界的強大精神動能所在。有學者指出，制約教師自我發展的關鍵因素之一是其內在資源，即智慧資源、知識資源、道德資源以及專業態度 [1 ]，其中態度與師德才是決定“卓越”一詞內涵的關鍵要素，正是深沉的職業情感、執著的工作態度才鑄就了高成就動機的卓越教師。
2. 高眼光
在傳統視野中，優秀教師引以為傲的是其豐厚的專業知識與教育理論儲備，它們既可能是已經僵死的惰性知識，也可能是異常活躍且極易與教育實踐相結合的活性知識，這些知識理論都通過與實踐相結合的渠道影響著教師工作方式的形成。與之相比，卓越教師身上儲積的不是教育知識的本身，而是其變體――認識思考教育問題的眼光，即范梅南所言的“教育學意向”。卓越教的教育認識都是他用自己獨特教育眼光來“框定”教育現象、問題情境的產物，認識教育事務的高眼光是卓越教師在實踐中點石成金、高人一籌的秘密武器。舍恩指出，“理論不是從外部控制實踐過程的基礎，而是作為實踐主體的思考與行為的‘框架’（frame）在活動過程內部發揮作用”，其具體作用方式是“通過影響人們對問題和情境的表征來實現” [2 ]。針對同一教育問題，教師不僅會選用不同的理論知識從不同角度來解讀，而且還會借助對知識理論的“選擇性聯合” [3 ]，形成自己獨特的教育思路，練就自己思考認識教育現象的較高眼光與別樣視角。卓越教師善于抓住問題的關鍵點，從中發現一般教師不容易察覺的求解教育問題的玄機，據此生成最具解釋力的認識視角與行動路徑。卓越教師相信：每一個問題都有解決的“杠桿解”（彼得?圣吉），這一解法只有用自己獨特教育眼光穿透教育現象之后才會顯現。這就是卓越教師“眼光高”的具體內涵。
3. 高智慧
普通教師核心素養是專業知識技能，教師學習知識技能的目的是以備隨后在確定的“田野作業環境”中程序化地運用，即把復雜多變的教學活動納入知識技能的“體制”內去處置、去思考，這是一種“純粹的觀念實踐” [4 ]，在整個過程中教師對知識技能合境遇化的調適與變形只是教師教學活動的點綴環節。卓越教師的核心素養構成不是定型的知識技能，而是有待于打開、解讀、客制化（customized）的境遇性知識，是“通過解決具體問題洞察并獲得的實踐智慧” [5 ]，其前提性假設是：教育活動情境是紛繁多變、具體獨特的，是大量的“沼澤地” [2 ]，即沖突性、模糊性、獨特性、異動性匯聚的領域，教師只有臨場生產出與這一情境無縫對接的特適性教育知識技能、教育圖式組合，即教育智慧，才可能創造出真正有效而又科學的教育形態。智慧是生成的，知識技能是預定的；智慧是活體，知識技能是鐵板一塊；智慧是開放的經驗，知識技能是塵封的經驗；智慧是臨場的創作，知識技能是凝固的思維片斷。在這一意義上，卓越教師的獨特素養是高智慧而非高學歷，它一定是超越知識技能、升華原生經驗、綻放課堂靈感的非凡教師。
二、卓越教師的獨特素養
相對于一般教師、熟手教師、優秀教師而言，卓越教師的獨特素養是什么？這是筆者關注的重點問題。如果說一般教師、熟手教師、優秀教師素養的主體構成是以理想教師素質結構為模板的成型性素養，那么，卓越教師素養是以成長中素養為主體的發展型素養，其獨特素養構成在于其超凡的專業品性。作為“三高型教師”，卓越教師的“高動機”主要來自深刻的職業情感，“高眼光”主要來自其特適型專業知識的建構與精敏的問題意識，“高智慧”主要來自其獨創的教育行動圖式與機敏的情境智慧。在這三大素養中，職業情感、專業知識屬于預備性素養，它們以間接的方式參與為教師的教育活動方式形成；精敏的問題意識、行動圖式與情境智慧屬于操作性素養，它們直接形成為卓越教師的教育實踐，其中問題意識與行動圖式是卓越教師應對教育問題的獨特工具，而情境智慧則是卓越教師獨特行事方式形成的核心機制。因之，卓越教師的超凡專業品性就集中體現在這五種獨特素養構成上。
1. 深刻的情感體驗
顯然，促使教在專業上不斷邁向卓越境界的內因是一股強大的精神動力支持，是教育者心靈的日漸強大，卓越教師首先是強動力、高動能、厚情感的教師，是對教育事業始終保持著充沛熱情與執著追求的教師，強大精神能量是鑄就卓越教師輝煌發展前景的原動力。進言之，教師專業成長的內力主要來自兩個方面：一是道德的約束力，如責任意識、義務意識、良心意識、法制意識、廉潔意識等，它們守護著教師工作的底線；二是事業的成長力，如對教育事業、教育對象的由衷熱愛，成就名師的內在渴望，自我實現的職業沖動，強烈的事業心、成就欲等，它們是促使教師創造教育工作新高度、新境界的內在力量，是教師有所作為、有所追求的根源所在。學者對美國國家年度教師資質研究也表明，其共同特點之一是：“普遍具備積極的情緒狀態。” [6 ]對卓越教師專業成功而言，深厚的職業情感、執著的教育信念、精益求精的事業追求、建功立業的遠大追求等都發揮著至關重要的功能。可以說，對教育事業的情感體驗越深刻，積極情感越強烈，教師邁向卓越的動力就越強大，成就卓越夢想的成功率就越高。換個角度看，卓越教師的事業成功是內在熱望、個人資質與成長機會三者耦合的結果，一名教育情懷深厚的教師能夠抓住每一次成長的機遇，一步步邁向專業發展的巔峰，否則，他可能會不經意間，甚至有意識地放棄一次次專業發展契機，致使與卓越教師的發展目標漸行漸遠。因此，深刻的專業情感體驗總是從激發教師努力與抓住專業成功機會兩方面催生著卓越教師的成長。
2. 特適型專業知識
卓越教師的成長也離不開專業知識的支撐，只是這些知識的呈現與組合方式具有了新特點。從呈現形式上看，卓越教師擁有的專業知識不是概念鏈接式知識、邏輯組裝式知識、教師中心式知識，而是“以腳本、命題結構和圖式的形式” [3 ]呈現的知識，是以故事、案例、問題、學習者、行為圖式、具體學科等為中心的知識；從組合形式上來看，卓越教師的知識結構要比“新教師的知識整合得更完整” [3 ]，這種整合不是單純的基于邏輯、思維的整合，而是面向學生、學科、情境的教學知識整合，這一整合的完整形態是對具體教學活動有特適性的教學內容知識、學科教學法知識，即“專門針對具體要教的內容施教的知識”。正如舒爾曼所言：“教師對教學的思考就如裁制一套衣服，適應就是縫制一套能夠掛在衣架上的特定樣式、顏色和尺碼的衣服，而要把這套衣服出售給特定的顧客，仍然需要對衣服做出進一步地修正使他更合身。” [7 ]進言之，卓越教師專業知識的獨特組織方式是：面向特定學生、內容與情境的特適性知識構架。在一般教師眼中，教師知識的構成是“雜糅”型的，即“教學知識+學科知識+學生知識”機械混合而成，知識單元間相對孤立，沒有形成網絡狀聯系，而在卓越教師眼中，教師知識的構成是“內融”型的，即三種知識在有機整合、磨合熔煉之后生成了一種專門針對具體情境的知識新形態，即“學生學科教學知識”，上述三種知識由此實現了“三合一”式的重構。國外學者指出，專家的知識構成有兩個明顯特征：其一，它“不僅僅是對相關領域的事實和公式的羅列，相反它是圍繞核心概念或‘大觀點’組織的”；其二，它是“條件化的”，專家知識“包括對有用的情景的具體要求”，而“非條件化的知識常常指‘惰性’知識，盡管關聯，但未被激活” [7 ]。正是如此，卓越教師在知識提取中很容易實現自動化，只要具備相應情境的刺激，他就能輕易地按照實踐問題的解決要求提取出這些知識，并圍繞具體問題進行全新建構。應該說，教師專業知識的內在融合度與特適化水平是衡量卓越教師知識成熟度的關鍵指標。
3. 創生中的經驗圖式
其實，在教育工作中教師直接依托的問題解決手段是經驗而非知識，專業知識通過形成認識眼光，干預工作經驗，催生行為圖式等方式參與教師的教育實踐活動。對一般教師而言，現成經驗與知識是決定其行為方式的兩大依據，在其實踐活動中例行性程序與實踐圖式占據主體，而卓越教師實踐活動中基于“專家自適應”（adaptive expertise）機制形成的經驗圖式占據主導地位。學者指出，“專家自適應”的實質是實踐專家“既建立個人例行程序，又不斷尋求創新的專業化通道”的發展方式 [8 ]，其內核是創生中的經驗圖式，這是提高教師應對教育問題準確性、效能性與獨特性的重要途徑。在教育實踐中，教師如若僅僅追求對教育工作應付差事式地完成，那么，固定的例行經驗圖式即可足也；如若追求的是富有創意且高效高超地完成教育工作，那么，對這種創生中經驗圖式的追求就顯得尤為必要。誠如有學者所言：“教師經驗是有限性的、歷史的、開放的、連續的和有待建構的經驗。” [9 ]卓越教師就生長在經驗創生的鏈條上，而一個個相對完整的反應方式就構成了他的教育實踐圖式。這些實踐圖式都具有“情境性思維+有效反應方式”緊密連接的完整構造，它們內嵌在教師的教育教學經驗連續體中，成為教師生長中經驗的基本單元。隨著新實踐圖式的創生與精化，教師依次超越了常規的生存方式，一步步逼近“卓越”的發展目標。
4. 敏銳的問題意識
在一般教師的教育世界里，教育的“常規”多于“問題”，“自然”多于“驚異”，整個教育世界是同質、平常、無奇的世界，是按步運轉、如法炮制、不斷復制的世界，一切事象都可以規則化、常態化、常理化；在卓越教師的教育世界里，教師總能從平凡自然的地方捕捉“問題”、發現“驚異”，找到教師發展進程中的新轉機、新路向。可以說，敏銳的問題意識與獨特的求解方式才成就了教師的“卓越”，它定義著卓越教師的特異性素養。胡塞爾指出，每一次認識都是意向性活動，即“對……的意識”，或“將某物作為（intend……as）某物來意向”，因為“人總是在特定的概念和描述下，或者從某個特定的角度來意向” [10 ]。在實踐中，卓越教師總會帶著一種新眼光、新思維、新思想來洞察教育情境中的事物，教育問題正是其新異視角與教育情境相遇后的產物。從這一意義上看，教育問題并非客觀存在物，而是認識者的眼光與視角差異所致，正是它的存在才導致了教育情境中的“問題”之處。其實，教育問題的實質是認知沖突，即常規認識與新認識之間的矛盾之處。對教師而言，每一個問題的發現都意味著揭開了一個全新的教育世界，并找到了進入這一世界的門檻。因此，卓越教師的特異表現在于他“能夠從多種角度加以整體地把握、洞察多種的可能性”，在于“他們經常重新定義問題” [3 ]，并在教育問題的指引下創造出更加理想的教育世界；卓越教師的高明之處就在于其敏銳的問題意識，在于其提問、發問、追問的能力，這種意識與能力根源于其有一顆善于思考的教育頭腦。
5. 機敏的情境智慧
教師對教育問題的反映不是鏡像式的，對教育情境的反應不是應激式的，而是經由自己教育頭腦中轉的反映與反應，這種反映的準確性與反應的效能性既取決于其教育頭腦對教育問題加工的深度，也取決于教師臨場的教育機智。其實，教師的教育智慧有兩種：一是一般智慧，即智力，它是教師對教育問題的記憶力、理解力、想象力與判斷力，這一智慧類型的核心職能是對教育現象進行認知加工，它能確保教師對教育問題形成一般性、程序性的理解與反應；二是情境智慧，即教師結合具體教育情境，即“3C”（content、context、cognition，即教學內容、教師認識與教育背景）因地制宜地思考教育問題，形成臨場性的機智行為反應。其中，教師的情境智慧常常以生動的案例、故事、隱喻為載體，其顯著特點是個體性、模糊性、短暫性與情境性，其產生與教師在教育情境中的格式塔式頓悟密切相關。可以說，情境智慧是教師針對具體教育情境生發的一種靈動反應，它體現在教師靈活而又精準地應對教育問題過程中的每一個關節點上。教師基于情境智慧的反應常常是一種“隨心所欲而不逾矩”式的反應，其中沉積著教師深厚的教育經驗儲備與機變聰睿的教育判斷力。在卓越教師身上，情境智慧是其教育素養的特殊組成，其功能就在于確保教師對教育問題作出合情合理、富有特效的策略化反應，其中，教師對教育情境的整體感應與理解把控，及時地對教育經驗與圖式的組裝構成了確保這一反應有效精準的兩大條件。
三、卓越教師造就的特殊之道
教師造就的實質是促使教師專業發展，即專業道德、專業知識與專業能力的增量或轉變，這是傳統教師培養的一般思維。然而，教師單項素質或綜合素質的單向度提升是否一定導致教師專業性的增長與教師工作效率的提高，這是一個值得質疑的問題。其實，任何真正有效的教師造就活動只能內嵌在教師工作中并通過工作反思、改進的方式實現，教師工作與教師素質提升之間具有同一性、互促性與互證性，在這一意義上，師范生的專業預備教育只是一種想當然的教師常識、常理、常規、常技的傳授，其與教師實踐的真實需要之間不一定具有對應性。一句話，職前教師教育只是一種虛擬專業教育，而非一種現實教師發展活動，任何“脫域”式的教師培養實踐都不一定導致真正意義上的教師專業發展。針對卓越教師發展而言，教師教育活動不僅要引發教師真正的R搗⒄梗而且要讓教師與教育實踐對接中找到專業發展的增長點與升華點，實現教師專業發展思維的深刻性轉變。正是如此，卓越教師教育需要“超常規”、“超常理”、“超常模”的教育，而這種“超越”正是在“向實踐”、“準實踐”、“真實踐”的教師專業發展活動中實現的。國外學者格倫迪（Grunmdy）和魯賓遜（Robison）指出，教師專業發展的三個基本功能是：拓展、更新與成長。其中，“拓展”是指教師新認識、新技能的增加，“更新”是指新認識、新做法對舊認識、舊做法的取代，“成長”是指教師專業知識、技能的升華與質變。顯然，卓越教師培養主要關注的是“教師成長”，它需要教師專業發展放棄“外向輸入”之道，真正走上一條“內在升華”之道，努力在教師自我更新與創造中走出一條非常之道，不斷逼近“卓爾不凡”的新境界。
