時間：2023-09-04 16:55:23
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇智慧教育的目的，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
培根說過：“知識就是力量。”這一偉大思想引導著整個人類，以勢不可當的恢弘氣勢，開創了“工業革命時代”，現在又將人類推向了知識經濟的浪潮之中。然而，在當今教育領域，關于教育的目的是什么，應該教給學生什么，教師們不應只記住了“知識就是力量”，還應知道培根的另一句名言：“知識在書本之中，運用知識的智慧卻在書本之外。”
筆者曾看過中央電視臺一期《對話》節目，節目的參加者是中美兩國一些即將進入大學的高中生。其中，美國的12名高中生都是“美國總統獎”的獲得者，中國的高中生也是被北京大學、清華大學等著名大學錄取的優秀學生。節目中有這樣一個環節，要求學生們制訂援助非洲貧困兒童的募捐計劃。
首先由中國學生闡述。中國的高中生從中國悠久的歷史入手，歌頌絲綢之路、鄭和下西洋，吟詠茶馬古道，彈琴、吹簫，深情背誦和激昂合唱，但對非洲的援助計劃卻輕描淡寫地一筆帶過，只說組織去非洲旅游，組織募捐，還去非洲建希望小學。這時，現場有一位留美的華裔作家發問：“你們募捐，要我掏錢出來，首先你的整個計劃得打動我。我還要知道我的錢都花在了什么地方，我捐出的每分錢是不是都真正發揮作用了。”中國學生被這樣的問題問得面面相覷，不知所措。美國高中生則從非洲目前的社會生活情況，包括食物、教育、飲用水、艾滋病、避孕等一些看起來很細小的實際問題入手，對每一項工作制訂了詳盡的計劃，包括做什么、準備怎么做，甚至具體到每一項的預算，而那些預算竟然精確到幾元幾分。他們每個人分工明確，又融成一個整體，整個計劃拿來就可以進入實施階段。
《對話》節目結束了，可筆者的心情卻久久不能平靜。作為這些即將進入名牌高校的中國優秀學生，到底他們“差”在哪里？是知識不豐富嗎？不是，他們對祖國悠久的歷史如數家珍。是才藝不高嗎？不是，他們琴棋書畫、吹拉彈唱無所不能。那他們“差”在哪里呢？他們“差”在缺少思考，缺少智慧，缺少行動能力。
顯而易見，《對話》節目中的那些中國高中生并不缺乏知識，他們知道“募捐”的形式和“希望小學”的概念，但他們卻沒有運用知識的智慧，他們不知道如何募捐、如何去實施希望小學工程。要知道，知識是死的，智慧才是活的；知識只是智慧的產物，具有某種程度上的被動性，而只有智慧才是主動的，是創造的源泉，是創造力的根本。當今已進入了信息時代，在信息量極度擴展的今天，智慧已成為這個世界的主宰。國際未來學研究所儒佛內爾博士說過：“明天的資本，就是智慧。”知識關乎事物，智慧卻關乎人生；擁有知識的人只能看到一塊石頭就是一塊石頭，一粒沙子就是一粒沙子，而擁有智慧的人卻能在一塊石頭里看到風景，在一粒沙子里發現靈魂。
這樣優秀的學生如何就缺少了智慧？恐怕他們經受的教育難脫干系。學校曾經為了分數，為了“重點”，重知識而輕能力，只注重學生眼前的表現和學習成績，不惜以犧牲學生的身體健康、心理健康為代價，把考試看得比什么都重要。學生端坐在教室里，跟著教師學習復雜的字母、數字和算式，不能有任何出格的舉動；當學生因為活潑好動、對事物充滿好奇和幻想而與整齊劃一的教學進度及課堂秩序發生沖突時，便會不斷接受批評、訓斥和懲罰，直至變得懂事、聽話、守紀律……可見，教育的標準化，即同一標準、同一教材、同一試卷、同一答案、同一種人才培養模式，抹殺了學生的創造性和差異性。不僅學校如此，家長也是如此。家長不僅給孩子買來各種習題集，而且利用雙休日為孩子報作文、奧數、英語等各類補習班和特長興趣班，但那些只是為了他們在日后升學中能夠加分。試問，只浸泡在書本知識中的學生，又怎么可能從非洲的實際情況出發，去進行合理的預算與計劃呢？
教育不是生產車間的流水線，應把學生培養成性格開朗、積極進取、有一定生存技能、具有良好習慣和品質的人，讓他們在人生的道路上學會自我教育、自我激勵，從而取得成功，這才是教育最應該教給學生的。
人類的進步與發展不僅需要知識教育，更需要智慧教育。知識教育的確具有開發智慧、培養人的綜合能力的作用，但對人的智慧發展來說，還不夠系統、完善。因為知識教育的主要目的，是讓人們獲得知識并在這種教育的過程中，達到某種智慧開發、培養的效果。而智慧的教育根本目的，是讓人們獲得智慧的系統開發與發展，而不只是單純地獲得知識。
智慧教育是一項巨大的系統工程，其主導觀念是讓人們獲得智慧的自建，它是一種最直接的、幫助人們建立完整智慧體系的教育方式。在智慧教育的系統工程中，知識教育只是其中的一個組成部分，其主要目的是為人們提供“知識工具”和智慧加工處理的“知識原材料”。真正的智慧只存在于人類的大腦中，它是以DNA這個系統軟件和中央處理器為核心，進行信息加工處理的智慧活動。而人類智慧活動的產物可以有多種存在形式，如文學藝術、科技經濟、軟件程序、機械工具、建筑、道路等，可以說，所有的有人類活動痕跡的地方，都刻上了人類智慧的印跡。當然，人類智慧與人類智慧活動的產物，是兩個截然不同的概念和范疇。智慧教育的根本目的是發展人類的智慧，為了達到這一目的，人類必須去了解和認識、學習與研究、掌握和應用智慧活動的產物。
知識經濟時代之后，人類將進入智慧經濟時代。一個人所具有的價值，不能用他所擁有的知識存量來衡量，而應該用他所具有的、能夠物化于商品和服務的價值來衡量。總之，一個人的價值所在，就是其能夠為社會提供多少商品和服務，而一個人學習的過程，是一個向社會索取的過程。人的智慧將成為一種生產力和資本，因此，教育的最終目的應是智慧教育，即從開發智慧的啟蒙教育開始，注重智慧的系統性，注重知識、方法、思想、觀念的系統性、統一性，注重智慧內部各個要素之間的系統性、統一性，幫助學生逐步構成一種完整的智慧體系，使每一名學生具有良好的自我組織、自我構建、自我完善、自我發展的能力。
（作者單位：江蘇省昆山市第一中心小學）
[關鍵詞]教師學習；教育智慧；教育理智智慧；教育實踐智慧
“學習能力是人之所以為人的最重要的特征之一。”教師師學習是在教師教育者與教師之間發生的，以促使教育理論與教育實踐問的互動為目的的溝通活動。在此，我們可以將這種“溝通”區分兩個層面：表層的語言溝通(如教師教育者通過教授活動把一種教育理論“告訴”教師)、圖式溝通(如教師模仿教育實踐專家的教育實踐圖式)與深層的智慧溝通。從這個角度來看，傳統意義上以教育觀念授受為主題的教師學習活動只能算是“萬里”走完了第一步，它并沒有實質性地完成教師發展的重任。為此，我們認為，當代教師學習的任務就是要把這一“溝通”活動進行到底，推動兩種教育智慧的轉生與增長。
一、教育智慧的類型差異說
教育智慧是有類型差異的。不同教育智慧的存在形式不同，其對教師發展所產生的功能也就不同。一般而言，在教師教育領域中有兩種基本智慧類型，即教育理論所承載的教育理智智慧與教育經驗所承載的教育實踐智慧。教育智慧的類型不同，其表現形式、存在形態、作用方式不同，由此導致教師學習的方式也不同。對這些差異的剖析和概括，就構成了我們所言的“教育智慧的類型差異說”。
(一)表現形式不同
教育理智智慧常常體現在教育理論工作者的研究活動中，其思維方式、認知策略、認識風格就是教育理智智慧的直接表現形態；教育實踐智慧常常體現在普通教師的教育實踐活動中，教師對教育情景的反應方式、解決實踐問題的獨特方法、應對偶發事件的教育機智、處理教育活動中人與事的技巧等，都是教育實踐智慧的體現。與之相應，教育理智智慧的發展主要是求諸于邏輯演繹、理性抽象、分析綜合來實現的，理論思維是其內核；而教育實踐智慧的發展主要是求諸于試誤、摸索、具體問題具體分析來實現的，即當教師在嘗試用一種新方式來解決問題并為實踐證明有效時，這種解決方式就順利進入教師個體的實踐圖式庫，其實踐智慧隨之增長。
(二)存在形態不同
教育理智智慧一般是相對完備的，且具有封閉性、完整性。它存在于邏輯理性的鏈條之中，其本身自成一體且具有自我組織功能、趨于完善的傾向，圍繞基本理論體系不斷自我調整是其一般存在形態，其潛在的旨趣是追求自身的合理化、完美化、體系化。正如埃德加·莫蘭所言：“觀念系統(即理論)淘汰一切趨向于干擾和打亂它的東西。它會調動一些免疫機制，來抑止或摧毀任何危及自己完整性的材料或觀念。”而教育實踐智慧一般是相對零散的，且具有開放性、靈活性的特征，外界情景的變化、新問題的產生、
(教師的)新教育經歷的發生等都可能會立刻影響到它的樣態和構成。教育實踐智慧存在不是聚合式的，即不是以某一理論系統為軸心，按照形式邏輯的規則組織起來。而是輻射型的——它們往往是圍繞解決某一實踐問題的需要而運用各種解決方式和策略，使這種實踐智慧不斷向外拓展。遵循問題邏輯和實踐理性，始終與教育實踐、教育情景的需要保持動態平衡，是教育實踐智慧的基本存在樣態，它的潛在旨趣是追求自身對教育實踐、教育實際情景的適應性。
(三)作用方式不同
教育理智智慧對教師發展的促進作用主要表現在拓展教師的認識視野，使教師形成看待問題的新眼光；豐富教師解決問題的可能性策略；創新教師思考問題的觀念圖式。其預期目的是拓展教師認識視野的廣度和理解實踐問題的深度。而教育實踐智惹對教師的作用方式是通過為教師提供解決特定問題的具體樣式、現實策略、行動圖式的方式來促使教師生成有效、可行的教育行動，以促成當前問題的解決，其預期目的是實現教師的教育實踐效能和效率的最優化、最大化。
(四)學習方式不同
對教師而言，兩種教育智慧都需要，都應該學習，但在學習方式上有所差異：教育理智智慧是教師在學習教育理論、形成教育理念中實現的，它需要的是教師的外顯學習、專門學習，脫身于實踐的學習。而教育實踐智慧是教師在個體教育實踐或在與同行共同實踐、共處某一情景中實現的，它需要的是教師的內隱學習、實踐學習，融身于實踐的學習。當然，即使教師學懂了教育理論、教育觀念，也并不等于他就學到了某種教育理智智慧。只有當其掌握了一種教育理論的“魂”或精神要旨時，才算完成了教育智慧的學習。同樣，教師對他人實踐智慧的學習也是一種部分之學、局部之學。只有當教師把對他人教育方式的直接學習與自己的內在領悟融合在一起，才能算是進行了一次完整的學習。
二、兩種教育智慧之間的關系
當然，這兩種智慧之間也是密切聯系的，其間的聯系為兩種教育智慧間的協作與轉生提供了條件和平臺。這些聯系集中體現為以下兩個方面。
其一，二者是相互催生的。實際上，兩種教育智慧的發展可以歸結為兩種途徑。一種是各自的獨立發展，它包括“兩軌”的齊步行進：一軌是教師教育者憑借教育活動發展的邏輯線索和學理之路來探究教育世界的道理和真知，以此來延伸教育活動的理智智慧；另一軌是教師憑借實踐理性和解決教育問題的方式來創造教育實踐活動的新樣式，以此來豐富其參與教育生活的實踐智慧。另一種是交互式的推進，它是通過兩種智慧間的相互催生機制來實現的。這是本文要探究的一個主要問題，該機制的具體實現過程如下。
