時間：2023-09-13 17:13:22
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇特殊教育發展現狀，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：特殊教育 現狀 問題 對策
分類號：G760
隨著經濟的發展，國家對特殊教育和特殊人群給予更多的關注，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》第二章第八條提出“關心和支持特殊教育”，保障殘疾兒童少年受教育的權利。2012年11月8日，同志在十報告中也提出：大力促進教育公平，合理配置教育資源，重點向農村、邊遠、貧困、民族地區傾斜，支持特殊教育，提高家庭經濟困難學生資助水平。寧夏作為民族自治地區，發展特殊教育，同樣也是促進寧夏地區社會公平、構建和諧社會的重要內容之一。本文基于大量數據和文獻，分析寧夏特殊教育現狀，并就寧夏特殊教育發展中存在的問題提出對策和建議，以期為寧夏特殊教育事業發展提供參考。
1 寧夏殘疾人概況
2011年4月國家統計局的第六次全國人口普查數據顯示：2010年寧夏現有人口630.13萬人，占全國總人口的0.47%，比2000年增長了0.03%。2011年，寧夏殘疾人約43萬人，占全區總人數的6.8%。而我國殘疾人總數為8296萬人，占全國總人口的6.34%。可見寧夏殘疾人比例高于全國平均水平。
就寧夏全區殘疾人口的年齡結構來看，0-14歲的殘疾人口為3.14萬人，占7.69%；15-59歲的人口為19.10萬人，占46.82%；60歲及以上的人口為18.56萬人，占45.49%（65歲及以上的人口為14.57萬人，占35.72%）。
從殘疾類別上來看，全區6-14歲學齡殘疾兒童為2.07萬人，占全部殘疾人口的5.08%。其中，視力殘疾兒童0.11萬人，聽力殘疾兒童0.1萬人，言語殘疾兒童0.17萬人，肢體殘疾兒童0.39萬人，智力殘疾兒童0.64萬人，精神殘疾兒童0.05萬人，多重殘疾兒童0.61萬人。在學齡殘疾兒童中，59.12%正在普通教育和特殊教育學校接受義務教育，各類別殘疾兒童的相應比例為：視力殘疾兒童87.5%，聽力殘疾兒童87.5%，言語殘疾兒童61.54%，肢體殘疾兒童60%，智力殘疾兒童61.22%，精神殘疾兒童75%，多重殘疾兒童31.91%。
2 寧夏特殊教育發展概況
2.1 寧夏特殊教育相關政策的出臺
多年來，寧夏采取了一系列措施規劃，保障寧夏特殊教育事業的開展。如“十一五”期間，全面完成了《寧夏回族自治區殘疾人事業“十一五”發展綱要（2006年-2010年）》，頒布了《寧夏回族自治區實施（中華人民共和國殘疾人保障法）辦法》，出臺了《關于促進殘疾人事業發展的意見》（寧黨發[2009]60號）和《關于加快推進殘疾人社會保障體系和服務體系建設的實施意見》（寧政辦發[2011]189號）等一系文件。
基于以上文件精神，在特殊教育領域，寧夏將殘疾人教育工作作為寧夏教育工作的重要組成部分，并將殘疾兒童義務教育納入教育總體規劃之中，實行統一領導。《寧夏中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》規定，全區殘疾人義務教育入學率到2015年達到85%，到2020年達到90%，要增加特殊教育投入，提高特殊教育學校的裝備水平，提高特殊教育質量。2011年，寧夏回族自治區人民政府印發了《關于進一步加快特殊教育事業發展意見的通知》，全面規劃了寧夏特殊教育工作。
“十二五”時期，寧夏繼續加快推進殘疾人社會保障體系和服務體系建設，根據《中國殘疾人事業“十二五”發展綱要》和《寧夏回族自治區國民經濟和社會發展第十二個五年規劃綱要》，制定了《寧夏回族自治區殘疾人事業“十二五”發展綱要》，作為寧夏加快殘疾人事業發展的行動綱領。