1. “一體三維”教育
教師素質其實就是教師勝任教育工作所需要的各種實踐素養，它包括一系列的具體素養類型，如師德品質、職業情感、教育知識、專業能力、情境智慧、工作經驗等，這些素養類型劃分是被學術視角人為“切割”的結果，在現實中很難找到獨立的存在形態。真正有力的教師培育活動一定是“覆蓋全人、自我主導、滲透人格的，亦即會帶來行為、態度乃至個性變化” [11 ]的。在這一意義上，卓越教師的培養必須同時關注教師認知、情感、行為的培養，即在教師培養上實現專業知識、職業情感與行動智慧的一體化推進才可能取得良好的專業發展效果。在教師預備教育或專項教育中，這些具體素質類型間的融合度越高，教師素質與教育實踐需求間的吻合度越高，教師教育活動對教師工作效能提高的貢獻率越高。正是基于這一原理，在“三高型”卓越教師培養中，教師教育者應該對其三大核心教師素養――職業情感體驗、專業知識、情境智慧進行融通式培養，努力達到“三位一體”的培養效果。筆者相信，融通這三種素質的節點正是教育問題研討活動，因為“促進發展的教學不是教授現成真理的教學，而是探究真理的教學” [11 ]，扎根情境的問題探究才是促使卓越教師全面發展的最佳平臺。在卓越教師培養中，每一個真實教育問題都是聯通教育理論與教育實踐的橋梁，都是砥礪教師教育智慧、促使教師專業知識組配、激勵教師職業情感的誘因與平臺。只有在教育問題及其研討活動的貫通下，教師才可能實現三大教師素養的深度有機整合：一是專業知識類型間的整合，即學科知識、學生知識、教學法知識間的整合，在教學問題解決中生成教師的“兒童學科教學法”知識；二是專業知識與情境智慧的整合，即在問題解決中促使教師變知識為“眼光”，化死為活、轉識成智，同時在問題求解中應用舊知識、創生新知識，催生教師的情境智慧，豐富教師的教育策略與行為圖式；三是教育情感、專業知識與情境智慧間的整合，即把教育問題解決過程視為同步培養教師職業情感體驗、創生教育知識、熔煉情境智慧的契機與舞臺：在問題發現中重組教育知識、創生教育知識，在應對問題中練就情境智慧，在挑戰問題、體驗成功中強化職業情感。鑒于此，卓越教師培養應該實現“知識中心”向“問題中心”的轉變，即以真實教育問題研討活動為主體，將卓越教師素養的三個重要維度――情感、知識與智慧的培育有機整合起來。在卓越教師培養中，教師教育者要善于通過教育教學問題的發現、探究與解決活動將教師的情感教育、知識學習與智慧培養融為一體，自覺通過教師素養整合水平的提高為卓越教師實現專業上的突破與飛躍準備條件。
2. 雙專業內融教育
教師教育是雙專業教育，即學科專業教育與教育專業教育的復合教育，而非兩種專業教育兼顧的教育，卓越教師培養的關節點之一是如何推進兩種教育間的內在融合與相互滲透，努力在雙專業的共生點上實現品質的突破。應該說，人類研究活動主要有兩類――專業研究與跨專業研究，前者關注的是對單一研究對象或領域的縱深研究，后者關注的是對兩個或兩個以上的研究對象或領域開展橫向關聯研究，這一研究必須是超專業性的。舒爾曼研究發現：各類專業知識的機械組合并不一定帶來教師專業能力的真正發展，卓越教師的真正優勢在于“教師知識的整合性特征” [4 ]，而不在于其專業知識類型的多樣性。就其根源來看，這是由于“認知的改變不僅僅是信息量的增加而造成的，而且還源于概念重組過程” [12 ]，教師專業知識能否圍繞具體教學任務有機統整起來才是決定教師工作效率的關鍵問題。在教師培養中最需要的兩大知識類型是學科知識與教育知識，這是由教師教育的雙專業復合性特點決定的；卓越教師培養的關注點不在知識類型與數量的完整性上，而在兩類知識內在關聯與融合的水平上。當前，我國中小學教師培養大多強調的是學科知識與教育知識間的“加法”，而很少關注二者間的“乘法”，即在相互促進中創造“1+1>2”的教師素養增值效應。鐘啟泉教授指出，教師專業成熟“不是現成的合理的技術熟練的程度，而是存在于在實踐過程中生成的專業性認識和思考方式” [11 ]。這一灼見告訴我們：教師教育只有在雙專業內融與整合上下工夫、做文章，才有可能幫助教師創造教育的奇跡，實現其教育實力的根本性躍進。在實踐中，實現這一融合的主要途徑有兩條：一是在大學中開展教育學院與文理學院間的協同教學；二是在中小學中推進教學學術研究。
一方面，雙專業協同要求大學打破教育學院與文理學院相對獨立的學院建制，努力實現在教師教育學院框架內師范專業與學科專業的深度融合。師范大學要培養的卓越教師是兼具學科專家與教育專家品質的復合型專家，它要求教師具備跨專業的眼光與素養，尤其是“用教育思維來看待學科知識的眼光”。教育學院與文理學院間協同的實質是要在大學課堂中實現“教育方法+學科內容”式的教育知識表達形式，自覺抵制兩種課程，即“無學科內容的教育學”與“無教育意識的學科內容”在大學課堂中的存在，真正實現“用科學的方式教科學”，“用教育的方式教教育學”，讓師范大學的每一堂大學課成為學科內容與教育思想相結合的典范。
另一方面，雙專業融合的主陣地是中小學的教學學術研究活動。在中小學課堂教學中，任何教學課例、課堂經驗都是學科內容與教育藝術的復合體，二者間融合的水平與教師課堂教學效率直接相關。顯然，促進二者自覺融合的利器之一是教學學術研究，它是放棄“人為結合”、“偶爾結合”與“無意識結合”，走向學科知識與教育方法間自然結合的一種自覺與努力。應該說，每一種學科知識都有自身特點，如語文知識與數學知識、健康知識與心理知識，其知識類型不同，與學生經驗間的關聯度不同，就決定了教師不可能用同一種教學方式施教，而必須為每種學科知識打造量身定做的教學方式。如何用對這些學科知識而言“最合身”的教學方法把知識傳遞給學生，這是中小學教師教學研磨的關鍵問題。中小學教學學術探究，如課例研究、同課異構、行動研究等的目的就是為了創造最適合特定學科知識形態的教學策略體系，讓教師的教育藝術順利實現對這些學科知識的有效搭載與傳輸，從而找到二者間的最佳匹配與有機結合。
3. 基于實踐單元的微型教學
卓越教師發展中優先發展的對象不是知識接受力，而是實踐自創力，是應對問題情境中展示出來的情境判斷力與機智反應力。因此，理論知識集成型課程及其教學難以適應卓越教師培養的需要，因為這些課程及其教學對教師而言找不到“現實的感覺” [13 ]，難以激起他們的想象力與創造力，致使其蘊含的原始教師專業發展營養無法被充分激活。教育知識理論是學者從實踐提取出來的高純度教育營養品，將之直接傳輸給教師而省略了讓教師經由實踐去加工提取發展營養的中間環節，其結果是教師親自發掘實踐、獲取營養的自我發展力漸漸退化。相對而言，以教育實踐單元為載體的微型教學，尤其是那些原生態式的實踐課程與教學恰好能克服這一弊端，滿足教師學習中對“現實感覺”的需要。所謂“實踐單元”，就是相對完整的一個教學實踐片斷，其完整性的標準是恰好能夠展現一個教育問題的產生、發展與解決全程，例如，一個完整的視頻課例片斷，一個師范生模課片斷，或一個真實的課堂授n示范等。在典型的教育實踐單元中一般蘊含著豐富的教育意義，其中暴露出來的教育問題往往能對教師形成智慧的挑戰，促使教師在經歷、探究這一教育實踐單元的過程中就能夠實現專業的提升與飛躍。同時，之所以卓越教師培養必需實踐課程的配合，是因為教育實踐課程中蘊藏著原生的教師發展營養――鮮活的教育經驗與情境智慧，而不像教育理論課程那樣，這種營養已經被教育專家結晶、萃取出來，自身的魅力日漸減弱。在參與教育實踐課程中，教師需要親自去品鑒這些教育實踐課程，把握其承載的教育問題，分析教育問題生發的源頭，在臨場探尋這些問題的解決方式中汲取教育智慧，實現自身專業判斷力與創造力的迅速增長。有學者指出：發展學生解決問題能力的理想途徑是“發展性定型”，即以學生們已“有的非正規的想法開始，逐漸地使學生看清這些想法怎么樣得到轉換和定型” [12 ]。在基于實踐單元的教師教育課程中，教師能夠在開放性地反思、探討其中承載的教育問題中，逐漸形成自己獨特的專業眼光與問題解決策略，形成應對教育問題的卓越見識與卓越智慧。因之，發展性定型應該成為實踐課程實施中的基本教學思維。
4. “超專業”意識教育
專業既指學科具體分類，又指專門實踐領域，其共同特點是：強調相對狹窄而又高深的實踐研究領域，倡導將人類思維重點聚焦在一個特定的認識對象與探究領域之上。對師范專業教育而言，其特殊性在于它無需教師學習者對學科知識展開深入探究，也無需對高深的教育理論開展專門的探究，相反，它強調的是沉積在這些學科知識、教育知識背后的普泛性學科素養與教育素養，倡導教師要用學科的眼光與教育的思維去思考具體學科教學問題，形成相對有效的教育活動圖式與情境性反應。進言之，教師教育主要是一種素養教育而非專業教育，是“學科教育”這一復合性素養教育。所謂學科教育素養，就是開展特定學科教學活動所需要的學科教育模式、學科教育思維、學科教育意識、學科教育精神等，其共同特點是：對教師復合性素養要求均低于單一的專業素養，如學科素養與教育素養；非智力專業素養，如學科興趣、學科眼光、學科精神等非智力性素養要求高于知識技能等智力性素養；動手表現性素養，如多角度、創造性實現預定目標的實踐素養要求高于動腦思維性素養；人文素養，如教育精神、人文關懷、人際理解類素養要求高于探究、鉆研、嚴謹、縝密等科學素養。在具體教育實踐中，學科教育素養集中體現在教師應對教育問題的學科教育智能上，這就是：從特有學科角度思考教育問題，做出靈活而又有效的教育反應的特殊智能類型。在這一智能類型研究上，舒爾曼等學者已經進行過持續的探究，它注定成為未來教師教育領域探究的焦點問題之一。對卓越教師而言，這種學科教育素養或學科教育智能的培養無疑是一種跨越學科邊界的“超專業教育”，這一“超”字具有雙重含義：其一，超越“專業疊加”，即“學科+教育”的混合專業教育觀念，改用“專業”的上位概念――“實踐領域”的視角來思考教師素養培養問題，堅持以實踐需求為中心，努力使卓越教師培養實現從單專業（如學科專業、教育專業）教育、雙專業（“學科+教育”）教育、混合專業（加法式專業教育）向多專業教育、泛專業教育、復合專業教育的學科教育立場轉變；其二，超越專業教育的“深度思維”或縱向思維，改從“廣度思維”或橫向思維角度思考學科教育素養培養問題，甚至采取“非專業”的思想推進教師專業能力建設，強化教師作為“人”的一般人性的培育，克服專業思維對教師教育實踐的束縛，拓寬卓越教師培養的視野與領域，為其創造一個寬松、自由、民主的專業發展空間，真正打破教師教育創造的“專業”上限。筆者相信，對初任教師而言，“學科+專業”的組合式教育可能是開展教師專業知識預備教育的良策，但這種人為的知識組合策略在真正教師實踐中是不存在的，卓越教師培養需要的是學科教育工作所需要的自然知識組織邏輯，即泛專業、非專業的邏輯，故超專業意識教育是造就卓越教師的內在要求。
5. 自我發展力教育