一般情況下，教師的教育實踐智慧處在自然生長過程中，它能夠利用自然生成的活動圖式來理解(即觀念圖式)、處理(即行動圖式)教育實踐中不斷涌現出來的新問題、新難題。而當它遇到自己所難以解決的問題、難題并陷入困境時，教師就會產生求助于教師教育者的理智智慧的動機，以求利用這種理智智慧來對自己的實踐智慧進行審視、診治、修補、調適，以使零碎、隨意的實踐智慧變得系統、合理，從而形成應對實踐難題的新策略。教育實踐智慧所遭遇到的困境會對教育理智智慧形成一種召喚之勢，希冀教育理智智慧進入教師的教育生活，面向教育實踐而生長。同時，作為源自教師教育生活中衍生、游離出來的一種智慧形態——教育理智智慧，也有向教育實踐智慧轉化的需要。這不僅由于它本身根本就不能獨立存在，而且還由于它必須在與教育實踐智慧的聯姻、攜手中才能實現自身的發展。教師的教育理智智慧的營養源、生發源是教育實踐智慧，它必須在向之回歸和轉化中才能實現自我存在的價值。因此，教育理智智慧也必須借助教育理論傳授這一中介環節的承載來進入教師的教育生活，促使教師在將這種智慧與教育情景及教師生活體驗的結合中催生出一種教育實踐智慧，最終使教育理智智慧服務于教育實踐的變革。故此，兩種教育智慧之間是相互吸引、相互催生的關系：教育實踐智慧的實踐困境是教育理智智慧的生長起點，而教育理智智慧與教育實踐的相遇是教育實踐智慧的生長起點。這種相互催生的關系，為教師教育者介入教育實踐、彰顯教師教育活動的價值提供了依據。
其二，二者是相互轉化的。在教師發展中，教育理智智慧與教育實踐智慧之間不僅具有相互催生、帶動、抬升的關系，還有一種相互轉化、交互生成的關系。兩種智慧類型在相對獨立、不改變自身形態基礎上發生的相互推進、彼此拉動式發展，我們稱之為“外推式發展”。實際上，每一種發展的副產品都是發展主體與發展環境(或他物)間的相互攝入、相互融入，這種“攝入”“融入”體現的則是一種內生式發展，即事物與環境、他物間的相互轉化。在這個過程中，事物同樣可以獲得發展。簡言之，每種事物的發展不僅離不開外推式發展，而且還需要內生式發展，外因推動與內在生成代表著事物的兩種基本發展方式。兩種教育智慧之間轉化的結果是兩種智慧具有了“你中有我，我中有你”的特征：教育理智智慧中攝入教育實踐智慧中的積極因素，教師教育者所構建的教育理論就具有了合理性和適應性；教育實踐智慧攝入教育理智智慧的先進圖式，教師的教育實踐活動就具有了超前性和科學性。顯然，整個教師教育存在的目的就是要解決和促進兩種智慧類型間的轉化。
三、當代教師學習：教育智慧的“接力”
教師學習的最終對象是教育智慧而非教育觀念。磨煉教育智慧，增強教師對教育實踐問題的應變力和效能性，是一切教師學習活動的核心使命。教育實踐智慧的增長，既可以通過教師在教育實踐中的創生來實現，也可以通過教師與同行共事、切磋、分享等方式來實現，還可以通過不同智慧類型間的轉化來實現。一句話，教師發展的主題是教育實踐智慧的增長。而創生、分享、轉生則是實現這一增長的三種基本路徑。前兩種路徑是教師教育實踐智慧的常規性增長方式。而后一智慧增長方式則更為值得關注，可以說這一方式是支撐整個教師學習活動的根本機制。所謂“轉生”，包括兩層含義：一是教育智慧類型的轉變；二是新教育智慧的生成。由于兩種教育智慧之間的轉變是不同類型間的轉變，這一轉變過程不是相互機械“套用”的過程，而是創造性地“適用”過程，一種新智慧的生成過程。在此，“適用”不同于“應用”，它實質上是指教師對教育理智智慧創造性地運用的過程，其中包含著教師對這種智慧的再創造、再加工。此時，“轉變”與“創生”是合二為一的過程，稱之為“轉生”較為貼切。實際上，教育理智智慧只有轉生為教育實踐智慧，其實踐效能才能得以釋放，畢竟它是一種被理性還原過、壓縮過的教育智慧；同時，教育實踐智慧也只有及時轉變為教育理智智慧，其自身才能變得合理，其發展方向及科學化程度才有保證。為此，我們也可以說教育理智智慧濃縮、加工、更新了教育實踐智慧，使教育實踐智慧在轉變為理智智慧的過程中得到了矯正，進而延伸了它的生命。顯然，轉生的關鍵存在于兩種教育智慧間的聯系和交合點上，存在于兩種教育智慧間相互催生、相互轉化的關聯中。教師參加教師學習活動的目的就是要推動兩種教育智慧的增長與相互間的轉生。
無論哪種教育智慧，它們都直接或間接地植根于教育實踐之中，差別僅僅在于其作用于教育實踐的方式有差異，在于其與教育實踐的距離有遠近之分。顯然，教育實踐智慧與教師的教育實踐之間是直接同一的，二者之間的溝通無需任何媒介；教育理智智慧與教育實踐之間則是間接同一的，它必須經由教師及其實踐智慧這一中轉環節來實現。換言之，教育理智智慧是附生于教育實踐智慧之上的，其生命力就體現在它向教育實踐智慧的轉化上。如果沒有這一轉變，教育理論智慧是難以對教育實踐活動產生直接影響的。故此，教師教育者的理智智慧向教育實踐智慧的轉化具有其必然性和必要性。同時，教育實踐智慧也有向教育理智智慧轉化的必要。由于教育實踐智慧常常具有強烈的情景性、綜合性、經驗性和個體性，其存在往往與具體情景、具體問題密切相關，故它對其他問題情景的適用性尚待驗證，其科學性有待考究，其向他人的遷移有待論證。為此，教師的教育實踐智慧需要通過向教育理智智慧轉化這一環節來解決上述問題，提升其普遍性品格。這種轉化的環節常常是教師的教學研究活動。在研究中，教師所撰論文、著作和其感悟等都是這一轉化的具體成果。在轉化中，教師的教育實踐智慧具有了理論、觀念、認識的形態，它們借助于文字實現了可言、可視、可反思的轉變。通過這一轉化，教育實踐智慧中的消極成分得以清理和過濾，積極因素得以繼承和發揚，由此，教師的教育實踐智慧得以實現優化和發展。因此，兩種教育智慧類型間的相互轉變是教育智慧實現內生式發展的現實路徑。
教育理智智慧的優勢和生命力集中體現在其所承載的前瞻性的教育理論視野、先進的思維范式、理性的教育眼光、豐富的觀念圖式等方面，而教育實踐智慧的活力和生命集中體現在其所承載的具有效能性、靈活性的教育實踐樣式、教育行動圖式、教育機智等方面。兩種教育智慧之間的轉化實際上就是兩種智慧的具體表現樣態之間的轉化。具體而言，這種轉化包括兩個方面。
其一，教育理智智慧向教育實踐智慧的轉變。其解決的主要問題是思想觀念的行動化，即把教育理論、教育觀念轉變成為可視、可見、可行的教育活動方式。這一轉變絕非是教師教育者向教師進行“觀念傳授”這一簡單過程能實現的。目實際上，任何理論、知識向行動、實踐的轉化都是一種智慧的轉化。這種轉化不單是智慧類型的機械轉化，還是智慧參與下的再創造過程，它始終伴有一種新智慧的生成。應該說，只要教師教育者與教師在一定場合、情景中相遇共在，面臨共同的教育實踐問題(包括真實問題與虛擬問題兩類)，這種智慧轉變活動、教師學習活動就會發生。進而言之，這一轉化的具體機制就是教師教育者的教育觀念、教育思維、教育眼光緩慢地向教師的教育實踐中擴散、融入、滲透，其最終狀態表現為教師看待教育問題的教育視野、教育思維、教育策略所發生的變化，逐漸學會用教師教育者的教育觀念、教育思維、教育眼光來處置教育實踐問題，從而實現對自己教育經驗的重組和新實踐智慧的生成。
其二，教育實踐智慧向教育理智智慧的轉化。其旨在解決教育實踐樣式的抽象化、理性化的問題，即通過人的理性思維，把一種實然的教育實踐樣式、教育活動方式“濃縮”“結晶”“提純”為一種兼容性強、適應面廣、合理化程度高的思維范式、思考模型、認識眼光等。這一轉換是教師教育者或教育研究者對教育實踐進行理論化的反省和邏輯化的思考，使之在其大腦和觀念中生成新的教育理智智慧形態的過程。同時，該轉化過程還包括教師自己對教育實踐智慧的理性反思和加工。在基層教師群體中，尤為盛行一種中間型教育研究，即以教育敘事、教育案例、教學反思等為主要形態，這就決定了其研究成果大多表現為一種半成品式的教育理智智慧。因此，在這一轉化過程中，教師教育者的介入是為了收集教師在實踐中所形成的那些半成品式的理智智慧，力求借助于教育學科的理論思維來提升教師的教育實踐智慧，并在理性層面對教師的教育實踐智慧進行揚棄，最終形成以教育理論為載體的教育理智智慧。其間，教師教育者與教師的關系就如同接力賽一樣，他們在這一“接力”中實現了兩種教育智慧的順利轉化和持續發展。由此，這一教育智慧的“接力”正是對當代教師學習的另一種生動表達。
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關鍵詞：智慧；智慧教育；學習空間；教室；設計
隨著《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》的頒布和實施，我國教育信息化的近期建設目標被概括為“三通兩平臺”，其中凸顯個性化學習的“網絡學習空間人人通”引起教育界的廣泛關注，成為教育信息化研究的熱點。
設計數字化的學習空間，實現網絡學習空間人人通，旨在促進學習者學習方式變革，改變傳統的教學結構，最終培養具有智慧的人，即促進智慧教育的發展。然而，在智慧教育下的學習空間有何特征，如何設計并未得到學界的深入探究，本文嘗試從這一角度開展研究。
智慧教育理念
《牛津高級英漢雙解詞典》對智慧的解釋是：（在做決定或判斷時表現出的）經驗和知識；正確的判斷、常識等。1998年，美國前副總統戈爾提出“數字地球”的概念，2008年，IBM提出“智慧地球（Smart Planet）”的概念。隨后IT業界提出智慧城市、智慧交通、智慧醫療等概念。智慧教育由此演變而來，隨后，提出了“智慧學習”、“智慧課堂”等詞。我們不難發現，智慧是人具有的一種高級綜合能力，智慧教育的根本目的在于教育使教育者發現、發展、培養自己的智慧，通過自我完善、自我構建、自我發展，形成每個人獨具個性的完整的集成智慧體系，從而更加有效地走向豐富多彩的生活。
學習空間研究述評
學習空間就是學習發生的場所，它是影響學習活動的一個非常重要的因素，目前對學習空間沒有一個標準的定義。學習空間對學生的學習和行為的影響，具有不可忽視的作用，而教室是最重要的學習空間，學生的學習、娛樂和交流活動很大部分是在教室里發生的。教室空間的布局對于學校來講不可或缺，伴隨著社會的進步、經濟環境的變化、教育范式的轉變以及新技術的出現，越來越多的研究者開始推進教室空間的創新和試驗，試圖將教室空間與教育理論聯系起來。結合智慧教育對培養學生自主學習、合作探究與創新能力的目標要求，本文對“智慧”教育的教室空間進行了設計。
智慧教育視角下的教室空間設計
通過對國內外學習空間的研究和對智慧教育理念的深度剖析，筆者總結了教室空間的設計原則和特征，為智慧教育視角下教室空間的設計提供依據。
1.教室空間設計原則
（1）支持多種類型學習方式
智慧教育視角下教室空間的設計要擺脫簡單的秧田式教室空間，設計靈活的課堂組織形式，使其既能夠滿足學生自主學習的需求，又能夠讓學生隨時組織小組合作討論，開展協作學習。同時，采用多屏顯示技術，把教學需要呈現的內容從多角度呈現，使內容演示打破空間和時間限制，讓學生能隨時隨地學習。