2.2 初步建立寧夏特殊教育體系
經過多年的努力，寧夏殘疾人學前教育得到了迅速的發展，殘疾人義務教育成果鞏固提高，以職業教育為主的殘疾人高中階段教育和高等教育得到發展，初步建立了寧夏特殊教育體系，形成了特殊教育學校為骨干，普通學校隨班就讀和特教班為主體的特殊教育格局。
寧夏的特殊教育起步比較晚，直到1985年全區才開始有第一所盲聾啞學校和第一個普小附設弱智班，1992年才開始在青銅峽市進行隨班就讀實驗。1994年，全區總共才有5所特殊學校，發展步伐非常緩慢。近年來，在社會各界的努力下，寧夏特殊教育學校的發展取得了明顯的成績，辦學形式多樣化。截止2011年底，寧夏共有特殊教育學校7所，另有3所正在建設當中。此外，還有特教班2個，聽力語言訓練機構7個，民辦智力殘疾康復機構1個，建立了殘疾人學前教育、義務教育、高中階段教育和高等教育的教育體系，在校生共1732人，其中學前教育230人，義務教育1535人，高中階段教育49人，高等教育67人，形成了以自治區特殊教育學校為引領，以五個地級市特殊教育學校為骨干，以特教班及隨班就讀為基礎的殘疾兒童少年教育發展格局。
在職業教育方面，寧夏所有特殊教育學校都開設了勞動技術和職業教育課程，寧夏特殊教育學校和固原市特殊教育學校還開設了中職班，有效提高了殘疾學生的適應能力和勞動就業能力。在高等教育方面，2006年起創辦盲人自考班，已培養盲人按摩師87名（已畢業43名，在學44名）。2009年，寧夏特殊教育學校與中央電大合作辦學，舉辦了中央電大殘疾人教育寧夏學院特殊教育分院，目前已招收三屆學生，共126人，提升了寧夏殘疾人教育的辦學層次。另外，在普通高校招生中，放寬了殘疾考生錄取體檢標準，為殘疾考生創造了深造學習機會。
2.3 寧夏特殊教育投入力度不斷增加
近年來，寧夏各級政府部門加強了對寧夏特殊教育的關注，通過募捐、政府投入等方式進一步完善針對扶持特殊教育學校發展的資金體系，加強對特殊教育學校各類硬件設施的投入，主要用于改善教學設備、增加康復器材、完善特殊教育學校職業教育配套設施以及生活服務設施等。此外，還采取提高自治區特殊教育專項補助等措施，改善特殊教育教師特教補貼和生活待遇。
2004年至2008年期間，寧夏將第二期國家貧困義務教育工程、中小學危房改造工程向特殊教育學校傾斜，先后實施了石嘴山市聾啞學校、利通區特殊教育學校、銀川市育智學校異地遷建工程和固原特教中心擴建工程。2009年起，又爭取國家中西部地區特殊教育學校建設工程，新建、改擴建9所特殊教育學校，目前5所市屬特教學校和西吉縣特教學校建設工程已經完成，海原縣、中寧縣、同心縣特殊教育學校正在建設當中。2011年，又將寧夏特殊教育學校建設工程列入校安工程，概算投資2670萬元，對寧夏特殊教育學校進行原地翻建，并將特殊教育學校寄宿生的生活補助由原來的500元提高到1000元。據初步統計，自2009年以來，寧夏共投入特殊教育學校建設資金和設備采購資金共計7062萬元，其中設備采購資金5922萬元（自治區3562萬元，國家項目資金2360萬元），教學康復設備資金1140萬元（自治區300萬元，國家資助資金840萬元）。
2.4 特殊教育師資隊伍明顯提升
隨著寧夏特殊教育事業的快速發展，特殊教育師資短缺問題日益突出。為確保寧夏特殊教育事業的發展，寧夏采取了一系列措施加強特殊教育師資隊伍建設。一是將招聘特殊教育學校教師納入寧夏特崗計劃，目前共招收特教教師10名，同時，將免費師范生向特殊教育學校傾斜，進一步優化了寧夏特殊教育師資隊伍。二是發揮寧夏特殊教育學校及各市特教中心培訓基地的作用，每年舉辦不同層次、不同類型的培訓班，全面提高特殊教育學校及隨班就讀師資水平。三是重視特殊教育骨干教師的培養，通過送出去、在崗培訓、邀請專家講座等形式，開展特教專業教師、隨班就讀教師和班主任培訓，三年間參與培訓教師達到500人次，促進了寧夏特殊教育專任教師的專業化發展。