如果說一般教師培養主要依靠的是外來的教育影響與文化熏染，那么，卓越教師培養主要依靠的是來自內在的自我發展力與自我教育力，因為只有這種教育力量才可能創造其卓爾不凡的教師風格與教師形象，不斷提升卓越教師的個性化品格，促使其發展成為教師社群中的佼佼者與引領者。其實，教師專業發展是兩種創造，即科學意義上的教育創造與生命意義上的自我創造合成的結果。其中，前者發展的是教師的教育經驗與實踐策略，這些經驗與策略在教師圈子中具有一定的公共性；后者發展的是教師專業自我的內涵與品位，包括教師專業自我的認知、意向、價值、愿景等，是具有高度個體意義與不可再制性的一種專業品性。相對而言，后者就是指教師的自我發展力，它直接關涉著教師的專業生命，無疑構成了卓越教師成長的樞紐環節。“卓越教師”首先是“自我”意義上的卓越，其次才是“專業”意義上的卓越，卓越教師的靈魂在于其強大的“專業自我”。正如有學者所言，“當教師把這種自我意識付諸行動并轉化為自我更新、自我塑造的能力時”，它能“使教師發展的內生動力源源不斷” [1 ]。一定意義上看，真正的卓越教師是個性超凡、風格卓著的教師，這種“風格化”正是教師專業自我的個性化創造賦予的。在這一意義上，卓越教師素養構成中“專業自我”始終處于統領地位。進言之，教師專業自我的延續性、發展性、豐富性構成了教師的專業生命，加強專業生命意識教育是卓越教師教育的核心內涵。所謂“生”，就是事物的存在與成長；所謂“命”，就是事物延綿的時間與空間；教師專業生命就是教師專業自我持續存在、延綿、壯大的過程。只有教師善于按照專業自我的意志與想象來塑造教育生活世界，其教育的方式與過程就不可能是模式化、技術化、程式化的，因為專業生命的實質是教師自我的不斷創造；只有教師的專業自我不斷強大、日趨強勁，教師開展教育改革的熱情才會不斷高漲，教師的教育生活時空才可能不斷向外擴張，因為專業生命內蘊著成長的內力與能量。正是如此，卓越教師教育更應該關注教師的專業生命的創造力與擴張力培養，促使教師通過專業自我的內力與張力來建構一個更富有活力、生機與個性的教育世界，在這個過程中使自己成長為名副其實、卓然超群的“卓越教師”。
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一、和合文化：鑄就校魂
擁軍一小地處大慶市薩爾圖區北部，大慶油田采油三廠所在地。采油三廠于1966年5月成立后，為了解決油田職工子女的上學問題，建起了擁軍一小。隨著大量職工家屬搬入三廠礦區，三廠地區新學校不斷成立，學生規模不斷擴大。到1985年，包括擁軍一小、擁軍二小在內，三廠地區所屬小學發展到8所，班級93個，小學生3398名，教職工257名。從1988年開始，隨著大慶油田及三廠礦區建設的變化，學校開始合并重組的進程。2008年，擁軍一小和擁軍二小兩所小學整合為一所學校，沿用擁軍一小的校名。三廠地區9所小學合并而成現在的擁軍一小，來自9所小學的教職工之所以能凝聚成一個整體，形成“九校合一齊聚力”的良好局面。和合文化起到了重要作用。
精神引領：以精神文化引導人。學校多次召開專題校務會議研究學校文化建設。深入挖掘中國優秀傳統和合思想內涵，總結學校發展歷史的文化積淀，通過梳理發生在學校里的故事。挖掘故事里蘊涵的文化基因，開展學校精神大討論，凝聚價值共識，提煉核心價值觀，廣泛征求每一位教師和家長代表的意見，最終形成擁軍一小特色鮮明的和合文化體系，用文化凝心聚力，用文化積淀品質，用文化鑄就校魂。
和合是中國人文精神的精髓和首要價值，指團結、協作、同心、凝聚。儒家主張“禮之用，和為貴”。和合是“和而不同”文化的精要，指不同要素所構成和諧、合作的狀態，就是要上下團結一致、合心合力，心往一處想、勁往一處使，思想上同心同德、目標上同心同向、行動上同心同行、情感上同喜同樂，從而實現“人心齊，泰山移”、“眾人同心，其利斷金”的功效。
擁軍一小以和合文化為統領構建學校文化。確立“為學生一生幸福奠基，為教師精彩人生助力，為民族偉大復興盡責”的辦學宗旨、把擁軍一小辦成“質量上乘。特色鮮明，師生幸福”的優質小學的辦學目標，以及把學生培養成有魂有根的仁愛中國人、知能相彰的智慧中國人、身心兩健的快樂中國人的育人目標，形成“以愛育愛，以智啟智”的辦學理念、“明德厚學。敬業樂群”的校訓、“合心合力，和諧和樂”的校風、“學而不厭，誨人不倦”的教風，以及“好學善思，明禮篤行”的學風。
活動體悟：以行為文化培養人。在日常工作中，學校營造尊重、理解、關心的“人和”氛圍，建立和諧互信的干群關系、和諧互補的教師關系、和諧互動的師生關系、和諧互助的生生關系。學校開展豐富多彩、積極向上的校園文化活動，通過活動培養人、教育人，促使師生在活動中體悟學校精神文化的內涵。
學校在教師中開展“我最敬佩的一位同事”、“心有大愛，做學生生命中的貴人”、“秉承責任，做幸福的點燈人”、“踐行弟子規，幸福育新人”演講比賽。增強教師教書育人的責任感使命感；開展“我的教育故事”、“我的教學故事”演講活動、“齊讀共談一本書”活動、“周三相約讀《論語》”活動，分享學習心得，解決教育問題，豐富人文內涵，提升教育智慧。在每年四月份的讀書月活動，教師交流學習心得，思想碰撞、智慧增長，其樂融融。教師讀書之風日盛，教師的人文素養、內在氣質、專業能力和教育智慧不斷提升。全體教師煥發出職業成長的活力。享受職業生活的獨得之樂，收獲職業生命的幸福，樹立“學習是享受、工作是享受、盡責是享受、助人是享受”的價值觀和苦樂觀，在貌似寂寞、實則風光無限的教育園地辛勤耕耘，用平平常常的心態、高高興興的情緒，快節奏、高效率地多做平平凡凡、實實在在的事情，在盡到責任的同時享受做人的幸福感、自豪感與尊嚴感。
學校在學生中開展“重細節、塑品行”行為養成教育月活動、“知禮明禮，篤行有恒”文明禮儀教育月活動、經典誦讀成果匯報會、讀書節系列活動，以及假日讀好書、系列學科競賽、書法段位比賽、體育藝術節、開學典禮和畢業典禮等豐富多彩的活動，通過活動促使學生感悟學校文化的內涵，提升文明素養。
2013年底，由孫成江、周煥魯作詞，周慶東、王波譜曲，集體創作完成的擁軍一小校歌：“夢飛翔”，充分體現出學校的教育理念、校訓校風、辦學特色等精神文化內涵。在2014年首屆體育藝術節上，全校師生同唱校歌：“夢飛翔”，提升全體師生的文化內涵和精神風貌。之后每逢大型集會，全體師生都要唱校歌：“夢飛翔”，每一次唱校歌，全體師生對學校教育理念、校訓校風、辦學特色等精神文化內涵的理解就會提升到一個新的境界。
環境熏陶：以環境文化熏陶人。擁軍一小的環境文化突出傳統文化特色、學校辦學理念、辦學品牌特色，從而讓師生步入校園，就能感受傳統文化的氣息、學校精神文化內涵、學校辦學特色品牌，在耳濡目染和潛移默化中受到啟迪與教育。
學校正門雨搭展示辦學宗旨：“為學生一生幸福奠基，為教師精彩人生助力，為民族偉大復興盡責”；四個樓門分別用校風命名為“合心門”、“合力門”、“和諧門”、“和樂門”；一樓大廳兩側展示孔子浮雕、書法作品《中華頌》，大廳廊柱展示“一訓三風”；走廊展示兩幅木刻對聯：“彰明師德以愛育愛，厚積學養以智啟智，橫批：立德樹人”：“千教萬教教人求真。千學萬學學做真人。橫批：教書育人”；走廊頂棚飾以中國結，營造濃厚的傳統文化氛圍。
走廊中部為學校特色版塊：一樓是德育特色版塊：“力行《弟子規》，做好中國人”、文明禮儀版塊：“明禮篤行，做謙謙君子”，以及東側的“大慶精神鐵人精神教育”版塊：二樓是“弘揚優秀傳統文化，傳承中華傳統美德”版塊，詮釋孝、悌、忠、信、禮、義、廉、恥、智、勇、仁、和等中華傳統美德；三樓是“悅讀”潤心。“慧讀”益智讀書版塊，以及“翰墨飄香。立字立人”漢字書法版塊，突出書法書香特色。各層走廊墻裙設計書法長廊：“翰墨飄香，立字立人”，突出書法教育特色。
教師辦公區走廊為教育家版塊：一樓是孔子教育思想及教育故事，二樓是陶行知教育思想及教育故事，三樓是蘇霍姆林斯基教育思想及教育故事。兩個樓梯展示6大傳統節日和12生肖的故事。教室黑板上方布置“好學善思，明禮篤行”的學風。為慶祝50年校慶，學校建成校史室，通過展板、獎牌、文本資料、圖片資料、音像資料，展示學校50年的發展歷程及取得的成績，緬懷先賢，激勵后生。
二、特色品牌：彰顯內涵
近些年來，隨著大慶油田及城市建設的變化，三廠作為老區，常住人口銳減，學生數量減少。擁軍一小外來務工人員子女比例逐年增加，生源素質不斷下降。教師的思想受到前所未有的沖擊與考驗，學校領導積極采取措施，進行疏導、促使轉變，與教師暢談教育，從教育家思想中找對策，引導教師轉變應試教育思想。從自身成長經歷引導教師換位思考。提升民族素質，就是提升每個人的素質，要靠每個教師實實在在的努力工作，才能得以實現。全體教師不因學校位置偏而抱怨，不因生源差而懈怠，“不言學生差。積極想辦法”，不放棄任何一名學生，抓實學生思想品德和行為規范養成教育，培育社會主義核心價值觀，抓實備課、上課、作業批改、輔導、檢測等教學環節，開展學科競賽，舉辦體育藝術節，夯實學生核心素質。同時，學校發揮和合文化的內力驅動作用，努力創建學校特色品牌，提升學校辦學品質。
“仁禮”德育，立德樹人。以“中華美德，代代相傳”、“力行《弟子規》，做好中國人”、“明禮知禮，篤行有恒”等德育特色項目為載體，通過講述傳統美德故事、力行《弟子規》實踐作業、開設“禮儀課程”等途徑，達到學生“人人學做仁愛君子、人人孝親尊師友善、人人敬人彬彬有禮”的培養目標，培養有“魂”（中華魂）有“根”（民族根）的仁愛中國人。
“情智”教學，智慧飛揚。以“翰墨飄香，立字立人”、“誦讀中華經典，弘揚傳統文化”、“‘悅讀’潤心，‘慧讀’益智”等教學特色項目為載體，通過硬筆書法段位比賽、每天午誦經典、經典誦讀成果匯報會、構建閱讀課程體系、開展讀書月系列活動、開展“假日讀好書”活動等途徑，達到學生“人人能寫一手好字、人人誦讀中華經典、人人閱讀中外名著”的特色目標，培養知能相彰的智慧中國人。
“和美”藝體，藝韻添香。創新體育教學形式，開展校園足球訓練，抓好兩操，打造“動感課間”，舉辦趣味運動會、田徑運動會、跳繩比賽、踢毽子比賽等體育比賽；改進美育教學，提高學生審美和人文素養；舉辦體育藝術節，落實“體育藝術科技2+1+1”工程，全面提升學生的體育藝術素質，達到學生“體魄強健、審美賞美、立美創美”的目標，培養“身”“心”兩健的快樂中國人。如今，學校組織的特色品牌活動已成為學生、家長和教師的最愛。
三、繼往開來：再譜新篇
2016年是擁軍一小建校50周年華誕，也是“十三五”的開局之年。在“十三五”期間，擁軍一小將以創新、協調、綠色、開放、共享“五大”發展理念為指導。以“五個三”發展思路為統領。以提升學校品質、深化特色創建為發展主題。以“立德樹人”、培養學生核心素養為根本任務，以改革創新為發展動力，提升學校管理水平。提高教師隊伍素質，抓住教育發展的新機遇，合心合力謀發展、和諧和樂譜新篇。
夯實基礎：提升學生核心素養。堅持“立德樹人”，在常規化的德育實踐中塑造學生的主體素養：在系列化的養成教育中培養學生的行為素養；在社會化的德育環境中提升學生的互助奉獻意識。堅持質量為本，以“核心素養”為導向，引領教學深化改革，著力培養學生終身發展和社會發展需要的關鍵能力與必備品格：抓實備課、上課、作業批改、輔導、檢測等教學環節，提升教學的有效性。堅持全面發展。創新藝體教學形式，提高藝體教學質量；開發特色鮮明的校本課程，滿足學生個性成長的需要：創設“特長秀場”。提供學生展示自己特長的平臺。
激活內力：優化教師隊伍素質。在全體教師中樹立“一輩子學做教師”的終身學習態度。開展師德提升系列教育活動，完善“活力?高效?幸福”課堂教學模式，開展教學研究、課題帶動、讀書增智等研修活動。推進“互聯網+”教育模式創新。建立教師自主研修、激勵考核機制，促進教師專業成長，促使教師成為“心有大愛師德高，課堂高效教藝精，讀書研究底蘊厚”的優秀教師。發揮名師專業引領作用，促進青年教師健康成長。
1我國高等教育人才培養存在的問題
1.1教育理念不明確
高等教育理念即是回答“大學該培養什么樣的人才？”這一問題的關鍵。一方面，縱觀中國的高等院校，雖然每個學校都有自己的校訓，如“自強不息，厚德載物”、“實事求是”、“誠樸雄偉，勵學敦行”等，但并沒有將校訓落到實處，沒有成文的、人人奉行的規范和準則在人才培養過程中體現出來。另一方面，雖然近年來提出了素質教育的新理念，但是并沒有完善的理論體系和實施標準，導致大部分學校并不知道該如何有效開展素質教育。上述這兩個問題，都是高等教育理念不明確的表現。正如著名教育家潘懋元先生所說的，中國高等教育正面臨著“理念危機”，“需要從哲學的高度來拯救，用哲學的觀點和方法來重新審視、梳理、明晰、匡正，確立符合時代精神與需要的‘大學理念’”①。
1.2教育方法本末倒置
當今中國的高等教育更多注重的是知識技能的培訓，而忽視了道德品質和心智的重要性，或者將道德品質培養的任務草草交給政治思想課。這種沿用蘇聯式的培養實用型技能式人才的片面的教育方法，在特定的時期會起到特定的作用，但它無法適應經濟社會的發展，無法實現人的全面發展，也無法培養出具備高度社會責任感和探索精神的杰出人才。由這種教育方法所培養出的大批“有知識沒文化的不健全人才”，已充分說明了這種教育方法的弊端。
1.3教育內容厚此薄彼
當今我國高校明細的專業劃分和專業化的課程體系設計，使學生除了本專業的知識之外，對于其他領域的知識幾乎一無所知，導致學理工科的學生眼界囿于科學技術層面，缺乏人文科學的熏陶；學文科的學生缺乏必要的科學知識及必要的科學思維方式的訓練。同時，這種單一的專業化教育，并不能真正培養出杰出的專門性人才。因為，社會環境和工作環境都在不斷發展變化，需要人們具備多學科的素養，利用不同的學科培養不同的能力，并從中受到啟發。在學校學到的單一的專業知識，無法適應社會對于復合型人才的需求及人們對于自身全面發展的訴求。