（2）重視學生的個人私密空間
在教室中創設私密空間，其目的是為了更尊重學生的個人意愿，讓某些學生在疲勞、厭倦和煩躁不安時，有機會獨處、自省和退避，按照自己的意愿支配環境，放松自己的情緒，個體進行自我思考、反省。
（3）信息共享
教室空間中應設有擴展資源這一區域，主要用于放置圖書、雜志、教材等資料，學生可以根據需要自由使用。另外，教師也可以根據教學內容、課前和課后指導不同的學生使用不同的資料。在教室圖書館旁邊設置公共休息區，學生可以在公共休息區與其他同伴共享知識、交流討論，也可以自己查看書籍。
2.教室空間的特征
（1）能夠提供各種資源和工具，培養學生的信息素養
智慧教育視角下學習空間的設計必須能夠為學生提供各種資源和工具，學生可以利用所提供的資源和工具自主探究學習，培養學生自主學習的能力和對信息的處理能力。
（2）空間設計具有靈活性，能夠滿足多種方式的學習
在學習空間的設計上必須擺脫傳統物理條件的限制，學習的場所不再是傳統的講堂、課桌模式，而是采用靈活的課堂組織形式，能夠讓學習空間不僅成為學生的自主學習空間，還可以成為學生的協作交流空間。
（3）高技術性，為學生搭建開放的學習空間
傳統的學習空間對技術的應用非常少，課堂大多采用普通的多媒體展示教學內容，這無法從根本上改變學生的學習方式，學生知識的獲得依舊是由教師傳遞而來。智慧教育視角下的學習空間設計應充分利用各種技術，為學生搭建一個開放的學習空間，如學生可以利用視頻會議系統進行遠程交互等。
（4）情境化，創設身臨其境的學習環境
智慧教育視角下學習空間的設計需要利用自動傳感的GPS、藍牙、WiFi等技術與移動設備結合為學習者創設既包括技術使用的現實情境，又包括用技術創設的人機交互情境，通過兩種情境的合理貫通創設一種無縫學習空間。
（5）高交互性，開展合作學習
為了改變傳統的灌輸式教學，讓學生成為學習的主人，培養學生的智慧，智慧教育理念倡導開展合作―探究的教學模式。學習空間的設計也隨之發生變化，不是簡單地在課堂內添加許多新的設備，更主要的是其空間由原來的封閉空間轉變成了開放的學習空間。學生可以利用網絡與教師、專家以及其他學習者進行遠程交流。
3.教室空間架構
（1）教室空間架構圖
根據教室空間的設計原則和智慧教育下教室空間應具有的特征，筆者提出了教室空間的架構圖（如圖1）。
（2）教室空間功能分析
該教室空間在設計與應用上具有以下功能：①采用移動桌椅便于教學過程的靈活組織，支持多種學習方式的開展。②在教室內采取多屏顯示，既能滿足集體講授上課的需要，又能滿足小組討論、合作學習的需要。同時，可以采用雙屏呈現學習內容的形式，優化教學信息的傳遞效果。③借助視音實錄設備實現教與學過程的實時跟蹤，方便學生課后自學和交流，同時教師在學生自主學習期間根據實錄情況及時給予學生反饋。④采用視頻會議系統實現遠程課堂的互動，實現物理空間與虛擬空間的有效融合。⑤提供個人休息區和公共休息區供學生課間休息，體現以人為本的思想。⑥擴展資源區提供豐富的教學資源，實現資源的共享與拓展等。
（3）智慧教育的教室空間建設步驟
智慧教育的教室空間的建設過程包括六個步驟。
解決問題與實現目標分析。近年來，對學習空間方面的研究越來越多地關注將信息技術環境下的教育理念與學習環境聯系起來，構建激發學生學習動力、支撐問題發現與知識構想、理解疑難知識并能夠綜合應用的學習環境等，讓學生主動、輕松、愉快地學習，提升智慧水平。因此，智慧教育的教室空間的建設將對促進信息技術條件下的教學創新，推廣智慧教育理念，實現學生高質高效學習的智慧課堂有著十分重要的意義。
需求分析與方案規劃。在明確建設的目標之后，建設小組應綜合考慮學校的實際需要，對實際情況進行調查，分析實踐中存在的問題，需求評估是項目規劃的基礎。只有這樣，智慧教育的教室空間的建設才有針對性。在需求評估的基礎上，認真考察學校現有的各種服務體系、基礎設施、信息資源和人員配備等條件，確定該教室空間的整體目標，并在反復討論的基礎上形成最終的建設規劃方案。
初步設計。確定空間設計需要考慮的維度，編制學習空間建設的整體建設框架，本文設計的教室空間的初步建設框架如圖2。
詳細設計。此階段要以智慧教育理論為基礎，教學設計的相關理念為指導，設計教室空間的各個模塊，創建滿足教學和學習需要的教室空間。詳細的建設框架如圖3。
施工與維護。教室空間建成之后，后期維護是一個復雜的團隊協作活動，需要管理維護人員與技術支持人員的緊密協作。
評價與管理。智慧教育的教室空間設計并不完善，其空間設計及服務仍需要我們進一步改善，因此，對其建立科學的管理與評價體系必不可少。
一個實踐案例：基于電子書包的學習空間建設
為了促進信息技術條件下的教學創新，推廣智慧教育理念，東北師范大學理想信息技術研究院與東北師范大學附屬中學合作，幫助師大附中構建在信息技術條件下實現學生高質高效學習的智慧課堂。合作包括智慧教室建設、智慧教育課題研究、教師培訓、智慧教育產學研用聯動示范基地建設等。其中基于電子書包的學習空間建設項目是重要的內容之一。
基于電子書包的學習空間建設項目的合作流程包括軟、硬件安裝與配置、項目對象培訓、電子書包應用以及研討并展示應用成果（如圖4）。
其中，智慧教室建設所需的支撐軟件與硬件，具體如左表。
關鍵詞：智慧教室；科學探究能力培養；教學設計
中圖分類號：G633.8文獻標識碼：A收稿日期：2020-04-18文章編號：1674-120X（2020）27-0101-02
一、引言
在初中階段，化學課程具有諸多重難點，學生學習起來相對困難。以氣體的實驗室制取為例，這節課程在知識目標方面要求學生熟練掌握二氧化碳與氧氣的制取原理、實踐操作與注意事項；在能力目標層面要求學生了解實驗室制取氣體的過程中，實驗裝置的選擇與操作原理的規律，并學會按照實際需要，進行小組探討，展開交流評價，并明確最優方案。所以，教師營造教育情景，科學應用教育手段，培育學生的科學探究能力，使學生領悟知識獲取的路徑極為重要。基于此，本文著眼于教育目標，結合智慧課堂，營造問題情景，呼吁學生交流協作，引導學生科學設計實驗方案并展開探究，使其掌握科學探究的方式，培育其勇于創新和勤于實踐的精神、分析問題與解決問題的能力、善于協作和積極溝通的意識。
二、智慧教室概念與理念概述
（一）智慧教室概念
所謂智慧教室，是一種典型的智慧學習環境的物化，是網絡與多媒體教室的高級形態，它是憑借智能技術、物聯網技術和云計算技術等建構的新型教室，這一新型教室涵蓋無形的數字空間與有形的物理空間，借助多樣性的智能設備輔助教育內容展現、便于教學資料獲取、推動課堂交互進行，具有環境管理與情景感知功能。而智慧教室的目的在于為教育活動供給智能化和人性化的交互空間，憑借數字空間和物理空間的有機融合，遠程和本地的結合，優化人和學習環境間存在的聯系，在學習空間中落實人和環境的有效交互，推動泛在學習、開放式學習、探究式學習以及個性化學習的實現。從某種意義上而言，現如今多媒體教室面臨的問題與教室環境設計、技術裝備間存在緊密聯系。重構傳統教室環境，建設適宜學生學習及教師教學的全新環境，是教育事業發展的必然趨勢。伴隨智慧城市、智慧地球等概念的涌現及相關技術的繁榮發展，合理運用云計算技術、傳感技術、多媒體技術以及AI技術等完善教室設施、優化學習環境、創建智慧型教室已是必然選擇。
（二）智慧教室構成
智慧教室和傳統教室存在一定差異，智慧教室作為智慧環境系統的分支，是支撐智慧教育的必要條件與智能化空間，它可以利用物聯網、互聯網、數據挖掘以及學習分析等方式把社會感知、物理感知與網絡感知完美銜接，生成智能型教育和學習一體化的環境體系，而這一教室的組成元素是教學活動主體、教學活動條件及教學活動空間。首先，教學活動主體包含管理者、教育者及受教者。管理者是指對智慧教室實施管理、監控與維護的服務人員；教育者指的是在智慧教室當中實施教育工作的教師、助教等教學人員；而受教者即在智慧教室當中開展學習活動的關鍵性主體。其次，教學活動條件。基于智慧教室環境的教學活動，具有更為嚴謹的要求，個性化且豐富的線下線上教學資源、為教育活動服務的多元化智能終端、以大數據及物聯網為依托的云平臺、提供創造性與個性化學習環境的服務系統等為新型智慧教育活動的進行提供了必要條件。再次，系統環境因素。系統環境主要涵蓋教育、溫濕度調節、燈光控制、視頻監控、自動考勤等系統。其中，教育系統是教師開展教育活動的主要系統；溫濕度調節和燈光控制系統是為學生提供最智能、環保與舒適環境的功能性系統；視頻監控系統是確保教育活動可靠、安全進行的保障性系統；考勤系統則是有效解決以往考勤難問題的智能系統。
（三）智慧教室功能
在智慧教室背景下，原有的學習模式逐漸轉變為創新能力培育模式。智慧教室是智慧環境的物化形式，有效豐富了當前智慧教育的理論內涵及其在實踐方面的應用路徑，為促進智慧教育事業發展奠定了基礎。首先，個性化教育功能。在以智慧教室為依托的教學活動中，教師可針對學生群體存在的個性化差異設置新的課程，從而確保學生找到適合自身學情的學習模式，同時教師還可按照學生不同性格制訂針對性的學習課程。這一個性化育人模式不僅可運用在面對面的課堂教育中，還可用于遠程教育中。其次，多工具教育功能。智慧教室可提供諸多教育工具便于教師選擇并應用于教學中，借助多樣性呈現技術，充實教育內容。同時在學習層面，可調動學生學習興趣，推動學生進行體驗式與探究式學習。在具體交互中，師生可采取自然交互的方式對交互內容展開交互，以此來落實多維度交互目標。再次，數據分析功能。借助智慧教室實施教育工作的過程當中，教師可以通過信息采集把學生課堂學習所形成的數據資源進行有效整合，并利用分析技術展開學習數據挖掘、學生信息整合以及教學數據分析，總結出異同點，明確學生的學習需求以及學習取向，為日后的學習取向提供數據支撐。
三、基于智慧教育的科學探究能力培育的教育設計
（一）教學設計思路
教育工作的最終目標并非單純地讓學生累積知識，而要使其具備知識實踐應用的能力，此能力需要學生在實踐探究當中培養。初中階段化學的實驗室制取氣體課程中，知識容量大且知識點復雜。如果采取傳統的教學形式，學生容易感到乏味枯燥，并逐漸缺失興趣，難以達到預期效果，更無法實現學生科學探究能力的培育目標。因而，教師應適時轉變教育策略，在具體教學中創造活動情境，把智慧課堂和學生科學探究能力的培育充分結合，激發學生的積極性。在課前階段，教師要提前布置相應的學習任務，引導學生獨立復習。在課堂教學期間，借助智慧教室平臺所具備的即時反饋與搶答系統了解學生對過往所學內容的復習效果。隨后通過層次性問題的設計，驅動學生主動思考，利用問題驅動學生持續創新，使其將實驗探究作為主要方法，經過小組探討合作、完善與優化實驗計劃，持續提升科學探究能力。最后，教師可把學生在學習過程中利用的智慧教室助手和實物展臺等設備反饋至電子白板當中，由師生一同進行分析和評價，真正使學生感受到主動思考、合作探究與交流探討的學習過程，讓學生能運用所學內容解決具體問題，培育其學科素養和探究能力。