3 寧夏特殊教育面臨的困境
3.1 特殊教育資源不足。特殊教育兒童入學率遠遠低于正常兒童
雖然寧夏各地積極開展資助貧困殘疾兒童少年入學工作，但由于家庭貧困、經濟、民族、宗教文化等原因，與健全兒童相比，寧夏殘疾兒童少年（特別是貧困地區殘疾兒童少年）入學率低，還有大量適齡殘疾兒童少年未能入學接受義務教育，尤其是貧困地區義務教育階段殘疾兒童少年存在就學難等問題。
據統計，2006年，寧夏全區殘疾人口中，具有大學程度（指大專及以上）的殘疾人為0.55萬人，高中階段（含中專）的殘疾人為1.57萬人，初中階段的殘疾人為6.11萬人，小學階段的殘疾人為10.12萬人（以上各種受教育程度的人包括各類學校的畢業生、肄業生和在校生）。15歲及以上殘疾人文盲人口（不識字或識字很少的人）為20.50萬人，文盲率為54.43%。
從入學人數上來看，2000年與2011年相比，2011年的招生人數和在校學生數都較2000年有了一定的進步。但就2006年到2011年這段時間內，各年度之間寧夏特殊教育招生人數和在校學生數的變化并不明顯。
在這些在校就讀殘疾兒童中，特殊教育學校和隨班就讀成為其主要就學形式。如2011年寧夏教育統計結果顯示（見表1）：寧夏特殊教育在校生人數共1535人，就讀于特殊教育學校的學生為797人；小學附設特教班1個，其中學生6人，且都為聽力殘疾；小學隨班就讀學生共計603人；初中隨班就讀共計129人。
由此可見，與其它各類教育相比，寧夏特殊教育發展總體相對薄弱，殘疾人學前教育、高中階段及以上教育與當前社會需求和殘疾學生發展需求還有一定的差距。尤其是寧夏殘疾兒童少年的義務教育尚未普及。以上所統計的招生人數及在校人數均為小學、初中和高中階段，而沒有殘疾兒童學前教育的相關統計，而高中階段殘疾兒童的教育也僅限于在特殊教育學校中，如2011年統計數據顯示，該年度寧夏共有44名高中階段殘疾學生，且都就讀于特殊教育學校。
3.2 寧夏特殊教育教師專業化程度較低
特殊教育的特殊性對從事特殊教育的教師提出了更高的要求。但是，從現實狀況來看，寧夏教育行政部門雖然已經采取了一系列的措施提高特殊教育師資水平，但是與全國其它省份相比，寧夏特殊教育師資隊伍無論是在數量上還是在質量上都有待于進一步的提高。
與西部其它省區相比，2010年西部地區平均每省（市）有特殊教育教職工772人，專任教師635人，而寧夏特殊教育教職工數為190人，專任教師數為174人，低于西部地區平均值；西部地區平均每所特殊教育學校擁有專任教師數來看，西部地區均值為19人，低于全國均值，寧夏為平均每所學校25人；特殊教育學校女教師占教職工人數比例西部均值67.49%，寧夏為70%，超過西部地區均值；代課教師在西部特殊教育學校教師群體中所占比例最大，寧夏為24%，比值低于西部均值。
就寧夏特殊教育教師近幾年的發展情況來看，與2000年相比，近幾年寧夏特殊教育教師的數量增長幅度較大，尤其是女教師的數量明顯提高。但特殊教育學校行政人員、教輔人員、工勤人員數量相對穩定，2011年，受國家和地方特殊教育相關政策影響，特殊教育教師數量有了明顯增長。
從質量上來看，寧夏特殊教育教師還不能完全適應寧夏特殊教育事業發展的需要，特殊教育干部隊伍、教研隊伍有待進一步加強尤其是特殊教育學校專任教師的專業化程度急需提高。自2006年至2011年，寧夏特殊教育學校教師學歷結構以本科和專科為主，2011年開始才有2名研究生，突破了以往寧夏特殊教育教師研究生學歷的零記錄。從統計數據上看。2006年至2010年特殊教育學校受過專業培訓的教師點教師總數的75%-85%，但2011年接受過特殊教育專業培訓的教師僅占特殊教育專任教師總人數的59%。在一定程度上影響了寧夏特殊教育專任教師的專業素質結構和寧夏特殊教育質量的提升，必須引起相關教育部門的重視。