2我國高等教育人才培養存在問題的根源
2.1傳統核心價值觀的缺失
錢穆先生在《現代中國學術論衡》中曾說：“新學校興起，則皆承西化而來。皆重知識傳授，大學更然。一校之師，不下數百人。師不親，亦不尊，則在校學生自亦不見尊。所尊僅在知識，不在人。②”中國近現代所提倡的教育理念和方法，多采用最早留學于歐美的學者的建議。這些學者既沒有受到深厚的東方價值理念的熏陶，又一知半解地迷信于西方良莠不齊的價值觀。他們將民族落后的根源歸咎于幾千年來遵循的傳統文化，導致中國傳統價值理念在教育過程中被忽視，使得中國國民逐漸背棄了民族文化的精髓，失去了統一的人人共識的核心價值觀、道德觀和人格觀，這不僅使尊師重道傳統逐漸衰落，也導致了大學理念出現嚴重危機。這是中國教育囿于自身局限性而難以突破的關鍵點，致使高校不知道應該堅持什么樣的教育理念、應該培養什么樣的人才，這正是高等教育出現種種問題的癥結所在。
2.2教育本質規律認識的偏差
物理學家吳大猷指出：“教育的目的，不只限于知識的傳授，尤其是高等教育，其主要任務是教育學生思考……養成獨立思考和敢于創造的習慣，就是對學生心智的訓練和提升，就是人文精神的閃耀和張揚。在這個意義上來說，心智訓練比知識傳授更重要。③”因為，人們外在的行為是由內在無數心理活動的激蕩而產生的，只有治心、修心，才能從本質上改善外在不正確的行為。因此，對心智的訓練，不僅是教育的本質，也是教育的規律所在。而中國的高等教育并沒有徹底意識到教育的本質即為培養人的心智模式，實現人的全面發展；同時徹底顛倒了教育規律，一味進行知識技能的培訓，從未意識到只有心智健康發育的人，才能承擔掌握的知識技能所賦予的社會責任；更沒有對如何培訓心智模式進行過研究和思考。正所謂“：其本亂而末治者否矣。其所厚者薄，而其所薄者厚，未之有也。”
2.3合理知識結構的忽視
愛因斯坦曾指出：“僅有專業教育是不夠的，通過專業教育，他可以成為一個有用的機器，但是不能成為一個全面發展的人。要使學生對價值有所理解并產生激烈的激情，那么最基本的，他必須獲得對美和道德上的善的鮮明的辨別力。否則，他連同他的專業知識就更像一只受到很好訓練的狗，而不像一個和諧發展的人。④”要成為一個全面發展的人，就必須在學習專業課程的基礎上，加強通識課程的學習，這二者不可偏廢。通識課程是訓練心智的重要途徑，而心智又關乎價值觀和道德觀的形成。心智沒有訓練好，做什么事都不可能取得真正的成功。因此，完善通識教育并使之與專業教育有機結合是高等教育面臨的重要課題。然而，大部分高校并沒有意識到通識教育在合理的知識結構中所占據的重要地位，往往通過胡亂開設幾門選修課應付了事，并沒有系統地針對不同專業設計的通識課程體系，從而導致了教學內容的厚此薄彼。
3我國高等教育人才培養問題改進策略
3.1宏觀層面：明確核心價值觀，樹立囊括“智、仁、勇”精神的高等教育理念
1997年11月1日，主席在美國哈佛大學作了一個著名的演講，他說從歷史文化角度來了解和認識中國，是一個重要角度，因為現實中國是歷史中國的發展，“四大發明”改變了世界的面貌。中國的文明傳統，一直影響著中國人的思維方式、價值觀念、理想追求，乃至中國的發展方向。這些論斷不僅闡述了中國傳統文化對世界文明進程的價值，而且說明中國的杰出文化傳統，至今仍然是實現中國現代化的精神動力。因此，核心價值觀的確立，應深入吸取中國杰出傳統文化的精髓，建立凝聚人心的道德標準和行為規范。中國傳統文化的本質核心，是以“以仁愛人、以義明理”為根基的德性文化。同時，《中庸》講道：“知（通‘智’）、仁、勇，三者天下之達德也，所以行之者一也。”“子曰：好學近乎知，力行近乎仁，知恥近乎勇。知斯三者，則知所以修身；知所以修身，則知所以治人；知所以治人，則知所以治天下國家矣。”“智、仁、勇”乃修身、齊家、治國、平天下的根本，完整地體現了德性文化的內涵，既是中國傳統價值觀的核心，也是亞洲文化的核心。而高等教育理念來源于人們的核心價值觀，來源于人們對高等教育、對人生價值的認識。“智、仁、勇”的理念體系具足人格完整性、文化悠久性和歷史驗證性等眾多要素，因此，將其作為我國高等教育的根本理念，可為我國培養杰出人才奠定堅實的精神內核和理念支撐。
3.2中觀層面：把握教育本質規律，培養具足“信、進、念、定、慧”五要素的心智模式
教育的本質規律即為培訓人們的心智模式，通過心智的轉化來實現人的全面發展。中國傳統的教育觀認為，只有心智發生變化，才能轉變思維意識乃至行為語言；思維意識及行為語言的轉變，又能強化心智。因此，作為意識形態的核心價值觀，其形成受到心智模式的影響，又對心智模式起到強化作用。儒家思想以“智、仁、勇”精神作為根基，認為杰出人才的心智是由“自信心（信）、勤奮（進）、自我反省（念）、執行力（定）、洞察力（慧）”五種心智結構要素組成。這五種要素并非一成不變，而是有一定的恒定性，相互之間可以相互影響、相互制約，并可隨自己的意愿加以調整和強化。“信、進、念、定、慧”綜合能力越強的人，其心智發育得越成熟，自身綜合素質也越強。⑤
（1）信———自信心。是指一個人在拿得定（執行力）、見得透（洞察力）的前提下，自覺努力做事的一種內在意愿或無畏的氣勢。換句話說，一個人如果認為他的能力無法做到一件事，也看不清其過程的時候，他是不會去采取努力的行動（勤奮）的。這也是班杜拉的“自我效能”理論所反映的客觀事實。因此，自信心要在執行力和洞察力的輔助下才能具備。
（2）進———勤奮。即是自身不斷努力的一種過程。一個人對某一事物不懈地追求，主要是在信心的基礎上，即確信自己有能力或可把握的前提下，對自身需要的一種向往，而自發地產生自我鞭策行為的一種努力態勢，即內在驅動力或情感能力。只有具備了自信心，才可激發勤奮的狀態。
（3）念———自我反省。即基于正確價值理念下的自我觀察反省，自我鞭策激勵能力。也可以理解為“自我修正”，是人類精神世界的總調度。哈佛大學教授、發展心理學家加德納(HowardGadner)提出的“多元智慧理論”(multipleintelli-gencestheory)也指出，人類至少具有七種智慧，當中重要的一項智慧就是“內省智慧”。
（4）定———執行力。是指一個人在不懈努力之后，身心高度和諧統一所引發的清晰、高效、有序的做事狀態。古人言：“制心一處，無事不辦。”這是任何一個杰出的人才最為突出的過人素質，是將人的精神能量長時間聚焦于目標而最終實現其目標的過程。執行力要在自信心、洞察力和勤奮的輔助下，才能有效貫徹。
（5）慧———洞察力。是指對人對事能夠做出當下的準確判斷，以適應不同強度的環境變化。加德納的多元智慧理論認為，智慧并不是很神秘的東西，而是可以在生活中感知的，體現出在生活中以各種方式運作的能力。因此，洞察力須在實踐中加以錘煉，以執行力為輔助，才能成為真實的智慧。因此，“信、進、念、定、慧”五種心智結構要素是相互協調、相互制約的，并且可以通過學習和訓練得以增長和完善，從而實現心智的全面發展。
3.3微觀層面：關注合理知識結構，構建兼顧心智訓練與專業培訓的課程體系
在明確了核心價值理念和教育本質規律之后，就需要科學合理的課程體系來加以強化。因此，課程設置應以培訓學生的心智模式為根本、以提高學生的科研和實踐能力為出發點，全方位培養學生的綜合素質，使之不僅成為擁有過硬專業功底，更擁有強大的精神內核的高素質復合型人才。
3.3.1專業素質的培養
學生對于自身專業領域知識的掌握是提高學生綜合競爭力的第一步；在掌握基礎理論的基礎上不斷地實踐，將所學知識轉化為自身能力是第二步。應根據不同專業的實際情況，具體設計不同專業必須掌握的專業理論和操作課程。
3.3.2心智模式的訓練
本文認為，心智模式的訓練，必須通過開設通識課程來實現。課程內容必須幫助學生了解古今中外的杰出人物和優秀文化，不僅使學生對自然和人文科學有一個直觀的認識，更要將這些文化所彰顯的智慧內化為認知體系的重要部分，促進“信、進、念、定、慧”五要素的均衡發展。
第一，自然規律類：揭示自然規律、利用自然規律是科學研究的終極目標。只有對自然規律有一個客觀清醒的認識，才能培養科學、理性的思維習慣，從而透過規律看到本質，了知生命的意義和宇宙的本質，將當下從事的工作和學習當做一個嚴肅的生命歷程，在有限的生命里完成更多有意義的事。由此培養學生的“信”和“進”。自然規律類課程內容的安排可參照：哥德爾不完全定理、現代最新高能物理學進展、現代瀕死醫學（潛能）等自然科學研究。
第二，原理規則類：除了自然界中的自然規律，還存在著人類社會當中做人做事應遵循的原理規則。這些原理規則是人類的祖先根據世世代代的經驗，運用智慧加以總結和提煉的。只有對這些原理有一個深入的了解，才能使人類對生存和發展的規律了然于心，樹立思維意識體系中的正知、正見，按規則辦事，以取得事半功倍之效。由此培養學生的“念”和“慧”。
一、以“全人教育”理念為引領，兼容并蓄科學發展
我校“全人教育”的核心理念是激發人的潛能。因學區內商販及低收入家庭子女較多，新生生源素質良莠不齊、總體水平不高，家長科學教育水平有待加強。因而提出了學校“全人教育”理念及代表學校發展方向的“一訓三風”。“全人教育”成為全校師生共同奮斗的教育方向。我校“全人教育”的教育目標定位為：在健全人格的基礎上，促進學生的全面發展，讓個體生命的潛能得到自由、充分、全面、和諧、持續發展。
二、以“全人教育”理念為核心，文化立校特色強校
在踐行“全人教育”理念的過程中，我校通過文化建設、制度建設、課程建設、教師發展等途徑，致力于師生心智與體魄的全面發展、和諧發展、持續發展，取得了較為顯著的成果。
（一）全人教育理念為核心，加強學校文化建設。我校以“主題突出、特色鮮明、格調高雅、寓意深遠”為主旨，以“培養人、塑造人、發展人”為目標，重視校園物態文化建設，打造精品文化校園。建立了“凸顯特色弘揚文化”的理念識別系統，注重“內蘊型文化”的育人功能，在各樓層設立風格迥異、主題鮮明的文化長廊，使校園成為立體“教科書”。翰墨潤靈、書香氤氳、個性飛揚的校園文化，在無聲無息中浸潤著師生的心田，潛移默化中提升了師生素養。
（二）全人教育理念為核心，“激能”評價科學管理
1 推行“能本管理”，全面提升管理效益。學校找準目標，人本為基，推行“能本管理”：一是建立能力型、學習型組織；二是崗盡其能，形成良好的崗位競爭和激勵機制。以“能力為本”建構學校的管理機制，依托科學的管理網絡，實現能本管理的高效率；依托校務公開制，促進能本管理的公信力；依托績效考評制，實現能本管理的激勵性。形成了走動式管理制度、帶級調研制度、干部教師崗位聘任制度、學生家長評教等制度，使學校創建了以人為本、和諧向上的工作和學習氛圍。
2 多元智能評價提升學生個性素養。我校從學生的心理需求出發，推出校園“多元智能星”、“校園四美”評選活動，并利用“科技節”、“心理健康節”、“藝術節”、校運會等豐富多彩的節會活動，發掘學生潛能，在豐富學校文化生活的同時，使各層次的學生找到成長點，從而激發了學生的自主學習熱情，提高了學生的綜合素質。
（三）全人教育為核心，“塑能”課程熔鑄特色
秉承辦學思想和教育理念，我校樹立了讓每一個學生“陽光自信、快樂成長”的學校課程理念，架構“尚美、雅行、求真”的學校課程體系：“尚美”課程以藝養德、以藝促德，是以創意空間特色選修為載體的藝術素養類課程；“雅行”課程涵蓋《心育》、“浸潤式德育”等培養生活情趣、修養品行的課程：“求真”課程是以培養學生實踐能力為主，以探究性活動為載體的實踐類課程。由此，形成多元化的校本“塑能”課程――以阿福童課程為核心的“幸福公民”教育、“潤澤心靈”的心理健康教育和以書法、扁鼓為代表的“尚美藝術”等二十余類特色課程，為學生提供了全面、平等、開放的課程超市，為一些特困生、學困生提供了激發潛能、發展特長的機會。
阿福童課程：培養未來的“幸福公民”
2011年3月，我校作為青島市首家學校引進源自荷蘭的國際一流的兒童社會與理財教育課程――“阿福童”課程，培養富有使命感的未來幸福公民。經歷了發展四部曲，即：青大師院志愿者團隊授課-成立研發組，培訓師資-研發策略，拓展授課領域-牽引扶放，逐步將此門課程與學校研究性學習、浸潤式德育品牌相結合，將培養“幸福公民”作為該課程的主旨，促進學生終身發展。
尚美藝術：培植傳統文化根基