（二）具體教學過程
第一，復習導入，運用智慧教室調動學生的探究欲望。教師先利用課件展示出所提問題：實驗室制取二氧化碳與氧氣的反應原理、制取裝置是什么？并利用智慧教室的搶答器選擇兩名學生，學生一完成問題，學生二進行點評。隨后師生共同進行總結歸納，最后教師提出過渡銜接問題：實驗室制取二氧化碳和氧氣的收集裝置若收集有毒氣體，是否可以防止空氣污染？這一教學環節的設計目的在于借助智慧教室的搶答器激發學生對化學課程的興趣，運用計時器功能，讓學生在規定時間內完成問題，提升課堂教學質效。提出問題，調動學生探究欲望，指導學生按照實際要求，優化實驗方案，培育創新精神。
第二，實驗探究，通過智慧教室落實教育互動。在此環節中教師要明確該活動的主題：探索有毒氣體的收集裝置如何改進。并提出問題：在有毒氣體收集的過程中，如何優化裝置來防止空氣污染？隨后進入實驗準備階段，由四人構成合作探究小組，提前將實驗中可能運用的儀器與藥品置于實驗籃當中，以便在化學實驗探究中按照實際需求自由選擇。在具體實驗探究當中，教師應指導學生展開組內分析、探討，并選擇適宜的儀器展開探究實驗，教師則進行巡視，針對學生探究情況進行指導與點評，對方案不合理之處提出疑問，指導學生展開進一步探究，選取典型裝置，運用智慧教室的拍攝功能，上傳至電子白板中，并選擇一名學生匯報組內實驗狀況。該活動設計目的在于借助拍攝功能，把學生實驗探究的整個過程體現出來，以便師生形象和直觀地分析探討，在調動學生實驗探究興趣的同時，提高學生的實操能力，培育科學探究能力，改善教學成效。
（三）教學設計特色
本研究涉及的化學課程教學設計體現了新課程改革的理念，真正發揮了學生的課堂主體性，主張對學生探究能力、動手能力以及動腦能力的培育，感受知識和技能生成的整個過程與創新精神培育的過程，使學生創新以往學習模式與學習觀念，從而在探究學習中形成并提升化學核心素養與探究能力。另外，在課堂教育中，重視學科教育和信息技術的高度結合，著重發揮出智慧教室的輔助功能，借助智慧教室各平臺，激發學生的學習主動性，運用拍攝、實物展臺與錄像等功能，把學生練習與實驗探究的整個過程上傳至電子白板中，由師生一同分析探討，激發了全員參加意識，加強專注力，提升了聽課效果。
關鍵詞: 教育實效性 教育智慧 開發利用
教育是雙邊活動,對于教師而言,樹立牢固的職業道德觀念,具備扎實的專業知識、豐富的教育理論是遠遠不夠的,面對教育環境的變動性,教師還需要有豐富的教學智慧來提升教育經驗。教育智慧的開發利用是強化提高教師教育“實效性”的有效途徑。
一、教學實效性與教育智慧的涵義及關系
教育“實效性”簡而言之就是提高教育效果,即解決有效性的問題。教育智慧是教師具有的教育理念、教育意識、教學能力、教學藝術在面臨復雜教學情境時所表現出的一種敏感、迅速、準確的判斷與行動的能力。
教育智慧是教育情境中的智慧性行動,是教育的實踐語言,是教師對教育情境即刻的投入。它意味著教師在教育情境中身心能夠保持瞬間的、積極的一致行動。這種積極的狀態在提高教師教育“實效性”的過程中是極為重要的。強化提高教師教育“實效性”就必須高度關注教育智慧的開發利用。
葉瀾教授在《新世紀教師專業素養初探》中提出“教師的教育智能”這一類似的概念,并認為具有教育智能是未來教師專業素養達到成熟的標志,它既是諸方面專業要求在教師身上實現綜合的結果,又是教師長期全身心地投入教育實踐,不斷反思、探索、創造所付出的心血的結晶。教師的教育智能集中表現在教育、教學實踐中,具有敏銳感受、準確判斷變動過程中可能出現的新情勢和新問題的能力;具有把握教育時機、轉化教育矛盾和沖突的機智;具有根據對象實際和面臨的情境,及時作出決策和選擇,調節教育行為的魄力;具有使學生積極投入學校生活,熱愛學習和愿意與他人進行心靈對話的能力。教師的教育智能使教師的工作呈現出自如的狀態、和諧的美,進入到科學和藝術結合的境界,充分展現個性的獨特風格。教育對于教師而言,不僅是一種工作,而且是一種享受。[1]
二、從教育智慧的構成和特點入手,分析當前教師教育智慧存在的問題
教育智慧是由教育情感、教育體驗、教育判斷和教育技巧構成的。其主要特點是:情境性、復雜性和實踐性。
教育情感是指教師向學生的多種正面的、積極的心理傾向的反映,包括:教育道德感、責任心、同情心,以及樂觀、幽默、坦誠、公正、開放、自信、富有朝氣和活力的個性品質。優秀教師對學生的教育情感往往與持久的耐心和執著的恒心相聯系,在堅持不懈的努力中一次次尋找最佳的教育時機。教育體驗是教師對學生的充分尊重理解與“感同身受”,在此基礎上構建師生相互信任的平臺,形成理想的師生關系,自然也能獲得良好的教育效果。教育判斷是教師的教育知識、思維能力、機智應變等多方面的表現。教育技巧包含一定的技術和不拘泥于技術條件的想象、獨具匠心的創造。充分掌握了教育技巧的教師,不僅善于抓住教育時機,而且善于運用各種技術條件和豐富的想象力、創造力來發現和創造教育時機。這樣的教師才是最富有教育智慧的教師。
這些因素都是動態的,因此,教師在教育過程中常存在以下的問題。
1.缺乏明確認識,教育智慧只是零散、粗淺的教育經驗。
在教育過程中教師常能“急中生智”解決某些問題,“急中生智”是教師教育智慧的具體體現,是教師教育經驗累積的結果。但這些“急中生智”只是零散、粗淺的教育經驗,還沒有上升為系統的理論。
2.教育智慧只關注教師的教學效率,而忽視對學生的人文關懷。
教師在設計教學過程時,不僅要全面體現課程標準和課本內容,而且要符合受教育者的發展需求,貼近學生的現實生活。不能忽略學生的思想情感發展需要,淹沒學生的學習熱情、思想的火花、生命的靈動。教師在傳授知識時必須掌握多種教學技巧并靈活運用,在具體的教學情境中恰當地選擇某種教學策略,加強學生對知識的理解和掌握。教學是不能以一種統一的規范來要求的一門藝術,它充滿了教師的個性色彩。在教師的教育智慧中凝聚著個性化的師愛或教育愛。“一個真正的教師永遠是一個個性,一個鮮明的個性,獨具一格的個性”。[2]教師可以從學生的表情、動作、語言等了解學生的思維發展,挖掘學生的特長,根據這種發現因材施教,促進學生全面、個性發展。
3.教育智慧停留在被動應對突發狀況階段,沒有發揮其在促進教師自身發展上的積極作用。
教師在教學過程中,一方面,要用自己的智慧、情感進行教學,不僅要有計劃系統地傳授知識,而且在傳授知識的同時要用自己的智慧引導和開啟學生的思路,用自己的情感引發和激發學生的情感。另一方面,可以根據學生的需要、興趣、特長去實施教學而又不游離在規定的教學結果之外。教師在追求教學效率的過程中也是不斷積累教育智慧、對自身進行認識和創新的過程。教師在發展學生的同時能發展自身的教育智慧,而這些教育智慧也能成為促進教師發展的動力。
三、開發利用教育智慧,促進教育“實效性”提升
1.教育反思總結――教師智慧成長的沃土。
實踐反思模式是面向未來的教師教育的基本模式。即:實踐+反思=教師成長。教師在反思中的主動者地位,對其提高專業智慧,尤其是一種實踐型的智慧起到了不可低估的作用。
反思是教師提高教學技能技巧的有效手段之一,這是教師借助行動研究、探討與解決教學目的、教學工具和自身方面的問題,不斷提升教學實踐的合理性,使自己成為理想型教師的一種方式。教學反思的具體方法很多,如撰寫反思日記、教學后記等,寫下自己的經驗并與他人相互交換、共同分析,有針對性地改進教學。這對提高教師群體教學和促進教育研究都極為有利。“教育經驗的實質,也就在于教師每一年都要有些新的發現,而在這種發現新事物的志向中,也才能發揮教師的創造力”。[3]教師不斷地在經驗中反思,在反思中創造,也必將促進教師走上專業發展的道路和實現理想型教師塑造的愿望。
2.教育研究分析――教師提升教育智慧的途徑。
教育經驗不是智慧,但卻可以為教育智慧的形成提供相應的土壤。只有教師通過教育研究,才能使教育經驗上升到教育智慧。教師教學中的創造性也為教師參與研究提供了良好的支持。隨著教師研究的深入,對教育現象的分析也越來越透徹,對教育的預見性也會增強,教師所能發揮的創造性也越大,而這些對成為一名高效的教師起著不可低估的作用。
“教師成為研究者”有其必然性和可行性。前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說:“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來一些樂趣,使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務。你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”[4]教師專業化的要求使教師必然要走上一條專業發展的道路,教育研究就是途徑之一。教師有著天然的研究場所和最直接的研究對象,又為其成為研究者提供了極大的便利,也是教師專業發展的最佳途徑。在研究中,教師可以使自己擁有的教育理論與教育實踐有機地結合起來,從而更好地理解課堂和改善教育實踐,不斷擴展自己的專業知識和能力。教育科學本身的特點,以及教師作為教育教學實踐者的地位也為教師成為研究者提供了可能性。教師的主要活動場所是教室,而教室是檢驗教育理論的最佳的實驗室,課堂中遇到的問題正是教育科學需要解決的問題,這給教師進行科學研究創造了極好的條件。
3.終身學習開發――教師豐富其智慧內容的基石。
優秀教師成長的經歷顯示,教師的成長是不斷地學習與反思后的結果。不斷的學習不僅豐富了教師的學識,而且豐富了教育的智慧。所謂的“術業有專攻”,教師不僅要有學問,而且要對學術、專業有專門的研究,這也是教育智慧形成的基礎。從教師作為個體的角度而言,教師必須是一個不斷發展的個體。只有教師在孜孜不倦的學習中,才能得到源源不斷的智慧的支撐。
教師的教育智慧,應該是教師在其豐富學識基礎上經過長期的教育實踐形成的,是教師反思與感悟的結果并應該成為教師終身發展的動力源泉。教育智慧是教師專業知識、專業技能和專業情意三方面素養的有機結合與綜合體現。它生長于教師的教育實踐之中,又運用于教師的教育實踐。
教育智慧表現為真正意義上尊重生命、關注個性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。作為教育的一種內在品質,它滲透、內化于包括師生教育活動及教育目的、教育價值、教育過程、教育環境、教育管理在內的教育的一切方面。由于教師是教育目的、意義、價值、任務的直接體現者、承載者和實踐者,是教育活動的組織者和主導者,因此在具體的教育行為中,教師必須用豐富的教學智慧來提升教育經驗,開發利用教育智慧,以強化提高教師教育“實效性”。
參考文獻:
[1]葉瀾.新世紀教師專業素養初探[J].教育研究實驗,1998,(1).