從2006年到2011年的統計數據來看，寧夏特殊教育學校專任教師的職稱結構以小學高級和小學一級為主，中學高級職稱人數極少，整體結構極不均衡。這些數據僅僅是對特殊教育學校專任教師的統計，而普通學校負責隨班就讀的教師以及普通學校特教班班主任等并沒有進行統計。
寧夏特殊教育學校在城鄉之間、區域之間、校際之間、學段之間存在不均衡現象。從地域分布上來看，寧夏全區殘疾人口中，城鎮殘疾人口為11.82萬人，占28.98%；農村殘疾人口為28.98萬人，占71.02%。農村殘疾人口是城鎮殘疾人口的2.5倍。但是，從目前寧夏特殊教育學校的分布情況來看，全區雖然建有寧夏特殊教育學校、吳忠市特殊教育學校、石嘴山特殊教育學校、中衛市特殊教育學校、固原市特殊教育學校和銀川市育智學校等7所特殊教育學校，但其中5所特殊教育學校在城區，2所在鎮區，鄉村O所，特殊教育學校及培訓機構城鄉分布極不平衡。而且各區市之間以及各特殊教育學校之間師資、設備、教學質量等方面也存在較大的差異。正因為如此，寧夏農村、貧困、偏遠地區殘疾兒童的教育受到很大影響，2011年寧夏1535名特殊教育學生中，有633人寄宿于學校中，占總人數的41%。還有相當一部分農村地區、貧困山區的殘疾兒童不能接受應有的教育。
3.3 寧夏特殊教育學校數量偏少且區域分布不均衡
特殊教育學校在殘疾兒童教育過程中起著非常重要的作用。但與全國其它省區相比，寧夏特殊教育學校數量非常少。以2007年為例，東、中、西部地區差異非常大。山東、河北、河南、江蘇四省都各有上百所特殊教育學校，而西部地區省份特殊教育學校數量偏少，尤其是青海、新疆、寧夏和各省（自治區），特殊教育學校都不及10所。
在特殊教育學段上，小學和初中階段有特殊教育學校、小學附設特教班、小學隨班就讀、初中隨班就讀等形式，而特殊教育學前教育階段和高中教育階段發展非常緩慢。2011年，寧夏統計在校的1535名特教學生中不包括學前教育階段。
3.4 特殊教育經費不足且分配比例失調
近年來，寧夏各級政府部門通過募捐、政府投入等方式加強對寧夏特殊教育學校各類硬件設施的投入，但寧夏特殊教育仍然存在經費投入不足、資金分配比例失調等問題。
從經費投入量上看，生均公用經費標準相對較低。特殊教育學校班額小、功能教室多，辦學成本遠高于普通學校，與特殊教育學校的現實需求不相適應。特別是殘疾人職業教育經費的投入與殘疾人教育事業發展的矛盾依然尖銳。目前，寧夏全區還沒有一所專門的特殊教育職業教育學校，已有的職業教育專業設置還不能完全適應殘疾人職業教育的需要。尤其在貧困地區農村，殘疾人職業教育基礎薄弱，辦學條件簡陋，教師待遇和教育質量偏低。
從投入資金的分配方式上看，近年來，寧夏特殊教育的經費主要用于改善教學設備、增加康復器材、完善特殊教育學校職業教育配套設施以及生活服務設施等方面。如表7所示，2008年到2011年國家和地方政府都投入一定比例的資金用于特殊教育學校建安工程，尤其是2008年和2011年地方投資要高于中央投資。不可否認，這些舉措對于寧夏僅有的幾所特殊教育學校的硬件建設起到了重要的作用，大大改善了寧夏殘疾兒童少年的受教育條件。但在殘疾兒童的精神需求和文化建設上投入不足。
4 促進寧夏特殊教育發展的意見和建議
4.1 建立健全特殊教育法律和政策體系。提高殘疾兒童和少年入學率
近年來，寧夏各級政府在寧夏特殊教育發展中出臺了一系列的政策文件，對寧夏特殊教育事業發展起到了積極的引導和規范作用。但從長遠角度來看，需要將寧夏特殊教育事業的體制建設作為地方政府自覺、主動的政府行為，制定整體規劃方案，設立具體達成標準。尤其要強化寧夏特殊教育法制建設，以法律的形式來規范寧夏特殊教育事業的發展，保障特殊教育中教育者和受教育者的合法權益。并加強和完善保障殘疾人受教育權利的立法和監督工作。大力普及殘疾兒童義務教育，繼續加強特殊教育學校建設，特別關注農村地區、邊遠山區和貧困家庭殘疾兒童少年的教育。將殘疾兒童少年義務教育作為普及九年義務教育的重要內容，提高入學率。