以書法和扁鼓為龍頭的學校尚美藝術教育，采用學校課程必修和全員創意空間特色選修課程同步發展的模式，通過“塑能”四環節，即：成立課程專家團、制度保障課程實施、搭臺培能展現風采、活動牽引形成氛圍，讓學生人人親近藝術，感受藝術，研習藝術。“翰墨飄香”書法教育和“鼓韻”扁鼓教育特別培養了學生親近傳統文化，傳承國粹文化的意識和能力。
心育導航：提高學生的人格素養
作為山東省心理健康先進單位、市北區心理健康特色學校，我校的心理健康教育日趨成熟，形成體系。研究專家團保障實施的專業化；《心育》學校課程，實現心理教育的普及性；課題研究導引導，挖掘心育內涵；心理健康節、心理陽光Bar等活動引領，牽引學科滲透；調整家教方法，指引學生陽光成長。
浸潤式德育：提升學生品德素養
學校基于學生成長內需，激勵學生自我成長，開展融“常規、主題、特色”為一體、“三軌合一”的“浸潤式”德育活動。開發學生潛能，倡導“體驗踐行”，追求享受成功愉悅的“無痕德育”。即：學會盡責，享受尊嚴；學會學習，享受成長；學會溝通，享受合作；學會欣賞，享受生活。“我是創城小主人”“社區巡查”“環保創意賽”“粽寄真情”等主題活動，拓展學生認知空間，歷練品行，提升素養。
（四）全人教育為核心，倡導“競合”研修文化
論文摘要：培養智慧的人需要智慧的教育者，培養有創新能力的學生需要具有創新智慧的教師。教師創新智慧的生成是課程權力、民主決策力和反思洞察力交互作用的結果。從我國中小學教育的現狀來看，創新智慧在教師專業發展中具有至關重要的作用。本文擬對教師創新智慧的內涵及生成進行初步試探。
在“知識文化走向智慧文化，知識教育走向智慧教育”的時代，越來越多的目光開始投向智慧教育的領域。當研究者沉浸于如何培養富有創新能力的學生時，卻忽視了教師創新智慧的培養；當教師沉醉于使學生成為有智慧的人時，卻忽略了自身智慧的凝聚。按照“只有智慧的教育才能培養出智慧的人，只有有智慧的教師才能培養出有智慧的學生”的邏輯，[1]是否能夠得出“只有具備創新智慧的教師才能培養出具有創新能力的學生”的結論呢？隨著有關教育智慧研究的深入，涉及教師創新智慧相關的探討卻為數不多。從我國中小學教育的現狀來看，創新智慧在教師專業發展中具有至關重要的作用。本文擬對教師創新智慧的內涵及生成進行初步探索。
一、教師創新智慧概念的提出
1.創新智慧背景的分析
20世紀90年代以來，受馬克斯·范梅南（Max Van Manen）的現象學教育學層面的教育機智論的影響，我國教育學界掀起了一股探索教學機智、教育智慧的熱潮。已有研究主要集中于教育智慧的概念探討、教育智慧的表現與獲得、教育智慧與教師專業發展等方面。有感于當前我國中小學教育智慧的缺失，學者開始呼喚教育智慧和智慧型教師。當化知為智成為時下教育的一種價值走向時，教師專業發展的內涵也愈見清晰。教師需要智慧，不僅需要理性智慧來完善自己對教育問題的理性思考，需要情感智慧來豐富自己對學生的愛和關心，需要實踐智慧來充實自己對教學主張的探索和感悟，同樣也需要創新智慧來挖掘創造潛能，提升自身智慧素養。理性智慧、情感智慧、創新智慧和實踐智慧共同完成了對智慧的“知、情、意、行”四維度的整體把握。因此，筆者認為，教師需要生成創新智慧來指導學生的創新。
2.創新智慧內涵的厘定
“智慧”一詞與洞見、知識有關。國外學者理解“智慧是一個很上位的世俗概念，表示一種飽含情感的、統攬性的實踐藝術技巧，指向個人和社會的各種產品（goods）。”[2]哲學家馮契認為，“智慧就是合乎人性的自由發展的真理性的認識。”[3]心理學上，解決問題的能力便是智慧。教育學中界定“智慧是個體生命活力的象征，是個體在一定的社會文化心理背景下，在知識、經驗習得的基礎上，在知性、理性、情感、實踐等多個層面上生發，在教育過程和人生歷練中形成的應對社會、自然和人生的一種綜合能力系統。”[1]智慧的人依托于智慧的教育者。誠如“創造性是每個人所普遍具有的智慧潛能，教育最主要的功能就是使這種潛能轉化為現實的創造力”所言，[4]創造性與智慧的聯系是密不可分的，創新最核心的部分是創造性，而“教育勞動原本具有創造性，教師職能本應創造知識，它是以教師的完整智慧觀來駕馭與推動的。”[4]教師要想盡職盡能，以完整智慧觀來推進學生的學習，必須獲得教育智慧，尤其是創新智慧。
鑒于目前有關創新智慧界定的缺失，觀照創新智慧在教師專業發展中的重要性，筆者擬將創新智慧的內涵厘定為：作為生命主體的教師基于已有的知識結構、文化素養和人格魅力，依據自身對新知識、新方法的借鑒吸收，發揮創造潛能并靈活機智、新穎獨特地開展教育活動而達到一種智慧碰撞、和諧相生的教育情境的綜合性本領。這種本領是教師應對不同的教育情境所復演出來的感知、建構、重組、創造等多種能力優化整合后的高水平綜合能力。
就內容劃分來看，由于教師的教育活動主要集中于課堂，因此，教師創新智慧主要包括課堂教學的智慧、課堂管理的智慧和課程開發的創新。就產生途徑而言，“已有的知識結構、文化素養和人格魅力”以及“對新知識、新方法的借鑒吸收”是創新智慧的主要來源。有創新智慧的教師善于“以學致學”，巧妙地將國內外優秀的教育教學理論方法化為己用，最大程度地激發學生的創造潛能，最大化地實現智慧教學。
二、教師創新智慧的生成要素
“智慧是生成的，知識是學來的”，這是我國著名教育家陶行知對智慧生成性涵義的表達。[5]有論者指出，“智慧文化綜合力”是作為智慧型教師素質生成的母本范式。見下圖：有關“智慧文化綜合力”的母本范式示意圖解。由圖可以清晰地認識到“智慧文化綜合力”是智慧生成的最主要的“力”，是智慧型教師素質生成的重要動力。八種力的綜合促進了智慧的生成，開啟了教師以智慧啟迪智慧、以心靈感動心靈的教育藝術之門。
那么，教師的創新智慧又是如何生成的呢？“我們在探討智慧型教師素質時，最初（《智慧型教師塑造與教師創新智慧生成試探》)提出了創新智慧生成的‘三力’說，即文化力、思維力、審美力。”[6]基于此，參照“智慧文化綜合力”的母本范式研究，通過對創新智慧生成的“三力”學說的研讀，筆者認為，生成教師創新智慧的基本要素包括教師的課程權力、民主決策力和反思洞察力三大要素。
1.課程權力
教師的課程權力主要包括課程開發和課程管理的權力，其中最重要的是課程開發的權力。課程開發是指通過精心計劃的活動，開發出一項課程并將其提供給教育機構中的人們，以此作為進行教育方案的過程，它包括課程目標的確定、課程內容的選擇與組織、課程實施與評價等階段。[7，8]換言之，課程設計、課程實施和課程評價是課程開發的主要環節。課程開發的權力就要賦予教師以課程設計、課程實施和課程評價的權力。教師在具體的課程開發過程中，如果能充分表達自己的心聲，完全考慮學生各方面的差異，有選擇地對教學方案進行針對性的規劃，那么教師的創造性潛能才有發揮的空間，創新智慧的生成才有可能。教師課程開發的能力直接影響其課程管理的效果。我國新課改的目標是要不斷創造課程管理新機制，用機制來激勵教師的教學。當教師擁有較大的課程管理權力時，便能夠根據實際及時作出判斷，從而調節自己的教育行為，使學生積極投入學習和創造中。
課程權力下放到教師，可以促進教師的教學活動，激勵教師的自我發揮、自我建構和自我創造。如果每門課程的實施都由教師來決定教學內容，自然而然就會形成一種課程校本化實施的理想狀態。所以，“課程權力的分配與管理是影響課程實施水平的重要條件，特別是教師擁有多大的課程權力直接決定著教師創新智慧和潛能的發揮程度。”[9]教師合理、高效地行使課程權力，就可能生成并發揮自己的創新智慧。
2.民主決策力
決策力，是企業發展戰略研究中的一個重要概念。簡單地理解，決策力就是制定方案辦法的能力。善于分析、果敢決斷、敢于承擔是決策力的三大表現。之所以把民主決策力列為創新智慧生成的一大要素，最主要的原因是教師在教學中也充當著決策者的角色。決策要民主，只有群策群力才能激發新思維；民主是平等，只有平等對話才能形成新思想。對話交往式教學保證了師生間對話的平等性。
然而，在真實的課堂上，如若教師成為“一意孤行”的決策者，對學生有著強烈的控制欲，由此學生在課堂上的民主話語權便喪失了。
學生的反問不應當被視為一種對教師權威的挑戰。天地君師的傳統原本就扼殺了民主。教師勿須畏懼并拒絕學生的反問，相反學生的反問往往能促使會思考的教師萌生新的教學想法。如果課堂上能夠形成一種民主決策的氛圍，教師不再以權威自居，那么學生就有更多的自由空間來思考、來質疑，教師就能與學生一同思考、一同學習，從而迸發出創新智慧的火花。 轉貼于
3.反思洞察力
歌德有句名言，“缺少知識人類就無法進步，缺少思考就不會有知識。”思考有助于知識和智慧的生成。反思洞察力是思維力的核心部分，它是基于理性思考的前提，通過準確判斷、合理推理和正確歸因，進行發現并敏銳捕捉到各種問題和矛盾的思維能力。如：Richard D Parsons和Kimber lee S.Brow所指出的：“教師需要對自己的行為進行反思，進行自我調整，以適應個人所面臨的獨特的教學環境”，“智慧和機智是我們通過教學實踐，不僅僅是教學本身所獲得的通過過去的經驗，結合對這些經驗的反思，我們得以體現機智”。[10]針對教育對象和教育內容的復雜性，教師可以通過敏銳洞察、縝密分析和批判反思來創造性地解決教學中的突發狀況。學生的一個目光、一個手勢、一句不經意間破口而出的話語，都是值得教師反思洞察的。當教師的教學不能按照原定計劃進行下去時，也許暫時的終止與阻礙能激發教師創造性潛能的發揮。具備了反思洞察思維能力的教師便會不自覺地展現其創新智慧。
從動態生成的角度來看，課程權力是創新智慧生成的激勵性因素，民主決策力是創新智慧生成的發揮性因素，反思洞察力是創新智慧生成的創造性因素。課程權力激勵教師去挖掘自己課程開發和課程管理的能力，在這種激勵下民主決策力使教師獲得思維發揮的空間和智慧啟迪的力量，而反思洞察力的進一步作用，則推動教師創造性地教學。這三者之間的有機結合和相互作用，推動了教師創新智慧的生成。
三、教師創新智慧生成路徑
熱愛智慧——獲得智慧——優化智慧是智慧教育生成的三部曲。[4]依循此路徑，教師創新智慧就當從提高知識涵養做起。只有提高知識涵養，才能從書本理論中萌生新思維，只有思維優效，才能順利地實現即席創作，從而在創作中走向創新智慧的持續生成。
第一，知識涵養是基礎。“學高為師”是傳統意義上對教師角色的判斷。這里的“學高”就是高水平的知識結構。為師者，用蘇霍姆林斯基的名言來說就是“學生眼里的教師應當是一位聰明、博學、善于思考、熱愛知識的人”。教師創新智慧的源頭乃是高深的知識涵養。全面而扎實、科學而合理的知識結構和知識技能，不僅是教師教育教學的根基，也是教師創新智慧生成的基礎。教師的知識結構應當是復合結構和交叉結構的。專業學科知識、心理學知識、日常生活常識、乃至一些常用的救護知識，都應為教師所掌握。只有滿腹經綸的教師才不會懼怕反問和質疑，才能靈活自如地應對教學的不同情境。
第二，思維優效是關鍵。一定的行為習慣都會受到一定思維的支配。思維活動過程中表現出來的特征和風格便形成了思維方式。人與人之間的思維方式有很大差異。每個人的習慣性的思維操作方式以及對意識水平還是非意識水平的思維活動的肯定，乃至偏好使用的思維工具都不盡相同。創新智慧生成的關鍵是思維的優效，即思維方式的優效。教師要擺脫既定思維操作方式的束縛，破除陳舊的思維習慣，尋找優效思維活動的突破口。
第三，即席創作是表現。“教學就是‘即席創作’。”[10]在馬克斯·范梅南看來，即席創作就是一種臨場發揮的天賦。教師創新智慧的外在表現便是即席創作。筆者認為，即席創作其實是一種隨機應變的能力。充滿創新智慧的教師能夠高度靈活地隨機應變，將教學活動中的種種矛盾以無聲來化解，從而出色完成教學目標。課堂教學是一個動態的、不斷發展推進的過程。這個過程既有規律可循，又有靈活的生成性和不可預測性。只要教師在教學中抓住課堂中的生成性資源，運用適當的評價進行引導、挖掘。一次精彩的即興發言，一個異于常規的舉動，甚至一次看似干擾教學的突發事件，都有可能成為教學的資源，呈現即席創作的巨大魅力。
總之，教師的創新智慧在課程權力、民主決策力和反思洞察力的交互作用下，沿著“提升知識涵養——優效思維——即席創作”的路徑生成。即使創新智慧的生成遭遇了諸多現實困境，但只要能夠轉換教學模式，改變思維定勢，營造創新氛圍，創新智慧這朵教育智慧藝術中的奇葩便會愈發奪目，智慧教育中的“靜水投石”亦能蕩起驚人的漣漪。
參考文獻
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[8]施良方.課程理論——課程的基礎、原理與問題[M].北京:教育科學出版社，1996.