一、教育就是培養學生的心智
心智包含著“心”、“知”、“智”三個要素。“心”指的是心理素質，表現為心思、心向、心態、心靈；“知”指的是個體所占有的知識及其結構體系；“智”指的是智慧，即個體獲取和綜合運用知識解決或創造性地解決實際問題的能力。
懷特海認為教育就是心智的教育，就是使學生最終獲得有教養的心智。他對心智的教育要素作了進一步的細說：認為教育是靈魂的訓練，是心靈教育，要注意學生的心理素質的培養；教育是知識傳授，但還有另一個要素就是培育智慧，使人具有活躍的智慧。他的論述扣住了心智內涵中“心”“知”“智”三個相互關聯的要素，指明了現代教育真諦，教育是一個全面的心智工程。這些闡述體現了他在第一章《教育的目的》中所說的，“我們的目標是，要塑造既有廣泛的文化修養又在某個特殊方面有專業知識的人才，他們的專業知識可以給他們進步、騰飛的基礎，而他們所具有的廣泛的文化，使他們有哲學般深邃，又有藝術般高雅”。
二、心智要素是相互關聯的
懷特海認為心智的三要素“心”、“知”、“智”之間是相互聯系、相互制約、相互影響的有機統一體。
他說：“所謂知識的利用，我是指要把它和人類的感知、情感、欲望、希望，以及能調節思想的精神活動聯系起來在一起，那才是我們的生活。如果只是一味地通過被動記憶一些支離破碎的知識來塑造自己的精神生活的話，簡直不可想象，人性不是這樣，生活更不應該這樣，或許某些報紙雜志的編輯需要這樣。”這段話旨在說明，“知”與“心”的關系。利用知識來塑造生活，要與人的情感、欲望、希望等精神生活緊密地聯系到一起，強調知識的習得和使用與人的心理情感的不可分性。確實如此，“心”是動力和向導，因為不論是獲取知識、運用知識，皆因心而起，因心而變。“知”是基礎，之所以這樣說，是因為人的心思、心態的形成總是以對世界認識為基礎，并隨著認識的改變而改變，其中正確的認識是建立良好心態的前提，而錯誤的認識卻往往是導致心靈扭曲的原因。關于這一點，古人早有論述，正如《論語》的“格物、至知、而后心正”。
在“知”和“智”的關系上，懷特海論述得更為精妙。他說“沒有一些基礎的知識，你不可能變得聰明；你輕而易舉地獲取了知識，但未必習得智慧。”智慧的本質是主體綜合運用知識創造性地解決問題，所以說知識是智慧的基礎，俗話“學知識，長智慧”說的正是這個道理。知識不等于智慧，智慧不能像知識一樣直接傳授，但經需要在獲取知識、經驗的過程中經由教育的悉心呵護而不斷得到開啟、豐富和發展。由此可知，智慧源于知識，但智慧又高于知識。正如他所說：“智慧是掌握知識的方法。它涉及知識的處理，確定有關問題時所需知識的選擇，以及運用知識使我們的直覺經驗更有價值。這種對知識的掌握就是智慧，是可以獲得的最本質的自由。古人清楚地認識到――比我們更清楚地認識到――智慧高于知識的必要性。”在懷特海看來，智慧就是對知識的掌握或掌握知識的方式。知識關注的是現成的答案，現成的公式，現成的歷史事件的歸納，而智慧關注的是未知的世界。一個人可能學富五車，但他不一定是智慧之人，因為他完全可能是重復別人的思想，而自己卻不善思考，不思探究，更不會發明創造。掌握很多實用技能也不等于智慧，因為他很可能是被迫去做，內心卻對這些行當毫無興趣，更談不上從中悟出智慧。真正的智慧之人，是自愿去做自己感興趣的事，即使沒有什么實際好處，也仍然樂此不疲，因為他在做的過程中具有能動的、活躍的思維，從做的過程中能體驗到生活的愉快，人生的樂趣。
可見，止于知識的學習肯定是不夠的，智慧需要知識，知識可以生成智慧，但并非所有的知識都能自然生成智慧。即使是很博學的人，也不一定是很智慧的人。智慧嚴格意義上說不是教會的，而是個體內在生長的。知識可以傳授和記憶，可以教給和轉讓，而智慧則不能。智慧必須是個體憑借已有的知識、經驗、常識等去親歷、去感受、去體驗、去發現、去頓悟、去生成的。智慧不是知識，也不是常識；不是聰明，也不是經驗；智慧是我們站在知識、常識、聰明和經驗的臺階上，觀察這個世界時所能張開的那雙充滿欣賞和不斷有所發現的眼睛，是眼中這個美麗世界融入我們的心靈時綻放的感悟的花朵。
三、心智教育的幾個關鍵詞
1.有序 在談到心智發展時，懷特海指出：在學生心智發展的不同階段，應該采用不同的課程，采用不同的學習方式；有序地獲取知識，對孩子們正在發育的心智來說，則是天然的食品。在《教育的節奏》一章中也指出：“課程設置的問題不僅僅是一系列科目，所有的科目本質上都應該在智力發展的萌芽階段開始。真正重要的順序是教育過程中應該認定的性質的順序。”這是強調心智教育的課程內容要講究順序性，合乎年齡特征和認知規律，達到循序漸進。正如他的一段精彩的詩意語句表述：“我們要努力在學生的心靈中紡織出一幅和諧的圖案，把對學生直觀理解來說各有其內在價值的不同教學內容，調整到各個從屬的循環周期中去。我們必須在合適的季節收獲適合的作物。”
2.自由 心智發展重在自由個體的內心感悟，自主建構。懷特海說：“孩子的心智是一個不斷發展的有機體，它并不是一個可以被人無情地塞滿各種陌生概念的匣子。”就教育本身而言，填鴨式灌輸的知識、呆滯的思想不僅沒有什么意義，往往極其有害――最大的悲哀莫過于最美好的東西遭到了侵蝕。他反復強調通往智慧的唯一途徑是在知識面前享有絕對的自由。
心智發展的創造性沖動來自內部，而且完全為個體所特有。心智發展必須是個體憑借已有的知識、經驗、常識等去親歷、去感受、去體驗、去發現、去頓悟、去生成的。他說：“教育是引導個體去領悟生活的藝術，這里我所說的生活的藝術，是指人的各種活動的最完美的實現，它表現了充滿活力的個體在面對現實環境時所具備的潛能。”
自我發展才是最有價值的心智發展。他說：“教授大量的科目，卻只是蜻蜓點水地教授一點皮毛，只會造成一些毫不相關的知識的被動接受，不能激起任何思想的火花。如果只給兒童教授一些少而精的科目，讓他們對所學的東西進行自由的想像和組合，他們就會利用這些所學的知識去認識世界，并在現實生活中加以運用。”他的這段話旨在強調心智發展中知識的獲取不在乎一味地大量的灌輸，因為這樣的教育方式不能讓學生對所學的知識進行自由的想象和組合，只能得到一些死的知識，不能激發學生的思想火花，不能讓學生所學的“知識僵化，而要讓它生動活潑起來”，使人具有活躍的智慧，“讓學生借助樹木來認識樹林”。從這個意義上講，“自由教育對于人實現心智的發展有價值，這種價值是與功利的和職業的考慮沒有聯系的”。這種理智或心智陶冶的價值大于具體知識或實用知識掌握的價值。
3.文化 人最終是受文化規定的。要培養什么樣的人，就給他什么樣的文化環境。哈耶克在《心智、知識與道德》一書提出了“心智―文化進化”論，強調人類在“心智―文化進化”過程中，每個人的心智才得以逐漸發展成熟。葉瀾教授也曾說：“教育忘了精神，忘了文化，我真是有點憂慮。”瑞士心理學家榮格曾說：“一切文化最后都沉淀為人格。”文化雖然不帶來實利，但可以播撒美好和光明，可以引導人們走進真、善的晨門。懷特海說：“這個世界的智慧就在這些文學名作中被保存了下來。”心智發展是從感知到語言能力的獲得，再從語言能力的獲得到分類思維和更敏銳的感知。這一過程是“在古典文化學習中，通過對語言全面而透徹的學習，來發展我們在邏輯、哲學、歷史和文學的審美情趣等方面的心智”。他在第四章《技術教育及其與科學和文學的關系》中說：“從本質上來說，自由教育是一種培養思維能力和審美鑒賞力的教育。它通過教授思想深刻的名著、富有想象力的文學作品和藝術杰作來進行。”“文化教育本質上應該是為了行動，應該使工人從盲目的辛苦勞頓中解脫出來。藝術的存在使我們感受這個世界的美妙，它豐富著我們的心靈。”光耀千古的文化經典，時至今日，仍仍熠熠生輝，閃耀著古圣先賢智慧的光芒。在教育中，我們可以借助文本，讀中悟，悟中感，感而有所用，與學生一同去追溯，追溯經典中的人生智慧；課外鼓勵學生閱讀經典，感悟經典，感悟人生的智慧。
我在從事語文教學中，深刻地感受到語文教育確實是素質教育的“基礎的基礎”。如今，語文教育改革已進入“森林之旅”的腹地，愈發彰顯其蓬勃的生命力。
一、語文教育具有追求教育本真的高尚性
語文教育作為母語教育，從誕生之時起就承擔了教書育人的高尚使命。從語文教育的特性來看，人文性凸顯了對生命的關懷，工具性體現了對生活的關注。可見，語文教育的底色是為人的教育，從古至今具有著“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為天下開太平”的濟世情懷，體現了教育對人的終始關懷。只有站在人這個角度，才能把語文教育做成有生命的教育事業。語文教育是以教育者和受教育者的生命為起點，又是把其生命作為終點的具有終始思想的生命教育觀，從對師生雙方生命體的呵護上看，語文教育不是一個單向的傳遞過程，而是一個完整的互惠過程，展現出教育對教育者和受教育者雙重生命價值的關懷。所以，語文教育是一種關懷人的生命教育，體現教育本真的高尚性。
二、語文教育具有與現代信息技術的融合性
首先，以課堂為切入口進行語文課改的升級與轉型，借助信息技術在語文教育教學發展中實現課程改革的“空中加油”。語文云課堂應運而生，它是以人機的深度融合的方式來開啟語文教育的智慧之門，是以一朵云推動另一朵云的聯動課堂，在教學中追求理想狀態。葉瀾曾經說，智慧不是簡單的、一般的邏輯思維能力。語文教育是一項需要智慧的事業，這種智慧包括教室的智能與師生的智慧，其中，無論教育信息化發展到怎樣的程度，它始終脫離不了“人”。語文智慧課堂的智慧本體是人的智慧，主體是師生的思想借助云平臺交融的智慧。語文教育的智慧不是只體現在云課堂上，云課堂只是語文教育鏈條的一條顯性環節，是展現教育教學智慧的一個窗口，從整個語文教育的鏈條上看，這種智慧從縱向上分課前、課上與課后，橫向上又分學校教育、家庭教育與社區教育，也就是說，語文教育的智慧階段，不是一個孤立的思想在一個孤立的學習場所運行，而是一個比以往更緊密的縱橫交錯的網狀教育結構。語文云課堂只是這個網狀結構上的一個節點——目前看是中心節點，但將來是一個去中心的過程節點。因為，語文學習無處不在，無時不在，這種終身學習的思想就是語文教育所追求的方向。其次，語文教育與信息化的融合，不是止于語文教育的研究探索，而是從理論和實踐方面加以解決語文教育方面存在的問題。教育部教育發展研究中心教育體制改革研究室主任王烽所說：“互聯網對主流教育的改變，既是現實的，也是長遠的。”面對“數字一代”學生的訴求，語文教育把信息技術置于云課堂的框架內，激發了語文教育的旺盛生命力，隨著教育信息技術的全面普及，云課堂將成為新常態，語文教育將進一步邁向信息化。
三、語文教育具有立足于求實的創造性
社會發展，最需要的就是創新。語文教育正是在仰望星空與腳踏實地的發展中完成了華麗的轉身，并逐漸成長為一種有生命力的教育思想。語文教育在發展中爆發了兩次蝶變：一是20世紀初葉圣陶提出的“工具性”推動了語文教育的健康發展，二是20世紀末素質教育倡導的“人文性”對“工具性”進行了完善。前者強調“工具性”：語文是人與人交流和交際必不可少的工具，不善于使用這個工具，就無法工作和生活，甚至可以說就不能做人。讓受教育者掌握這一工具的特點，即授人以“漁”，是對生命的雙重屬性的完整認知，那么“人文性”則是以哲學的高度對教育思考后的一種突破，體現了語文教育對生命本身的無限關懷——不僅關注人本身，也關注人存在的生態圈，以關注整個生態圈中的生命視野與情懷來關注教育中的人，此時的語文教育，再次吹響創新的集結號，發展成為一種現代智慧教育，或謂之“大語文教育觀”。創新不是目的，育人才是根本。語文教育秉持著內在的教育目的，對自我進行真刀真槍的革命，對教師和學生進行革命，對教法和學法進行革命，對教材和課程進行革命……正是以這種革命的方式追問語文教育的本真，用心描繪著語文教育的春天，從而完成了自我的飛躍，實現了對語文教育本質的一種理性的回歸。
作者:張麗佩 單位:長春市實驗中學
【關鍵詞】智慧型教師 特征 高效課堂
在教育改革的風潮中，教師要將傳統的教學方式進行轉變，尋找適合當前教育模式的教學方式，提高課堂教學效果。智慧型教師可以充分地利用課堂，積極組織學生進行探索學習。在本文中我們以初中語文教材的分析為例，對智慧型教師和高效課堂之間的關系進行研究。
1 智慧型教師所具有的特征
做一個智慧型教師應該具有的特征：
（1）教師的智慧要靈活，有創作性
有知識不等于有智慧，而智慧具有創造性，所以想要成為一個智慧型教師，首先要具有的特征就是創造性，進行智慧的創造。教師的智慧創造性主要表現在課堂教學中，表現在教師對教學內容、教學中遇到的突發事件，洞察力以及靈活活力能力，對教學內容的靈活運用，對課堂突發事件的機智處理。例如某位教師在課堂講授板書時，沒有注意腳下的臺階踩空，差一點摔倒，一些不愛學習的學生發出笑聲，這位教師在這個時候很冷靜，沒有和這些學生計較，而且恰當地利用這個時機為學生灌輸了新的求知理念、人生態度：巨人從來不會關注腳下，因為他們總是向上看。智慧型教師會正確地處理突發事件，靈活地運用知識，為學生做人、做事起到引導的作用。
教師在課堂教學中要對學生的創造力進行激發，首先要在課堂上釋放一些創作的活力，課堂上教師的引導者，不僅要引導學生學習，還要引導學生進行知識的創新，沒有創造知識的活力和氣氛，學生是沒有辦法進行知識創造的，只有在教師的引導下，學生才會主動的進行創造，產生創造的激情和活力。
（2）智慧型教師要具有職業道德、有倫理性
智慧型教師的教育對象，不是知識而是人，智慧型教師可以是教育活動變得豐富、開放以及和諧，從智慧型教師的角度對教育進行理解，教育教學是促進生命的發展，而不是以掌握和傳輸知識為目的進行教學，知識只是達成目的的一種手段或者工具[1]。智慧型教師在教學過程中會用自己的智慧對學生的智慧進行啟迪和引導，進行開放式的教學，從教育道德的方向向學生傳輸有價值的知識。
（3）智慧型教師要具有實踐性
智慧型教師的實踐是智慧的來源，從教師專業知識的角度進行分析，實踐性知識的價值更為重要，智慧型教師會將自己所學到的知識運用到實踐中，在實踐中將自己的智慧提升，實踐是智慧型教師智慧體現的重要表現，只有經歷實踐，才會在實踐中成長，只在理論上進行教育教學活動是沒有辦法培養出智慧型教師的。
2 智慧型教師和高效課堂的關系研究
初中生正是思維活躍，對外界事物充滿好奇的時期，對這類學生進行教學我們以初中二年級語文新教材分析為例，初中八年級的學生正處在語文素養以及語文興趣的階段，所以對于八年級的語文教學而言，需要不斷地將知識內容進行擴展，將傳統的教學方法進行轉變，引導學生積極主動地進行自動學習和探索學習，從學生的實際情況出發，因材施教，幫助學生進行知識的儲備，以及新知識的學習，八年級語文教學重點是對學生的語文素養和語文興趣進行培養，將教學方法和教學精神結合的一起，提高學生在語文課堂上的學習效率[2]。
智慧型教師完成高校課堂任務需要具有：關注學生，走進學生，成為學生的助手，和學生一同學習；在課前對教學內容進行合理的開發和設計；在課堂教學中對學生進行規范性指導。高效課堂是需要教師和學生一同完成的，八年級語文課堂教學，根據學生自身的特點以及八年級語文教學的內容以及教學目標，對學生進行指導性教學，促進學生進行自主學習、探索學習，提高學生的語文素養以及對語文的學習興趣。
智慧型教師在八年及語文教材分析教學中，要將自己的教學理念進行轉變，樹立自信，讓學生成為學習的主人，教師只是起到引導的作用，對語文教材進行分析，教師要引導學生進行自主學習以及探究學習，對語文教學中知識進行分析，充分地發揮學生的主體作用，教師要樹立自信的教學理念，充滿激情和熱情，進入高效課堂。智慧型教師在課堂上會有效地組織學生進行小組合作、探究學習，在小組學習中，根據學生的學習能力、學習成績、思想素質進行劃分，混合搭配，讓學生在小組學習中起到共同進步、共同學習的效果，為了完成高效的課堂教學，智慧型教師會采取任務驅動，評價等制度[3]。高效課堂需要的智慧型教師的合理利用下完成，沒有智慧型教師對知識的靈活運用、良好的教育品德以及不斷地進行新知識的實踐，是沒有辦法高效地完成課堂教學，對學生的學習素養、學習興趣進行培養的，所以智慧型教師和高效課堂之間存在直接的關系。
3 小結
智慧型教師懂得如何靈活地運用知識，處理課堂突發事件，對新知識進行不斷的實踐，引導學生進行自主學習、探究學習，將課堂教學效率提升。初中語文教學中有不同方面的知識，對初中語文知識進行學習的同時幫助學生進行愛國情操的培養，同時豐富學生的文化知識，智慧型教師在初中語文教學中會合理地利用教材知識、課堂，提高學生的學習興趣以及課堂效率。
【參考文獻】
[1]李明軍.走進高效課堂，做智慧型的“懶”老師[J].寶雞文理學院學報（社會科學版），2012（06）：33-34.
在如今的這個技術社會，信息技術已經成為滲透于人類社會各個領域、影響整個社會發展的重要力量。社會發展受到信息技術的形塑作用，變得越來越智能，人類步入“智慧時代”。最近幾年，在教育信息化領域中，一個新概念“智慧教育”(Smart Education)應運而生。然而，“智慧教育”究竟為何物?其所謂的“智慧”又有何意?這些問題的回答關系到對其本質的把握，也是重要的基礎性的學理問題。本文在技術哲學視角下，借用“道”與“器”這兩個中國哲學中的重要范疇對智慧教育概念進行理解與把握。
一、何為“智慧”：基于技術哲學的視角
在教育信息化的語境中，“智慧教育”是IBM公司所提出的“智慧地球”(Smart Planet)的衍生概念。該“智慧”指的是“把新一代的IT技術充分運用到各行各業中，即要把傳感器裝備到人們生活中的各種物體當中，并且連接起來，形成‘物聯網’，并通過超級計算機和云計算將‘物聯網’整合起來，實現網上數字地球與人類社會和物理系統的整合” [1 ]。新技術迅速影響到教育領域，從智慧地球推演而得的“智慧教育”成為教育信息化領域的熱議話題：智慧學習、智慧教室以及智慧校園等新名詞不斷撞擊著人們的眼球。總體上說，該“智慧教育”不同于教育領域原有的老話題之智慧教育，它是教育信息化發展中出現的新事物，需要對其內涵正確把握。
《新牛津英漢詞典》對技術的“智慧”(Amart)與人的“智慧”(Wisdom)兩個概念進行了解釋。該詞典Smart的解釋為“設備的獨立性和某種智能性的功能” [2 ]，而Wisdom則是人的“一種基于經驗、知識和判斷的高級思維品質” [2 ]。可見，兩個“智慧”存在截然不同的內涵，一個指向有智慧的技術或可稱為“智慧技術”，另一個直接指向人，技術所蘊含的智慧并非人所特有的那種高階思維能力。在很多關于智慧教育的文章中，將分別源于Smart和Wisdom的智慧不加區分，在一定程度上引起了“智慧教育”認識的爭議。可以說，把技術的智能性表述為“智慧”，更似乎是一種“擬人”的修辭，實則有“智”無“慧”。
我們也看到，“智慧技術”表現出強大的信息存儲、處理和傳播能力，為人們的生活和工作構建了高度技術化和充滿信息的生存環境。人們可以利用各種智慧技術提供的海量信息，盡情地享受到個性化、多樣化與實時的信息服務，從而使我們的工作和生活更加方便和舒適。同時，當今社會也是一個“數據為王”的時代，用數據“量化一切”是大數據時代的訴求。“就像望遠鏡讓我們能夠感受宇宙，顯微鏡讓我們能夠觀測微生物一樣，大數據正在改變我們的生活以及理解世界的方式，成為新發明和新服務的源泉。” [3 ]透過數據及其之間的關系，我們可以發現和理解數據的載體內容及它們之間的相互關系，我們可以不僅認識事物的當前發展狀況，還能預測事物的發展趨向，而且“隨著系統接收到的數據越來越大，它們可以聰明到自動搜索最后的信號和模式，并自己改善自己” [3 ]。所以，作為一種先進的技術形態，大數據及相關的智慧技術不僅具有原初的工具意義，還具有較高的信息豐富度，并在一定程度上具備了智能化的色彩。
智慧技術的應用不僅拓展了人的實踐能力，還對人的思維過程和傳統的世界觀產生了重要影響。當代智能技術不僅能使得諸多人工物品實現數字化和網絡化，而且還能通過技術的“信息化”和“會聚”作用，使得信息世界與物質世界的界限得以消弭，“技術本身既是客體也是中介，而后還成為主體的一部分，使得主客體之間具有了流動變換性，一定意義上主體就是客體，客體就是主體” [4 ]。于是，人和技術的界限變得模糊，兩者相互融合于彼此之中。技術不僅是一種單純的工具，更構成了人的一種存在方式。對作為一般使用者來說，智慧技術的存在幾乎是一個自明的現象，人們習以為常地運用這些技術，而且似乎意識不到它們的存在，理所當然地生活在這個被技術構建的世界里。因此，因智慧技術推動的智慧教育的出現并非偶然，人們總是渴求各種“上手”的教育資源和“隨心所欲”的教學過程，并將這種希望寄托于各種新興技術之上，試圖借助技術之功效優化教育。而信息時代下的移動技術、傳感技術以及物聯網等新興智慧技術的廣泛應用，則為教育發展創設了技術化、智能化的環境，使教育過程更富有交互性和一定程度上的智能性。
至此，智慧教育及其“智慧性”的涵義已經水落石出，這里所謂的智慧就在于教育環境的智能性和相關信息的豐富性，這是對教育環境的一種外在的描述。智慧教育實質就是在于通過利用物聯網技術、移動技術等智慧技術構造智能化教育環境和平臺，從而促使優質教育資源的共享和教育過程的優化，最終達到促進學生學習方式的變遷與創新，實現技術促進教育變革的目的。作為一種高技術化的教育形態，智慧教育展現了一幅運用先進技術手段提高教育信息化和智能化水平的美好教育愿景。
還需要指出，人的智慧是一種內在的高級的思維品質，它具有“內化于心，外顯于行”的品質。因此，當下所謂的“智慧教育”之“智慧”(Smart)并非等同于人的智慧(Wisdom)，智慧技術的應用與人的智慧行為并不存在必然的因果關系，教育信息化領域的智慧教育也不同于傳統教育領域中所關注的“智慧教育” [5 ]或“教育智慧” [6 ]。
二、智慧技術：智慧教育之器
“道”與“器”是中國哲學中的兩個重要范疇，《易經》曰“形而上者謂之道，形而下者謂之器”。“道”是抽象的、無形的，表現為超然于事物形體的內在的本質、規律、原則等;“器”是具體的、有形的，表現為事物形體的外在的具體的器物、工具、行為等。“道”具有根本意義，是“所以然”，“器”是“道”的衍生，是“然”。智慧教育作為一種高技術化的教育形態，智慧技術的教育應用是其存在的先決條件。因此，本文先從技術的層面對智慧教育之“器”進行討論。需要指出的是，技術不僅僅是一種實體性的工具，它還是一種意向性和關系性的存在。技術的工具價值最先進入人的視野，這是由其實體性功能所決定的。那么，對智慧技術的認識也是如此，首先認識智慧技術教育應用的工具性意義，然后探討智慧技術與人的存在關系。
智慧技術是一種新型的、更具包容性的技術范式，通過“交叉、整合、融合從而協同發揮集群效應，產生出更大的價值和效用，形成單項或單類技術難以具備的影響和功能”，并“使得虛實兩界不再是截然分割的兩個世界，虛界可以取得實的效果，實在則可以通過技術手段虛化，并且被無限地復制” [4 ]。因此，智慧技術打破了以往物質性技術與信息性技術之間的界限，兼有物質形態和信息形態，構筑卓爾不同的智慧教育環境。
智慧教育環境包括實體性的智能學習工具以及情境性的學習資源與教育社群，而云計算技術、物聯網技術以及網格計算等技術是智慧教育環境重要的技術支撐。借助這些智慧技術不僅能提供實體及環境資源，還能對物理教育環境和學習者行為進行感知，“在獲取環境信息和位置信息的同時，自動調節環境條件，從而創設智能的物理環境” [7 ]。而且，智慧技術能對學習過程、教育環境以及社會關系進行全面的感知和記錄，在獲取相關數據的同時，還能進行協同和實時的數據分析和處理，并利用各種智能學習工具、認知工具和豐富的教育資源，為學習者推送個性化的學習資源和服務。更進一步，智慧技術還能實現虛實結合教育環境的搭建。在智慧教育環境中，既能實現人與人之間的交流，又能實現物與物、人和物的交互問題，并能將從真實環境中獲取的學習信息與虛擬教育環境融為一體，這就促進了教師、學生與教育資源和環境的全方位互聯和智能化整合。
智慧教育環境的構建還需要大數據技術的支持，隨著信息技術的廣泛應用，虛擬世界的數據量急劇增長，大數據成為反映人類現實世界的一種虛擬“鏡像”。大數據不僅是一種寶貴的資源，也催生了“數據密集型”的科學研究的新范式。而且，學習分析技術是大數據時代教育技術的新發展，引領了教育信息化發展的新浪潮，也有力地推動了智慧教育的發展。
大數據技術秉承“量化一切”的理念和全數據的思維模式，推動了學習分析技術的發展。以往的教學分析大多注重學生的學習結果和成績分析，而學習分析技術則可以全面、及時和客觀地挖掘整個教育過程的相關信息，并使得以往無法觀測的教育現象得以量化和分析。比如，可以對學習者內在的學習風格、行為特征以及學習情緒等心理因素，進行客觀的、精確的數據分析和預測。可以說，學習分析技術超越了傳統教學的經驗性教學模式，能更全面更科學地促進教育發展。首先，它能極大地提高教師對學生的學習狀況的把握能力，幫助教師實施更有針對性的教學干預，而且還能根據學生學習數據的智能分析，主動推送合適的學習資源，進而真正做到因材施教，實現名副其實的個性化教育。其次，學習分析技術也能促進學生的自主學習，學生可以根據數據智能分析，進行自我評估與診斷，意識到自身的問題，并進行有目的的查缺補漏。因此，學習分析技術能根據個人需求和認知風格，有力地促進一種定制化的學習方式，進而凸顯學習過程的智能性。
但是，對智慧技術的理解不能停留在純粹的工具意義上，還應該深入探討智慧技術蘊含的內在本質，揭示它與人之間的內在關系。智慧技術以其強大的功能，構筑了新的教育環境，塑造了新的教育存在方式。在智慧教育環境中，依據智能化服務以及身臨其境的感官刺激等，教師和學生可以無縫接入并沉浸于智慧技術之中，享受到智慧技術帶來的獨特教育體驗。而且，師生也對智慧技術產生了某種依賴感，如果沒有技術的支持，相關的教育活動便會受到影響。因此，技術成為師生教育活動的“天使”，并構成了教育的一種新“世界”，使師生“逗留”其中。甚至，師生在鼠標的指引下，沉浸于知識情境與學習體驗之中，而忽略了技術本身的存在，這就意味著技術與師生的關系進入原始的“上手”狀態 [8 ]，如同長期戴眼鏡的人對鼻梁上的眼鏡渾然不覺。在這種情境中，智慧技術與師生的教育活動融為一體，不再成為一種外在于教育活動的技術實體，賦予教育更靈活、多樣的發展可能。
智慧技術正是以這樣一種“透明”的方式在影響學生的學習，它先將師生帶入一個技術化世界，而后又悄然“抽身離去”。智慧技術所支持的教育更加注重個性化教育理念與教育方式，為有效呼喚教育的人文價值與人性的回歸提供了更有利的條件。回望傳統教育技術，在聲、光、電等物理功效的支持下，雖然能在一定程度上提高教學效率，擴大教學規模，推動教育的發展，但它是一種單一化的、凸顯自我的技術形態，它及其承載的工具理性的張揚，卻造成了技術與人的發展的對立，并打破了傳統的教育價值追求和人性目標。技術的運用反而對師生的成長起到某種“限定”和“強求”作用，使人成為“單向度的人”，教育也因此失去本應具有的個性化色彩，逐漸被加以功能化。因此，“人們對那種原始的、尚未破裂的、直接的存在之渴求就一再涌現出來。當越來越多的生命領域為技術所征服時，‘返回大自然’的呼聲也就愈漸強烈了” [9 ]。