關于教育智慧問題的思考緣自前發生過的一個真實故事。那時，某實驗小學剛加入我主持的活動教學課題研究。為把課題前期的研討引向深入，學校課題組設計了一道“數學題”，然后讓一名數學特級教師對低、中、高三個年級段隨機抽取的各20名學生進行測試。題目是這樣的：一條船上載了25只羊、19頭牛，還有1位船長，要求根據已知條件求出船長的年齡是多少？測試結果是大多數學生居然都算出了具體“結果”，只有少數學生對試題的合理性提出了質疑，且質疑者中低年級學生居多，中年級次之，高年級最少。
這一結果在學校教師中引起強烈震動，并進而引發了教師對這樣一些問題的不斷追問和反思：即以現有的教學方式，我們是否把學生越教越聰明了？當今的學校教育和課堂教學究竟還缺少什么？
答案是：教育智慧。什么是教育智慧？教育智慧是教育的一種品質、狀態和境界。從大的方面講，教育智慧是良好教育的一種內在品質，表現為教育的一種自由、和諧、開放和創造的狀態，表現為在真正意義上尊重生命、關注個性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。作為教育的一種內在品質，教育智慧是應當滲透、內化于包括師生教育活動及教育目的、教育價值、教育過程、教育環境、教育管理在內的教育的一切方面中。由于教師是教育目的、意義、價值、任務的直接體現者、承載者和實踐者，是教育活動的組織者和主導者，因此在具體的教育情境中，教育智慧主要是通過教師的教育教學行為加以體現的。從這一角度來看，教育智慧在教育教學實踐中主要表現為教師對教育教學工作規律性的把握、創造性駕馭、深刻洞悉、敏銳反應以及靈活機智應對的綜合能力。
對規律的把握，不是一朝一夕可以做到的。它是教師對教學的一種深層的理性認識，要經過長期豐富的實踐才能最終形成，因而是智慧的高度表現。對復雜多變的教學工作、教育情境，能不能創造性駕馭，是否具有深刻的洞察力和敏銳的反應，也是體現智慧的很重要的方面。真正檢驗一個教師有沒有智慧，要在實踐中來看。當教學出現一些新的變化和突發性的情況，當具體的任務、目標、場景隨著情況發生改變時，教師能不能敏銳洞悉，能不能作出靈敏的反應、靈活機智的應對、恰當的現場策略調整，基本上能真實反映一個教師的實際智慧水平。
“智慧型教師”是教師專業成長的內涵
智慧型教師就是具有較高教育智慧水平的教師。智慧型教師的教育智慧是教育科學與藝術高度融合的產物，是教師在探求教育教學規律基礎上的長期實踐、感悟、反思的結果，也是教師教育理念、知識學養、情感與價值觀、教育機智、教學風格等多方面素質高度個性化的綜合體現。智慧型教師與研究型教師有諸多共同之處，如都執著于教育規律的探索和現實問題的研究，對理論學習抱有很高的熱情，將研究視為重要的成長基礎等。但從二者的內涵和目標指向來看，智慧型教師具有更豐富的內涵和更高的目標指向，它對現代教師的成長提出了更全面的要求和更高的發展境界———即在實踐與理論的緊密結合中全面提升自身的教育智慧水平。
需要指出的是，近年來我們一直提倡教師向研究型教師發展，總體上效果是好的，但同時也出現了一些值得注意的問題。一是在當前功利很強的改革背景下，研究型教師在很多情況下已被當成一個標簽，研究是目的還是手段這一問題被顛倒了，出現了大量為研究而研究的情況。實際上研究恰恰是教師智慧生成的重要途徑和手段，不能把研究作為目的，研究永遠是一種手段，是教師成長的一種途徑。一旦把研究本身作為目的，研究就變味了。另一個很大的問題就是，一些教師特別是一些青年教師，在重視理論修養、往研究型方向發展的同時，又出現了另外一種傾向，那就是對實踐的忽視。所以，我們試圖以“智慧型教師”這樣一個概念來對教師專業發展方向進行新的概括，更全面地理解教師專業成長的內涵。因為教育智慧是教師教育理念、知識學養、情感與價值觀、教育機智、教學風格等多方面素質的綜合體現，具有更廣泛的含義。以智慧型教師作為對教師的整體境界、專業發展的總要求，將從客觀上對教師的理論學養和綜合實踐素質提出更加全面的要求。提倡智慧型教師，一定程度上會使教師的專業發展更為協調、完整和全面。
在實踐中，教師教育智慧的形成途徑是多方面的，因而教育智慧的構成也是多類型、多層面的。它既包含了基于整體感知、直覺把握形成的知性智慧，基于理論思考、規律認識的理性智慧，基于職業感、道德感、人際交往、師愛的情感智慧，也包含了基于個體經驗積累、實踐感悟、教學反思形成的實踐智慧。教育智慧是教師整體素質的核心構成，它內在地決定著教師教學工作的狀態、質量和水平，進而深刻地影響著人才培養的質量。
知性智慧是對教育的直覺把握、整體感知，主要是人對外部世界的一種直覺反映，是建立在直覺基礎上的一種整體感知和反應能力。理性智慧是在對教育問題的理性思考和規律認識的基礎上形成的，它是教育智慧的核心構成和高級表現形式。
智慧不僅屬于認識范疇，同時也是情感范疇的體現。對教師而言，情感智慧是在教師的職業感、道德感、人際交往和師愛基礎上形成的特殊智慧。特別是師愛，即對教育對象的熱愛，是教師情感智慧形成的重要基礎，是構成教師情感智慧最為核心的內容。
實踐智慧主要建立在個體經驗積累、實踐感悟、教學反思的基礎上。如果說理性智慧建立在對知識的把握和學習的基礎上，那么實踐智慧更多地是在經驗的基礎上，是在個體經驗感悟、教學反思基礎上形成的教學智慧。如果離開了長期的實踐探索，離開了對實踐的反思，那么教師的實踐智慧水平是很難提高的。
在當前的教學過程中，我們應當回過頭來大力強調實踐及實踐智慧的重要性，讓教師關注自身的實踐智慧，再一次回歸到實踐中。
超越經典教學體系，學會自己走路
走出經典教學體系，重新認識教學的意義與價值。教師的教育智慧很多來自于對教學工作深層的、理性的思考和把握，如果理性認識是片面的，是有局限性的，教師的教育智慧很難得到提升，很難進入到一個較高境界。所謂有大智慧才會有大境界，這種大智慧很大程度上反映的是人們對問題把握的深刻性和全面性。經典教學體系理論上的諸多局限性，對教師教育智慧的提升已形成嚴重束縛。例如，教學是有雙重性特征的，經典教學體系對教學的一些特征，比如教學的標準化、規范化、程序化以及可預設性、可控性等作了淋漓盡致的闡述，并且形成了一整套規范的操作要求。但是教學體系的另外一些特征，如多樣性、復雜性、特異性、靈活性、開放性、生成性、選擇性等，經典教學體系在理論認識上是嚴重不足的，而這種理論認識上的不足直接導致了實踐中課堂教學長期呈現機械、僵化的局面。因此在當前反思傳統教學弊端、推進課堂教學重建的過程中，不僅要注重重建課堂教學的操作體系，更重要的是要重建課堂教學的理論體系，重建它的哲學基礎，重新認識教學的意義、價值與特點，要在理論認識上逐步走出經典教學體系的大框架。
切實關注教師的實踐積累和實踐反思。教師的實踐是每一位教師成長的基石。任何教師的成長，都離不開實踐的錘煉。智慧源自實踐，“智慧和機智是我們通過教學的實踐———不僅僅是教學本身所獲得的。通過過去的經驗，結合對這些經驗的反思，我們得以體現機智”（馬克斯·范梅南著《教學機智———教育智慧的意蘊》）。真正的智慧來自于實踐，真正高水平的理論成果也都來自實踐。而真正的教育家、教育大師也只能是來自于實踐。無論古代，還是近代、當代，真正稱得上教育家的，沒有哪一個是缺少教育實踐的。日本人評價中國只有兩個半教育家，一個是孔子，一個是朱熹，那半個是陶行知。這當然是他們比較苛刻的說法，但也反映了陶行知在其心目中的地位。陶行知先生是當代著名教育家，是留洋回來的博士，但他真正在教育中產生巨大影響的思想認識，則來自于他的生活教育實踐。教師對教育的各種看法、各種主張，教師所接受的各種理論和學說，只有在與實踐的結合中，特別是在實踐的反思中才能轉化為自己的思想。離開了與實踐的結合，最多只能說我們掌握了教育學知識，而不能說它已經轉化為我們的思想，上升成了一種智慧。
切實關注教師的個體經驗，尊重教師的個人風格。智慧在本質上是高度個性化的，沒有完全相同的智慧，每個人的智慧都是深深打上自己烙印的。要提高教師的教育智慧水平，關注教師教育智慧的狀態，首先要關注教師的個體經驗。教師的智慧可以通過學習獲得，但這種學習首先必須立足于個體經驗，外來的知識只有在和教師的個體經驗結合的時候，才能被內化。現在教師有自己特色、有個性的東西越來越少，一個重要原因就在于現在有一種忽視教師個體經驗、不尊重教師個人風格的傾向，再加之經過各種外在強加的“格式化”培訓，教師像被洗腦一樣，最后變得都一樣，失去了個性和個人風格。如果一個人沒有自己的特色和風格，其智慧水平不可能高。就教師個體而言，他最可寶貴的財富，就是他的個體經驗，特別是那些值得總結、挖掘、提煉的優秀教學經驗。在教學實踐中應鼓勵教師有個人風格，不要怕與眾不同，而應該追求這樣的東西。教師要學會獨立思考，學會用自己的嘴巴說話，學會走自己的路，這是當前改革中應當倡導的。
淡化功利性科研，提高整體智慧水平
淡化改革及科研的功利性，還教育科研以本來面目。只有在這樣一個背景下，科研、改革才會成為提升教師教育智慧的重要途徑，并且會成為強大的動力，推動教師深入思考，不斷發展自己的智慧。要強調科研是手段，不是目的。要在當前心態比較浮躁的背景下，創造條件使校園遠離功利，歸于寧靜。古人所說的“寧靜致遠”，其實深刻揭示了智慧生成的內在道理。在浮躁的狀態下，人的智慧是不可能得到發展的。要致遠就一定要寧靜，這才是智慧的生成之道。在校園里應該給教師提供一個寧靜的、適合于思考的環境，要盡可能減少對教師的各種外在強迫，減輕來自各種功利性任務的壓力，讓教師在歸于寧靜的過程中自由生發自己的教育智慧，創造性地推進教學工作。同時也要認識到，當前需要淡化的是科研的功利性，不是要淡化科研自身，科研仍需不斷加強。科研是教師智慧生成的重要途徑，是教師發展、專業成長的重要途徑，這是二十多年來證明的一條成功經驗。科研興教、科研興校，是大幅度提高教育教學質量的成功之路，而且也是一大批優秀教師成長的成功之路。只要把握住科研的正確方向，用正常的心態來從事教育科研，對提升教師的教育智慧就會有極大裨益。
切實關注教師職業情感狀態。提升教師的智慧水平，不僅僅要提升認識方面，更要關注教師的職業情感狀態。作為一個職業工作者，教師對教師職業的內在的認同、情感上的接受，會直接影響到他的整體智慧水平。師愛是教師職業情感，是教師情感智慧中的核心組成部分。關心和愛護孩子是教育的一個前提條件，如果缺少這樣一種情感，即使有再深的理性認識，教師的個體智慧也稱不上是真正意義上的教育智慧。因為在一定程度上，“教育的智慧性是一種以兒童為指向的多方面的、復雜的關心品質”，“教育智慧與其說是一種知識，不如說是對孩子們的關心”（馬克斯·范梅南著《教學機智——教育智慧的意蘊》）。由此看來，對教育的責任感，對孩子的責任與關愛是構成教師教育智慧的核心內容，也是教師從事教學工作的基本條件。
不斷提高教學機智水平。教學機智是教育智慧的重要組成部分。機智就是對意想不到的情境，進行嶄新而出乎意料的塑造的能力。教學機智是教師在一定的理論修養基礎上，在長期實踐體驗、感悟和實際經驗基礎上凝成的一種超乎尋常的、出類拔萃的臨場發揮能力。它反映了對現場敏銳捕捉的能力、快速反應的能力和非常得體的、合理的應對能力。具有教學機智的教師，可以把教學現場中出現的偶然因素轉化成一種有利的教學時機，可以恰如其分地把教學引向，推向深入。教學機智表現為臨場的天賦，但這個天賦不是與生俱來的，是長期在理論和實踐兩個層面上磨合而成的。同時，教學機智又表現為對教育工作、教育對象的深刻的理解。如果沒有深刻的理解，即使表現出來某種機智，也可能只是一種小聰明，不可能對教育工作起到牽一發而動全身的作用，而真正的教學機智正是要起到這種作用。
激發學習熱情，提高綜合素養。學習是非常重要的，提高教育智慧水平，與教師終身學習、終身進取密切相關。教師的學習是多方面的，既包括書本的學習，如學科知識的學習、教育理論的學習等，知識的學習是智慧生成的重要基礎。同時也包括實踐中的學習，經驗中的學習，以及向教育的對象——學生的學習等。教師個體智慧需要在不斷的學習中積累，需要在綜合素養全面提高的基礎上來提升。另外，只有在學習的同時不斷地進行反思，才能使教師的學習提高到新的水平，才能不斷地生成新的智慧。（田慧生本文有刪節）
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關鍵詞: 高職院學生人文素養缺失構建
一、人文與人文素養
什么是“人文”?“人文”一詞,《辭海》的解釋:“舊指詩書禮樂等。”《易經?賁卦》曰:“文明以止,人文也。觀乎天文,以察時變;觀乎人文,以化成天下。”今指人類社會的各種文化現象。看來人文的內涵是很寬泛的。人文的各種文化都涵蓋其內,這絕不是思想性、情感性所能包容的。“人文”是針對“天文”而言的,人文是教化天下的。“如果要給人文精神一個簡明的定義,那就是可促人奮進的、內心深處的一把火光。我們今天的教育,應在傳授科學知識的同時,更要點燃學生內心的那把火”。
人文素養是一個民族在長期的發展過程中積淀而成的,是從與其他民族的融合溝通中演化而來的,它深刻地體現了本民族物質與精神的觀念形成。與世界上一些偉大民族的科學思想和創造精神相比,與我們所肩負的偉大歷史
使命相比,當代大學生在科學思想與精神方面的弱勢應當引起我們的警惕。
二、當前高職院學生人文素養缺失的原因
今天,大學教育理念已逐漸淡化了其作為社會的文化思想中心和科學思想中心的地位,逐漸漠視傳統文化。個別大學生在多元共存的文化格局中,表現出拒絕傳統、技術至上、智慧欠缺、道德低落的現狀。這種現狀較為集中地體現了文化精神的失落。
1.技術核心的重視導致了人文素養的缺失
我國高等教育長久以來十分重視技術教育和導人教育,而較為忽視對學生科學思想、科學精神和人本思想方面的塑造與啟發。英國教育家洛克說:“教育的事情,并不是要使青年人精通任何一門學科,而是要打開他們的心智,裝備他們的心智,使他們有能力學會這門學科。”隨著高等教育多元化、國際化格局的形成,單純技術型的人才逐漸顯現出對社會的不適應性。很多大學生已習慣于有例可循,不善于獨立思考,缺少創新,不愿接受多元共存。一些大學生沒有個性、獨立性,沒有科學思想與創新精神,更缺乏質疑和批判精神。
2.學科知識優先使得人文智慧錯位
我國高校教育經過了長時間的發展,逐漸形成了一種與前蘇聯教育模式相類似的專業知識集約化的人才培養理念,強調對學科知識結構的深入掌握和研究。這種教育模式造成大學生科學思維的單一、狹隘和短視。崇尚“一流”,追求“卓越”,無疑是當今高校最流行的口號。走進大學校園,我們可以看到現在大學生所追求和崇尚的是與科學思維、人文藝術無關的學科知識。然而真正的“卓越”和“一流”從來都絕非單一的知識累積,其中蘊含著深厚而獨特的哲學理念與科學智慧。目前大學流行的是“短平快”的熱門專業和業務,一個顯而易見的道理卻被漠視:知識關乎事物,智慧關乎人生,知識并不等于智慧,真正的大學教育應該是智慧的教育。
3.應試的功利阻礙了人文的發展
現代社會發展需要人才綜合素質的體現,需要人文素養的培育,這一需求深深觸動了教育界。當前,許多人都在呼吁將中學生從堆積如山的重復性、滯后性教材中解脫出來,處處在呼吁“減壓、減負”、“素質教育”。然而,社會卻沒有發現如今大學教育也充滿了應試教育下的功利性色彩。教師們圍繞著沿用多年的教學大綱,周而復始地教育著一屆一屆的學生。學生則拿一屆一屆沿用著的教材,讀完四年大學課程。許多大學生在走出校門后,教材上留下的只是考試范圍和一些要點下的劃線,考試前的筆記復印與重點答疑成為高等教育的獨特風景。高校規模在不斷擴大,學生人數在不斷增加,教授和博士生隊伍在不斷壯大。但我們的教育卻仍然缺少一種腳踏實地追求科學、人文與創新精神的務實理念,人文主義被淹沒在功利主義和實用主義的大海中。當前高等教育缺失了思想自由、批判精神、人文關懷的理念。
三、高職院學生人文素養教育體系的構建
我們的教育理想應是尊重每一個學生的天性,調動其天性中的積極成分、遏制其消極成分,使學生沿著社會期望的方向發展;為了使學生獲得全面、和諧發展而進行教育;使學生成長為身心健康、有智有能、樂觀進取、求實創造、能在做好自己喜歡做的事情同時關心他人幸福的人。
1.加強課堂教學
課堂教學是進行人文素養教育的主渠道,高校應充分利用課堂向大學生系統介紹人文精神和進行中國傳統文化教育;在“兩課”建設中融入中華民族傳統美德的特征及其形成、發展,教育學生如何做人,如何處理個人與社會、個人與集體、國家和民族的關系。經常性地舉辦相關系列講座,介紹中國傳統人文精神和西方人文主義精神;與第二課堂活動相結合,在學生中建立相關社團組織,并加強對研究會活動的管理和指導;同時向大學生推薦一批好的書籍,指導他們讀一些有關傳統文化和傳統道德方面的優秀著作和歷史名人的傳記,以提高人文素養。
2.規范輿論傳播
輿論宣傳是進行思想教育的常用手段,是傳播信息的重要途徑。但輿論宣傳所起的作用具有兩重性,它既可以傳播積極的、健康的觀念,起到正面的引導作用,又可以傳播一些消極的、庸俗的信息,產生負面的影響。因而規范大學生人文素養教育輿論傳播途徑和內容無疑是至關重要的。高職院校要充分利用現代化的傳播工具,把人文素養教育作為校園文化活動的重點。
3.強化實踐體驗
教師要讓大學生接受人文素質教育,接受正確的道德觀念,必須建筑在大量的、有充分說服力的例子或事實上。利用近幾年來,高校廣泛開展社會實踐活動,以其作為學生人文素養教育的重要手段,讓學生到農村、到廠礦、到革命老區去體驗社會中的人文需求。
4.重視教師示范
“師者,傳道、授業、解惑也”。要把人文素養的培育同教師的教書育人工作結合起來。這要求教師不僅要在教
書過程中不失時機地對大學生進行人文素質教育,而且要身體力行,用自己的人格影響大學生。
四、結語
社會在進步,人類在發展,為了實現和諧社會,讓我們用人文的心靈喚醒人類的良知,共同構建和諧的社會氛圍與和諧的教育環境,使孩子們快樂幸福地生長,我們期待著他們自己創造出天堂。
參考文獻:
作為一個教師,教育教學活動占據了他的核心部分,如果教育教學過程中沒有任何價值的實現,那么他整個人生的意義又何在?因此做個有價值的教師,有價值地做教師,既是教育事業的必需,也是教師人生的必需。
1.在日常管理上,學校要更多地欣賞老師、善待老師和感恩老師
熱愛老師,欣賞老師,善待老師,并感恩老師是實現一切教育理想的起點,教師是學校的財富,沒有高水平的教師隊伍,就沒有高質量的教育,尊重教師是重視教育的必然要求。這就需要學校在管理上應從對立走向對話,從“一家之言”式的考核走向“百家爭鳴”式的爭論,變行政性的教學工作檢查為教師之間的教學工作交流,在現有成功經驗中尋找生長點。更多地引導教師的責任意識,不斷地發現每一位教師的閃光點,切實為教師謀福利,真正地讓每一位教師認識到學校興隆人人有責,讓每位教師心系學校的發展和學生的培養。
2.在教育學習上,學校應更多地創造條件、建立機制,引導好教師
只有會學習的老師才會教出會學習的學生,因此必須為教師構建一個和諧的研究學習環境。一方面可以通過為教師配備教師專業成長指導叢書、教育方法方面的系列叢書等教師智慧讀物體系,給教師們帶來了全面的智慧營養。另一方面要與教師績效考核相結合,積極鼓勵教師進行學習策略創新,積極營造書香校園。
3.在教學實踐中,應進一步尊重教師,健全自主管理
真正的智慧來自于實踐,真正高水平的理論成果也都來自實踐。實踐是檢驗真理的唯一標準,從上而下的教學要求往往與實踐脫節,其預見性的外延不能真正涵蓋實際教學工作中遇到的各類問題,因此必須在教學過程中強化教研組、備課組的基層教學組織的權威,認真、分析、考慮和聽取每一位教師對學校發展的意見和建議,引導教師將自己最滿意的教案在教研組內交流,并在全組教師面前說明自己的獨特創意,促使教師在教學工作交流中不斷提升反思重構能力,從而達到人人都能有效提升自身科研能力和業務素質的目的。
二、智慧教學,不斷提升教師的專業素養
教學智慧是教師個體在教學實踐中深刻洞察、敏銳機智并高效便捷地應對教學情景的綜合能力。如何形成教學智慧筆者認為應從以下幾個方面做起:
1.以德為先,率先示范
想法決定我們的生活,有什么樣的想法,態度決定行動。由于教師是教育目的、意義、價值、任務的直接體現者、承載者和實踐者,是教育活動的組織者和主導者,因此教學的成敗歸根到底都源于教師做人的成敗。
2.善于學習,勤于研究
只有會學習的老師才會教出會學習的學生,智慧型教師的教育智慧是教育科學與藝術高度融合的產物,是教師在探求教育教學規律基礎上長期實踐、感悟、反思的結果,也是教師教育理念、知識素養、情感與價值觀、教育機智、教學風格等多方面素質高度個性化的綜合體現。
教師專業素養必須經長期而艱苦的包括教育科研在內的學習、探究和實踐中的修煉、反思才能形成和獲得。
3.寓教于樂,靈活教學
“授人以魚不如授人漁”,能師在傳授知識的過程中會經常地、時不時地冒出智慧的火花,學生會從中受到熏陶、感染、啟迪,并有所感悟,從而逐步地提高悟性,增長智慧,擦出火花。
(1)要深入鉆研、吃透教材。只有把教材鉆得深,道理才能透徹,講起課來就簡單明了,講在點子上,正所謂一語破的,一語解惑。(2)要視角獨特,講究教學藝術。能夠于平凡中見新奇,發人之所未發,見人之所未見,讓課堂演繹成一首詩、一幅畫,讓學生融入其中。(3)要旁征博引、拋磚引玉、舉一反三。通過設疑布惑,誘導學生向著未知領域探幽發微,把學生帶進“山重水復疑無路”的困境,然后或拋磚引玉,或畫龍點睛,或點撥指教,或目示點頭,或取喻明理,使學生對問題心領神會,融會貫通。
4.博采眾長,教學相長
“他山之石,可以攻玉”。善于學習,善于博采眾家之長為我所用,是走向成功的一條捷徑。共同討論,益處更多。討論有助于相互啟發,集思廣益。討論中別人新穎的觀點、奇特的思路都能給人以啟迪。討論有助于激發靈感。討論是思想的交換,在思想的碰撞之中能夠產生靈感的火花,長期困擾個人的問題和疑惑往往在討論之中迎刃而解,討論有助于鍛煉和提高思維能力。
1.1何為教育智慧
根據有關文獻注釋：“智”，強調的是能夠作出正確的判斷、選擇與決策；“慧”，主要是悟性，是對于是非、正誤、成敗、得失等的迅速感受與理解掌控。“智慧”是指對事物能分析判斷、創新創造、解決問題的能力。教育智慧就是教師在教育教學實踐中，具有對其工作的規律性把握、創造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應以及靈活機制應對的綜合能力。在高職教育教學中，智慧有其獨特的重要性。因教育教學工作需要靠教師專業知識、技能、經驗和智慧來完成。在這四要素中智慧屬核心要素。知識可以從書本、網絡上得來；技能是建立在知識基礎上通過實踐操作掌握的；經驗是建立在技能基礎上通過實踐的反復積累的；而智慧是建立在經驗基礎上通過對客體和主體的批判覺悟到的，當今強調的“課后反思”一詞，就是強調自我提升“批判覺悟”。上述教育教學的四要素分別代表四種境界：光有知識，不算合格教師；有知識且有技能者，才能勝任教師工作；有經驗者，才能稱得上優秀教師，且經驗越豐富，教師的優秀程度就越高。所謂“智慧型”教師，通常指的是經驗極其豐富、工作十分優秀、表現卓爾不群的教師。由此可見，經驗的價值遠高于知識和技能，而且當經驗積累到一定程度，在勤于“反思”的教師內心，經驗就會產生一個裂變。經過裂變的經驗便得到升華，從而達到通常所說的教育智慧的境界。這種智慧境界是教育的最高境界。今天，我們倡導“智慧型”教師，就是要求教師勇于改革創新，不斷積累經驗，提升教育智慧，讓智慧回歸教育、喚醒課堂，讓智慧引領教師專業成長，提高教育教學質量。這是時代的呼喚、是教師實現教育理想的一種追求。一個有經驗、有智慧的教師會巧妙地將課堂陣地出現的偶然因素轉化為一種有利于教學契機，從而使課堂變得精彩，把教學引向深入。
1.2教育智慧構成
教師教育智慧的構成是多類型、多層面的。概括起來，可包含四個方面：一是知性智慧。這種智慧是基于整體感知、直觀把握而形成的。它是建立在直覺基礎上的一種整體感知和反應能力。如課前組織教學、調控課堂秩序、新穎導入新課，善于把學生的注意力引導到集中精神、參與學習上來，應是知性智慧的表現形式。二是理性智慧。這種智慧是基于對教育問題的理性思考、規律認識而形成的。它是教育智慧的核心構成和高級表現形式。如在教育教學過程中，經長期體驗而升華的理念：“沒有愛就沒有教育”；“沒有興趣就沒有學習”；“教師無法選擇學生，可選擇的是自己施教方法”；“一輩子做教師，一輩子學做教師”等，應為理性智慧的表現形式。三是情感智慧。這種智慧是基于教師的職業道德和師愛而形成的。教師對教育對象的熱愛，是形成情感智慧的重要基礎，是構成教師情感智慧最為核心的內容。它對教育而言，是一種很重要的智慧部分，可以在很大程度上保持人對于智慧的追求，并不斷加深對教育的認識和整體把握。例如，佳木斯市第十九中學教師張麗莉，于2012年5月8日在交通事故發生的危急時刻為搶救學生被軋斷雙腿。這是她熱愛教育、關愛學生的情感智慧的高度表現，是人民群眾心目中真正的英雄，是我們身邊最美的教師，不愧為我們學習的榜樣和楷模。四是實踐智慧。這種智慧是基于教師個體經驗積累、實踐感悟、教學反思而形成的。它的形成關鍵在于實踐。如果離開實踐探索，離開對實踐的反思，那么教師的實踐智慧水平就很難提高。一個教師最值得珍惜、能反映自己教育生涯的價值及教學寶貴財富的就是他的教學經驗。一些高水平的優秀教師都非常重視個體優秀教學經驗的總結、概括和提煉，即在實踐智慧的提升過程中，逐漸形成自己的教學理論。如江蘇李吉林老師全面總結了30多年的教育智慧而形成情境教育理論，反映出情境教育的非凡影響力，并在教育界掀起勇于實踐、勇于探索的熱潮。天津張菁老師在多年的數學教學中提煉出富有智慧和靈動的數學感悟———“形變質通”，讓看似枯燥的數學變為靈動，即在表現形式上富于變化但在基本思想上卻相互通達并存在著的必然和普遍聯系。它有助于培養學生解題能力、創新意識，可以成為學生一種學習與人生的智慧。這些都是高水平實踐智慧的結晶，也是當前強調和倡導教師實踐經驗積累和實踐智慧提升的意義所在。不難看出，教師的教育智慧是教師整體素質的核心構成，它內在地決定著教師教學工作的狀態、質量和水平，進而深刻影響著人才的培養質量。