三、藝術化審美：智慧教育之“道”
智慧教育作為教育信息化的現階段形式，不僅要關注其技術的應用，還應探討其獨特的存在之道。“道”的原意是“道路”。在中國哲學范疇中，道是抽象的、無形的，表現為超然于事物形體的內在的本質、規律、原則等。《易經·系辭上》指出“道”屬于“形而上”的范疇，賦予了“道”的本體意義。老子也在哲學意義上對“道”做出深刻闡釋，他把“道”確立為天地萬物的本原，具有超感覺、超形象與無始無終的特征，并強調“道法自然”，也就是說“道”是體現在實際操作活動之中的無形的、合乎事物自然本性的途徑或方法 [10 ]。
海德格爾對技術的發展進行了深刻論述。他認為，現代技術的本質是“座架” (Ge-stell)，其根本特征就是“限定”和“強求”，從而使自然和人都進入非本真的危險狀態。但藝術卻能完成這種危險的救渡，藝術和技術本具有親緣關系，而且“藝術乃是一種唯一的、多重的解蔽” [11 ]，人還應詩意地棲居在這片大地上。同時，馬克思也指出，人“懂得怎樣處處把內在的尺度運用到對象上去，因此人也按照美的規律來建造”。也就是說，人的技術實踐還具有審美超越性。可見，海德格爾和馬克思兩位哲學巨人的技術思想具有內在一致性，透過他們深邃的技術哲學思想，我們可以認為，藝術化是技術發展的內在要求。這對于飽受工具理蝕的現代技術而言，無異于一劑良藥，這為智慧技術的教育應用指明了前進的道路，智慧教育應踐行藝術化審美的發展之道。
首先，智慧教育的審美之道在于重塑教育中的人與技術的關系。這是智慧教育的一個根本性問題，它涉及智慧教育的存在方式。在以往的技術教育應用過程中，人們曾一度盲目追求媒體技術的教育效率，極為重視技術硬件建設，并出現“見物不見人”的教育現象。這實質上是技術工具理性的膨脹導致了人與技術的分離，單一的技術圖景祛除了教育應有的人文關懷，遮蔽了教育的豐富意義。而智慧技術不僅可以將人工物品實現數字化、網絡化以及互聯互通，還具有人性化與藝術化等特征，如同手工技術一樣，充滿美學意味和個性色彩。因此，智慧技術呈現一種獨特的藝術美特征，有助于人們開啟人與技術完美交融的審美境界。
在智慧教育環境中，教學媒體不單是一種被利用的教學工具，還能把教育建立在虛擬世界和現實世界的雙重關系之中，進而創造一個極富有詩意的教育世界，人們可以通過各種“上手”技術享受到沉浸式的教育體驗。因此，技術不再是教育過程中的對象化存在，人與技術不再是彼此外在的關系，而是呈現出“我—你”的關系，兩者相互依存、相互建構，“你中有我，我中有你”。所以，智慧技術的教育運用，能創造一種人與技術“和合共生”的教育方式，從而擺脫技術對人和教育發展的束縛，重返“物我兩忘”的教育審美境界，實現人、技術與教育三者之間的良性互動。
其次，智慧教育的藝術化審美在于克服工具理性的束縛，恪守“以人為本”的價值基準。在技術理性的推動下，教育媒體技術能提高教育效率，優化教育活動，教育的發展條件和存在空間也能得到有效改善。但工具理性的膨脹如果不能得到遏制，會導致其教育應用的“俗化”。當前信息化和智慧化教育的產品和服務可謂目不暇接，我們應該對此保持清醒的認識，雖然大多產品在表面上是利用技術促進教育的發展，但實質上是“新瓶裝舊酒”，許多高新尖的技術產品依然承載著原有的教育理念和價值取向，并成為知識灌輸和“統治”的教育新工具。
智慧教育不能沉醉于技術功能上，應把技術的教育應用置于新的價值視角之中，其價值歸宿應指向自由、全面而又充分發展的人，人自身的發展才是技術教育應用的最終依據和根本目的。因此，智慧教育要順應人的感性和審美性質，尊重學生發展的自然本性，通過優化和提供人性化與個性化的教育過程和學習資源，促進學生的全面與個性化發展。同時，智慧教育還要面向詩意的技術交往，消除人與技術的隔閡，強調兩者的和諧“相遇”，藉技術之力重新“照亮”被工具理性遮蔽的教育本真存在，開啟教育發展的澄明之境，從而推動人和教育的完善發展。
最后，智慧教育的藝術化最終指向人的自由。自由是人的“類本質”，也是教育的核心價值指向。技術的進步與人自由的發展存在密切關聯，智慧技術作為人的本質力量的一種外顯力量，能賦予智慧教育更豐富的表現形式和空間，再造了教育發展新模式和新時空觀念，不斷突破既有教育活動的界限和束縛，給予了學生更多的教育選擇和可能。
同時，智慧教育擴展了學生的交往方式與空間，教師、學生與技術之間在智慧教育環境中能生成主體間的共生與平等關系，學生的學習不再是一種孤立的個體行為，而是充分地敞開各自的心靈世界、尋求主體間的共在與視域融合的過程。海德格爾認為，本真的共在有助于個體在共在中超越自身，而且個體與他人之間存在著自由的關系 [12 ]。而且，主體間性是對個體主體性的超越，也是個體一種應然的存在方式。因此，通過主體間的智慧教育活動，學生之間彼此相互理解，互相呈現，超越了現實主體的局限性，成為充分發展的個性形式，自由的意義也因此得以解蔽，并獲得澄明。因此，智慧教育能促進學生得到全面發展，并為學生通向自由之境搭建了一座更暢通的橋梁。
四、“器”“道”融合：智慧教育的超越之路
“器”與“道”是辯證統一的，所謂的“形而上”與“形而下”，只是邏輯意義上的“上”與“下”，并不是兩者地位的“上”“下”之分。朱熹曾說道：“道未嘗離乎器，道亦只是器之理。” [13 ]也即是說道寓于器中，道與器彼此聯結，互為依托。同樣，作為智慧教育之“器”的技術，與其藝術化審美之“道”互為表里，相互融合。
技術具有主觀社會屬性與客觀自然屬性二重性，不但表現為技術的硬件產品，還包含著“如何做”的方式與方法。而且，任何社會實踐中的技術都不是作為單一的要素發揮作用的，每一種技術都有其背后的社會因素，“技術不是簡單地‘發生’的，而是為造成特定結果而被選擇和設計的” [14 ]。智慧技術既具有強大的信息處理和傳輸能力，還蘊含著信息時代所具有的獨特的時代特征和教育意義。因此，智慧教育的發展需要適宜的教育生態系統，不僅要搭建性能卓越的技術環境，還應遵循相應先進的教育理念和方式，踐行藝術化發展之道。換言之，智慧教育需要協調技術運用和教育理念兩方面的同步發展，才能彰顯智慧技術的教育價值，滿足信息時代特定的教育訴求。
因此，智慧教育要克服鼓吹技術的“唯技術論”和逃避技術的“浪漫主義”兩種論調。唯技術論者只強調技術的效率和功能，將技術應用和教育發展的關系簡化為一種因果關系，企圖利用強大的技術功能來影響和改變教育，卻忽視了技術運用和教育發展的其他因素，極易導致教育發展中的技術異化現象。比如，在我國教學課堂屢見不鮮的“黑板搬家”、“人灌變電灌”等現象就是其中的典型寫照，只是把先進的技術作為傳統教學手段的簡單代替，而教學理念和教學方式并未隨之得以更新。
所以說，如果僅強調智慧技術高科技的一面，而忽視其所蘊含的社會價值和人文意義，那么，其承載的特有的教育意義勢必會喪失，并導致智慧教育變革意義的蛻化。與此形成鮮明對比的是，浪漫主義者則是沉迷于“田園式”的藝術化教學風格，刻意強化傳統教育方式和教學手段的作用，而否定了信息技術的教育價值。然而，技術是一個無法逃避的現實，“是人類社會生活關系的形成、存在和發展的根本力量和度量尺度” [15 ]，承載著每個時代特定的社會關系和教育價值，技術能有效地優化教育的要素和過程，是促進教育發展的不可或缺的重要因素。因此，智慧教育應注重教育之“器”與“道”的融合，“技術并不是按一種內在的技術邏輯發展的，而是社會的產物，由創造和使用它的條件所規定” [14 ]。智慧教育能變革和重塑整個教育的未來，但它不只是教育工具的改變，還在于教育理念的全面更新。
我國的智慧教育發展應充分考慮中國特有的技術和社會發展大背景。需要著重考慮以下幾個方面。首先，需要繼續提升我國教育的信息化水平，智慧教育是教育信息化的新發展，急需信息化教育環境的建構和完善。總體看，我國智慧教育發展還處于探索階段，應充分利用、升級現有的教育信息化基礎設施，并進行智能化教育應用系統的深度互聯和全面融合，這是我國智慧教育發展的前提。而且，還可以將智慧教育納入“智慧城市”和 “三通兩平臺”建設的浪潮之中，整合運用物聯網、云計算以及通信網絡等新型信息技術，共建共享相關的智慧性公共基礎設施和相關的教育環境設施，從而促進教育信息化系統的智能化運行和發展。同時，智慧教育還應建設、共享海量的優質教育資源，實現教育資源與管理數據的整合運用與無縫共享，并促進各個教育系統之間的互聯互通和互操作，以促進智慧教育各個部門的協調運行，從而為師生提供可按需獲取的智慧性教育資源。
其次，還要進一步強化堅實的學術基礎。信息技術的應用是當今世界教育發展的大勢所趨。在面向世界、追蹤教育信息化的最新發展方面，我國教育信息化領域已付出了不懈的努力，但還缺乏深入研究。追蹤學術前沿不是盲目跟風，還需要相應的分析鑒別與批判;引進也不是簡單模仿，而是要為我所用，研究國外教育信息化最終是為了發展我國自身的教育信息化。同時，發展我國智慧教育必須具備足夠的文化自覺，吸收我國傳統的教育和文化思想精華，其中蘊涵著珍貴的教育理念和審美化的技術思想，這是我們進行智慧教育研究的源頭活水，脫離了我國的教育傳統和文化思想，所有的努力將會變成“空中樓閣”。“要想離開中國的傳統，一來是不可能的，二來也是不明智的。我們的生活塑造了我們，與其努力去擺脫它，不如實事求是地去迎接它，從這片土地上吸取營養。” [16 ]因此，智慧教育發展還必須立足于我國自身的文化土壤，從而體現出智慧教育的中國風格和中國氣派。