1.3教育智慧體現
在教育教學過程中，教師的教育智慧有如下多種體現：體現之一：在于知識啟迪。即教師增強問題意識，用問題引發學生對知識的興趣，點亮學生尋求知識的道路。正如蘇霍姆林斯基所說：“老師的智慧不是堵塞道路，而是開拓道路，照亮一條知識路。”體現之二：在于“授人以漁”。面對知識更新快速換代的今天，如果說傳統教育的重點是知識，那么未來教育的視野應該是智慧。因此，“智慧型”教師不僅要“授人以魚”，更要“授人以漁”。對知識的重點和難點，不僅要交代所以，更要講清所以然，讓學生真正理解，學以致用。在進行習題課、講授例題、解答應考試題時，要注重解題思路，使學生掌握解題方法，提高分析判斷和解決問題的能力。需要指出的是，有些教師在講授此類問題時，就題講題，方法僵化，不能讓學生舉一反三、觸類旁通，增長智慧。這種缺乏智慧的教學，像固守程序生產產品一樣培養學生，是對學生思路的堵塞，又何談讓學生發揮創造能力？體現之三：在于智慧施教。教師的教育智慧離不開師德。高尚師德的核心是師魂，而師魂的時代內涵為愛心、德行、責任和智慧。其中愛心是師魂的內核，德行是師魂的精髓，責任是師魂的品格，智慧是師魂的真諦。教師是智慧的行動者。面對今天教育環境復雜、教育對象多樣、教育理念多元，要做好今天的教師，不僅需要知識和能力，更需要行動的智慧。智慧施教，就是用智慧統領教學、調控教學。如對學生嚴格要求，要嚴中有愛，嚴而有度，不嚴而訓斥；當課堂出現失序時，批評要講技巧，不隨意體罰或變相體罰，不使學生產生逆反心理。這樣就能使學生在學習中變被動為主動、變失序為有序。因為有了智慧施教，所有類型的學生都能學有所獲、學有所成；因為有了智慧施教，就能更加關注每一個有差異的學生，愛護每一個活生生的生命，遵循規律，因材施教，讓每個學生都能有不一樣的發展，都能有最大程度的進步。這就是教師的天職，也是教師智慧施教的行動展現。故教育界有這樣一種說法：“三流教師教知識，二流教師教方法，一流教師教智慧”。這表明教育改革發展的新形勢對教師的期求，值得我們用心思考，探索實踐。
2增長智慧途徑
在教育教學實踐中，增長智慧有下列途徑：
2.1強調知識轉化
眾所周知，知識不等于智慧。知識多，是淵博，未必就是智慧。知識可以傳授，可以積累。知識多寡，可以通過學科、學歷來衡量。而智慧源于知識，需要對知識進行轉化而形成智慧。教學中要求舉一反三、融會貫通；要求教有新意、有所作為就是一例。知識是對事物的認識和理解，告知你事物是什么，而智慧則是對知識的超越，指導你應當如何去做。例如，按儒家倫理要求“男女授受不親”。但當“嫂溺”時，則要根據這種特殊情景施之于權（意即采取臨時變通的權宜之計）而“援之以手”，這種“禮”與“權”的統一就是一種智慧。如果在這一具體場合，還一味堅持“男女授受不親”，置“嫂溺”于不顧，那不僅不是智慧，而且是人性的缺失，故在各種情況下能作出正確的是非判斷和行動決斷才是智慧。那種一味唯“禮”、唯書，只會按條框辦事的人不是智慧之人，而只是十足的書呆子。這一例證說明，知識只能告訴我們真假，只有智慧才能告訴我們善惡對錯。智慧是知識與能力的統一，是認識與實踐的統一，是能力與德行的統一，是普遍性與特殊性的統一，是原則性與靈活性的統一。因此，要將知識轉化為智慧不僅要掌握知識，而且要正確地運用知識；不僅要加強知識學習，而且要加強道德修養和人生感悟。
2.2實踐增長智慧
智慧的增長離不開實踐。尤其在教育改革與發展的今天，不論個體還是群體，沒有足夠的智慧，就無法推進教育的發展。面對高職教育教學實踐，我們應有所見解、有所嘗試、有所創新、有所前進。一要活教活用。知識是人類智力勞動的結晶，是培養、增長智慧途徑之一。每一個人的發現創新活動都是在前人的基礎上進行的。要進行新的發現創造，必須先學習已有的知識成果，并對這些既有知識進行靈活運用，激發出新的創新成果。我們的教育目的在于使知識充滿活力，不使知識僵化，這是一切教育的核心問題。為此，教學中要力戒向學生灌輸死知識，而要力求把知識教活，學以致用，增強學生的創新能力和探索精神，即增強學生的智力。這就要求教師必須不斷提升自身的教學創造性，必須具有長盛不衰的創新追求與強烈的進取精神，這樣才能目標堅定、意志堅強、持之以恒、全身心投入，才會作出創造性的貢獻。二要培養全人。人的智慧是其能力、品質和境界的結合。培養全人，就是要全面落實黨的教育方針，堅持育人為本，德育為先，使學生成為全面成長的職業之人、有責任的社會之人、有智慧之人。長期的教育失誤，原因在于只重視知識教育、“成才”教育，而放松對學生的道德教育與“成人”教育，使一些學生在道德品質上令人堪憂。人才是“人”與“才”的統一，離開了“人”，“才”就會失去正確的方向。人的發展和智慧的增長，如果離開了道德的指引和道德能力的支撐，其人格就不會健全，甚至還會迷失方向。故黨的十報告把“立德樹人”作為教育的根本任務提出，這是對教育的根本性質和任務的新概栝。作為教師，我們不僅要牢記立德樹人、教書育人這一理念，而且要切切實實地踐行這一理念。即在教育教學中要把德育放在首位，培養全面發展和富有智慧的人才，并從育人實踐中體驗和增長智慧，這應是教育的追求、是教育的最終目的。三要提煉經驗。在前述“教育智慧構成”中，已提及個體經驗，可形成實踐智慧。當今，國家對高職教育的發展模式、人才培養規格及教師專業發展的方向都提出了全新的要求。更加關注人才培養質量，更加關注人的個性培養和智慧開發，這已成為時展的迫切要求和客觀需要。在此形勢下，我們在教書育人、創新教學、課程改革與教材使用中出現的感悟和靈感的點滴經驗要及時積累、長期堅持、梳理提煉、以形成實踐智慧。這是實現學校內涵發展，提高教育教學質量的必由之路。把這樣的要求凝聚在教師專業素質和教育教學方面，無疑將從新的角度推動這兩方面的快速發展。
2.3教研生成智慧
教師的智慧可以通過學習與教研來獲得。可以說，學習與教研是生成教師教育智慧的重要途徑。但這種學習首先必須立足于個體經驗，將外來知識與自身經驗相融合，才能被內化，并經過獨立思考與實踐形成個人風格，生成新的智慧。而教研是教師發展、專業成長的成功之路，也是提高教育教學質量的成功之路。作為一名高職教師，就要通過教育科研，訓練自身的教研素養，掌握知識的內在規律，增強職業意識和職業能力，提高對職業教育的適應性；通過研究學生的心理特點和性格特征、研究學生的知識現狀和能力水平、研究學生的就業需要和發展潛能，掌握學生的學習與成長規律，在此基礎上對學生提供有效指導。這對生成教師的教育智慧就會有極大裨益。
3重塑師道尊嚴
教育需要智慧，這種智慧是源于可教的信念。其表現則主要靠教師自身的品質和才學去影響學生。只有讓學生具有熾熱的求知欲和持續不息的學習熱情，教育才能取得成功。為了有利于發展學生的智力與能力，讓學生自主地進行學習，教師需要規范教學行為，放下架子，改變權威，對師道尊嚴進行重塑。
3.1尊師貴在重道
“師道尊嚴”，對為師之道的要求是中國傳統文化貢獻給全人類的瑰寶。根椐這一傳統，要成為有道之師獲得尊嚴，不僅要求教師“學高”，而且要求其“身正”。教師需先善其德，才能有資格教育他人，才能讓他人信服，成為他人學習和效仿的榜樣。正所謂“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”。應該看到，對“師道尊嚴”的倡導，其初衷只是把尊師作為重道的手段，重道才是目的。但在實際教育教學中，過于強調教師的主導作用，忽視學生的自主意識；過于強調教師的權威形象，忽視師生間的平等對話：過于強調對教師的尊重和敬畏，導致學生對教師的人身依附和絕對服從。隨著市場經濟功利化對學校的沖擊，導致“師德”一定程度上的缺損。一些教師在教學上應付了事，作風不檢，在處理師生關系時，要么冷漠處之，要么采取體罰或變相體罰方式對待學生。如學生回答不上問題、上課遲到或課堂失序，令其站立直至趕出教室等體罰就是一例。如此師生關系緊張的課堂，必然會失去智慧教學的氛圍。在這種情況下，傳統的“師道尊嚴”必須進行重塑，建立一種新的“師道尊嚴”觀，以適應智慧教學的需要。
3.2重塑師道尊嚴
重塑師道尊嚴，就是教師要正確處理師德、師職與師尊的關系，為施展教育智慧創造條件。只有具備高尚的師德，出色履行自己的“師職”，才能在尊重學生中贏得“師尊”。一是注重改變自己。在“教”與“學”這對矛盾中，教師是矛盾的主要方面。要立足自我解決矛盾，先改變自己，再教育引導學生。著名教師魏書生以理解和寬容對待學生，是解決教與學矛盾的良方。針對一些教師埋怨學生學習不佳、課堂失序的情況，魏書生卻認為：“學生坐在咱教室里，是咱的學生，你無法選擇學生，可選擇的應該是自己施教方法。一個人不可能工作在一個處處都如意的環境中，如果天天為環境憂心，用七分力氣去埋怨、指責環境，不僅于工作無助，甚至還會助長別人的愚昧和自己的野蠻，但只要省下七分力氣中的一分用來改變自己，就能使自己發生變化。”魏書生老師這種嚴以律己、寬以待人，理解環境、寬容一切，多改變自己、不埋怨環境的治學良言，是教師教育教學智慧的體現，值得我們教師學習與借鑒。二是營造和諧環境。新的“師道尊嚴”，意味著將教師與學生的關系從過去的學生服從教師改變為師生間互相尊重。教師要以平等的方式對待學生。教師與學生都是獨立的個體，二者之間不存在人格上的尊卑差異。作為教師，在教育教學中應盡量凸顯學生的主體性，盡力營造一個平等、自由、民主、寬松的和諧環境，還學生一片自主學習的空間。在這種和諧的學習環境中會促使師生之間由交流而理解，由理解而賞識，從而使得教師價值得以體現，學生得以成長。三是構建情感智慧。“真心關愛學生，嚴格要求學生，公正對待學生，做學生良師益友”，是高校教師道德規范對教師“敬業愛生”的要求。充分尊重、熱愛自己的學生，對學生充滿真摯的情感，并以博大的愛，年復一年地潤物無聲、感化學生，給學生以關懷，這是構建情感智慧的重要基礎。有了情感智慧，教師就會更加熱愛自己的工作，在教書育人上不辭辛苦、盡職盡責、精益求精；對學生因材施教、誨人不倦、嚴慈相濟、教學相長。而學生則以持續的熱情和濃厚的興趣，勤奮鉆研，探求新知，健康成長。
4轉變教學方式
要做“智慧型”教師，實行智慧教學，必須轉變傳統教學方式，因傳統教學一直認為教學方式就是傳授知識。而在科技迅猛發展的今天，知識總量的急劇增加，原有教學方式在發生著帶根本性的轉變，即由知識儲備式的教學轉變為智力開發式的教學。人才培養不再是以知識儲備為追求目標，而以提高智能水平，培養不斷接受新知識、解決新問題的能力為主要目的。這也就體現了“高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才”的要求。作為高職教師，如何從“知識型”轉變為“智慧型”、如何由單純儲備知識轉變成智力高、能力強的智慧開發者？
4.1指導學生“會學”
在現代教學中教師的主要任務是指導學生“學”，引導學生從“學會”到“會學”。學生是以“會學”為手段探索未知世界的實踐者。當今社會由于計算機網絡的應用，人類社會記憶力出現了革命，大量的資料可以儲存于知識庫，需要時能夠迅速提取，并可按照指令進行篩選與綜合；隨著信息檢索技術的發展，信息檢索手段已從手工檢索進入網絡檢索時代，因而現代教學不能不把保存知識和培養記憶力放在次要地位，而把培養運用知識的創造能力放在主要地位。面對這種教學形勢，從事現代教學的教師所具有的知識結構，不僅是學科知識、條件知識、人文知識，還必須掌握網絡應用與文獻檢索的信息知識，完善知識結構。只有這樣，才能提高學生的學習能力，提高學生獲取知識的智慧水平。
4.2培養發散思維
“發散思維”，亦稱“擴散思維”、“求異思維”。所謂發散思維是指“對某一問題沿不同的方向探求多種答案的思維方式”。為了培養學生的發散思維，要根據學生智力發展的規律，創造性地組織教材，實行啟發式教學，精心設計富有啟發性的問題，讓學生經過自己的思考，發現知識的內在聯系，感受發散型的思維方法，使學生在提高智能水平的基礎上掌握知識。培養學生的發散思維，要落實到各個環節。輔導中教給學生分析問題的思維方法，答疑時在思路上進行啟發，考試評定重視解決問題的能力。在現代教學中，常用的“一題多解”、“一詞多用”的教學方法，都不失為引導學生進行創造性思維的一種有效方法。
4.3激勵創新精神