最后，智慧教育發展還應植根于我國的教育和社會發展需求，“技術與社會的需求越相吻合，就越有價值，就越是一種準確反映了社會需求的社會性產物” [14 ]。智慧教育只有與我國的教育發展現狀和需求相融合，才能彰顯出其獨有的價值和永久的活力。長久以來，以“知識為本”的教育理念在我國課堂教學中可謂根深蒂固，這種教育理念過于強調知識傳承，雖然能提高課堂教學效率，但卻極大地扼殺了學生的創造性和個性，忽視了信息化社會對創新人才的要求。而智慧教育卻為我國教育的發展提供了有利的契機，它不僅能促進高效率的知識教育，還能通過藝術化審美的發展理念促進技術與教育的深度融合，提升我國的教育信息化水平，并能為學生提供最適宜的個性化學習支持和服務，進而促進學生的自由發展以及我國教育的變革。當然，這就不僅需要遠見卓識的理論自信與自覺，還需要強烈的社會責任感和教育魄力，更需要對智慧教育的深刻理解和身體力行。
打造品牌云店
何謂云店？蘇寧集團董事長張近東認為，就是協同銷售、體驗、服務、本地化營銷四大功能，是O2O平臺定型的重要組成部分，更是蘇寧互聯網零售的首要標志。
“如果說百度有搜索，騰訊有微信，向互聯網轉型的蘇寧則有云店。要用喬布斯做蘋果，雷軍做小米的思維去做云店。”張近東說，互聯網經濟講究“體驗為王”，蘇寧通過用大數據分析消費需求、推送定制產品的售前服務，用互聯網技術改造門店、打造“云店”的售中服務以及“送裝一體服務、上線易約寶、專業客服”的售后服務，為消費者提供O2O全流程專業化服務。
截至目前，蘇寧經營品類已覆蓋家電、3C產品、母嬰用品，以及超市、百貨、美妝等全品類，商品SKU數突破2000萬，會員2.5億。
發力自助游
伴隨著線上線下加速融合，“互聯網+旅游”想象空間巨大伴隨著線上線下加速融合，“互聯網+旅游”想象空間巨大。總部位于南京玄武區的途牛旅游網從2006年創立之初，便搭上了互聯網和旅游市場發展的快車，其專注于在線休閑旅游，一直保持著高增長。
目前，通過途牛旅游APP，用戶可預訂的產品除跟團游、自助游、郵輪、門票等常規產品外，還可預訂汽車票、預約租車、預訂“首航?途牛假期”產品等。
此外，為了讓更多用戶享受到自助游樂趣，途牛旅游APP最新推出的“牛跟班”群聊服務平臺，能夠提供更專業的境外出游服務。對于預訂出境自助游產品的用戶，途牛會按照目的地和出發日期組建相應的群組。這一服務推出以來，“牛跟班”已創建群組近150個，服務超過3000個訂單。途牛旅游APP還強化了社交功能，不僅推出同團聊、私聊等特色服務，更上線“結伴”新玩法，為用戶打造交友、交流新平臺。
途牛旅游網總裁兼首席運營官嚴海鋒表示，隨著公司海外目的地擴展進程加快，預計2016年將在15-20個國家設立目的地服務中心。此外，至2016年底，途牛在國內的區域服務中心數量將增至300家。
打造智慧校園
位于南京高新開發區的焦點科技股份有限公司是國內領先的互聯網平臺運營商，以互聯網和電子商務應用技術為核心，整合資源，將傳統行業與互聯網深度融合，成功運營了中國制造網、百卓采購網、新一站保險網三大電子商務平臺。
教育的發展需要順應時代的需求，教師需要尊重、引導、完善學生，以不斷提高教學效率。只有合理利用好每一個教育資源，才能讓學生深入理解知識，掌握學習技巧，適應各教育階段。文章分析了實用智慧教學模式在高校課堂中的重要性，以鼓勵教師合理運用實用智慧，促進學生學習效果。
關鍵詞：
實用智慧；高效課堂教學；重要性
實用智慧可以充分滿足學生的學習需求，同時也能讓學生在特定的學習環境中與學習有效聯結。通過教師引導，學生能針對性地對每一個知識點進行全方位的了解，這有助于實現高效課堂教學的目標。因此，教師需要意識到實用智慧在現代教學中的重要性，引導學生開展探究式學習并為其提供強大的保障。實用智慧的實施，能夠有效轉變傳統課堂教學理念，加速“高效課堂”的推廣進程。
一、實用智慧及高效課堂的內涵
實用智慧是指教師把概念知識和教學技巧結合在一起，使知識可以在具體的場合或情景下得到適當運用的能力。它來源于亞里士多德（Aristotle）對“決定目標及達到目的的手段及智慧”的討論。亞里士多德按人類行動的種類把知識劃分成不同的種類。決定目標及達到目的的手段及智慧（實用智慧）就是指在具體情況下做出與其他人相關的明智的決定的能力。作為行動的起點，實用智慧關注的是對價值的分析———對人而言哪些東西是好或壞。實用智慧就是與實踐息息相關的智力活動。它側重于變量，即不能被通用的規則所闡釋的特殊案例。實用智慧要求在一般和具體之間互動，要求考慮、判斷和選擇。更重要的是，實用智慧要求經驗，在運用它時，具體的和依賴于情景的東西得到強調，被置于一般的總體的規則之上。實用智慧指的是教師總是對兒童需要學什么、怎么學、如何學得最好而做出決定。因此，教師除了要有充足的知識，還需考慮、探究應如何針對具體的兒童在具體的環境下使用這種知識。因此，做出好的教學判斷這一環節就被列入教學日程。高效課堂指的是在開展實際教學活動過程中，堅持以生為本的教學理念，重點突出學生在學習中的主體地位。通過教師的引導，學生能夠主動地參與到學習活動中，實現現代教學理念在課堂教學中的滲透。在開展高效課堂教學時，需要結合不同學生的學情來制定不同的學習方式，特別是一些少數民族地區，應結合班級中不同性別及不同民族學生的情況，制定適合的教學方式和教學方案，使學生能夠了解當前的學習任務及學習目標，鼓勵學生，培養其責任感與獨立性，促進學生終身學習習慣的養成。
二、實用智慧在高效課堂中的重要性
（一）實用智慧是高效課堂有效實施的必然條件
高效課堂，目的是通過教師的調控手段實現學生自主學習，以取得良好的教學效果。因此，教師對課堂教學的有效調控是高效課堂得以實施的前提。在實際的課堂教學中，如何把概念知識和教學技巧有效地結合起來，決定著一節課的成功與否，也就是實用智慧是否得以充分利用。因此，要使高效課堂真正發揮優勢，教師就要有扎實的教學基本功，有將知識與教學技巧有機結合起來的能力，即實用智慧。
（二）實用智慧是學生探究式學習獲得成功的必然保障
高效課堂的最終目的是讓學生通過探究學習來獲得知識，課堂上以學生為中心，并不意味著教師責任的減輕和教師作用的降低，恰恰相反，這兩方面都將教師提出了更高的要求，最為重要的是教師要將教學知識與教學技巧進行有效調控。在高效課堂的教學設計中，教師只是由場上的“主演”改變為場外的“指導”，教師對學生的直接灌輸減少甚至消失了，但教師的啟發、引導作用和事先的準備工作、組織工作大大增加，所以高效課堂對教師的最終要求是高效合理地調控教學知識和教學技巧，也就是要有較高的實用智慧。
（三）實用智慧可以加速高效課堂推廣的進程
對絕大多數教師而言，新教育理念的真正貫徹還只停留在表面，甚至相當一部分教師對新理念尤其是高效課堂的運用實施產生了錯誤認識，究其原因，主要在于教師的實用智慧不強，對課堂調控不力，使高效課堂教學法難以取得實效，久而久之，學生學習成績可能會降低，從而對高效課堂產生懷疑，甚至否定。如果教師注重實用智慧的提高，有效地進行課堂調控，在適應了高效課堂以后，學生會對高效課堂產生更加濃厚的興趣，它的推廣進程也會加速。
三、結語
教學知識與教學技巧的結合是實現高效課堂的必要手段，教師只有不斷提高在教學過程中充分運用實用智慧的能力，才能落實新課改的探究式學習理念，使學生真正成為課堂的主體，感受到學習的快樂和知識的無窮魅力，從而不斷探索、創新，進而推動高校課堂的發展，幫助教師完成教學目標，最終達到師生共同進步的效果。
作者：馬寧 單位：寧夏西吉縣第三中學
參考文獻：
【關鍵詞】教學智慧；語文教師；課堂智慧
1 語文教師課堂智慧的特征
語文教師課堂智慧形成于日常的課堂情境中，運用于真實的課堂因此，本文認為語文教師課堂智慧具有情境性、實踐性、個體性、等特征。
1.1 情境性
語文教師的課堂智慧是植根于具體的課堂情境，受其激發而產生，它對具體的情境有著特殊的依賴性和敏感性，不同的課堂情境下，產生和運用的課堂智慧各有不同，課堂教學情境復雜多變，要求語文教師的課堂智慧必須適合于當時特定的課堂教學情境，才能取得“此時無聲勝有聲”或“潤物細無聲”的教育效果。
1.2 實踐性
“實踐性是教學智慧的基本屬性。”泣課堂教學是教師的一種實踐過程，語文教師的課堂智慧來源于真實的課堂教學情境，生成和運用于語文教師具體的課堂教學實踐中，可以說，課堂智慧本身就是一種關于課堂教學的實際行動。因此，語文教師課堂智慧也具有實踐性這一本質特征，它產生于實踐，又在實踐中發展。
2 語文教師課堂智慧的類型
己有的論述中，關于教育、教學智慧分類的標準多種多樣，本文根據教學智慧存在的形態不同，將語文教師課堂智慧分為以下幾類：判斷型課堂智慧、分析型課堂智慧、教育型課堂智慧、行動型課堂智慧、情感型課堂智慧、創造型課堂智慧。
2.1 判斷型課堂智慧
判斷型課堂智慧是指在特定的課堂情境下，面對突然出現的問題和意外發生的情況，例如學生當場對于某一知識點的質疑，或者發生了與課堂教學無關的事故等特殊狀況時，語文教師應及時、迅速、準確地針對當時情況進行判斷。
2.2 分析型課堂智慧
一般而言，分析型的課堂智慧往往伴隨判斷型課堂智慧出現，難以分清兩者的先后順序。當語文教師針對課堂教學中的問題、情況作出初步判斷的同時，教師也對發生的事件進行了一定程度的分析，之后再確定或者修正自己所作的判斷結論。
2.3 行動型課堂智慧
語文教師的有些課堂智慧蘊含在語文教師在課堂上的語言表述和非語言動作中，即劃入行動型課堂智慧之列，主要包括語文教師在課堂教學中的語言組織能力、語言表達能力、語言運用能力、肢體語言的恰當輔助等。
3 語文教師課堂智慧的功能
3.1 有利于提高語文教師的綜合素養
一般而言，教師的素養包括教師的專業素養和職業素養，而語文學科獨具特性還要求語文教師必須具備人文素養，可以說語文教師綜合素養的內涵十分廣泛，涵蓋了教師的人格素養、知識素養、技能素養、心理素養、創新素養等各方面，而本文所論述的課堂智慧是融語文教師的學識、能力、情感、個性等多方面為一體的教學智慧，由此可見，我們也可以理解為語文教師課堂智慧就是語文教師個人的綜合素養在課堂教學情境中的集中體現。
3.2 有利于創建和諧的語文課堂
語文教師必須擁有創建和諧課堂的課堂智慧。創建和諧的語文課堂，要求語文教師建構和睦融洽的師生關系，創設輕松愉快的教學氛圍，挖掘與學生和諧統一的教學內容，在和諧的課堂上，師生能夠平等對話，教師以自身的智慧開啟學生的智慧，凸顯思考特性，在情智相連的氛圍中，共同體會審美情趣，逐步形成良好個性和健全人格，使學生在有效的教學中學會求知、做人、做事，促進他們身心全面和諧發展。