4.2 改革特殊教育教師培養和管理體制，促進特殊教育教師專業化發展
“百年大計，教育為本，教育大計，教師為本”。隨著社會的變遷，與其它教師一樣，終身化、專業化成為社會對特殊教育教師提出的時代要求，這就需要改革寧夏特殊教育師資培養和管理體制。
第一，依托本地高校，建設特殊教育教師教育基地，促進特殊教育教師一體化發展。寧夏特殊教育的發展必須以特殊教育教師的專業發展為基礎。但是，從目前狀況來看，我國特殊教育教師培養體制仍存在很多問題，尤其是高師院校殊教育專業的發展并不樂觀，這與社會對特殊教育高層次人才的迫切需求形成顯明的對比。我國高等師范院校中開設特殊教育專業的院校本就不多，但迫于就業及教育成本等壓力，一些高師院校如陜西師范大學等在特殊教育專業上實行隔年招生甚至停止招生，這在很大程度上影響了寧夏等周邊地區乃至全國特殊教育師資的培養。而地方高校中開設或者有能力開設特殊教育專業的為數不多，在寧夏諸多高校中，尚沒有一所為寧夏培養特殊教育師資的院校或培訓機構。寧夏特殊教育教師的專業化程度并不高，受過專門的特殊教育培訓的特教教師所占比例仍然較低，嚴重影響了寧夏特殊教育的質量。
從寧夏全區教育發展總體情況來看，應改變普通教育與特殊教育師資培養相互分離的局面，探索多元化的特殊教育師資培養模式。如可以依托寧夏大學等高等院校嘗試在寧夏開設特殊教育教師教育基地，或在高校小學教育或學前教育中開設特殊教育方向，以滿足本地區及周邊地區特殊教育師資培養的需求。實現特殊教育教師教育一體化發展，既要將特殊教育教師職前教育和職后教育一體化，還要實現特殊教育教師和隨班就讀教師教育一體化，加強二者之間的溝通和交流。
第二，加強特殊教育教師資格認證和職稱評審管理。專業認證是現代教育的一大特征，專業認證就需要制定專業標準。實行特殊教育教師資格證書制度是特殊教育走向制度化、規范化的重要途徑，也是提高特殊教育教師專業化的重要保證。為了提高特殊教育教師和隨班就讀教師的教育教學水平，應在現有的職稱評審和教師資格認定過程中，嚴格細化特殊教育教師的資格認定和職稱評審工作，如可以借鑒發達國家通用的“學歷證書+教師證書+特殊教育專業資格證書”的模式，來凸顯特殊教育教師的專業性，對于達到相應的特殊教育教師任職資格和職稱條件的教師在工作條件和待遇上，較其它專業的教師予以傾斜，切實做到資格認定和職稱評審服務于特殊教育實際。
4.3 合理調整特殊教育學校布局，優化特殊教育資源配置
針對寧夏特殊教育學校數量少且布局不均衡等問題，要采取“外援”和“內發”相結合的方式。所謂“外援”就是國家和地方政府加強對寧夏特殊教育資源配置的援助力度。寧夏回族自治區相關政府和教育主管部門應按照殘疾人口的區域和城鄉分布特征統籌配置特殊教育資源。同時，根據特殊教育生源變化情況，對閑置或分散資源進行優化整合，提高特殊教育質量。盡快實現全區所在地級市和30萬人口以上縣建有特殊教育學校的目標。
“內發”就是要充分利用寧夏特殊教育現有的資源，實現特殊教育資源的內部開發。如改變各級各類特殊教育之間相互獨立的局面，加強特殊教育學校與普通中小學特教班之間的合作，實現特殊教育師資和設備的共享。通過特殊教育學校及其教師的帶動、提高普通中小學特教班教師和隨班就讀班教師的專業知識和技能，為殘疾兒童和青少年創造更適合他們需求的教育。
4.4 設立特殊教育專項經費，提高特殊教育經費使用效率
響應《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》的號召，寧夏回族自治區政府和社會對于特殊教育的理解不應僅僅停留在“關心和支持”的層面，應提高到“大力發展”的高度。在把特殊教育納入社會發展規劃、教育發展規劃的基礎上，還應成立專門的特殊教育機構，管理和監督寧夏特殊教育。
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一、校企結合，構建以專業院校為基礎的培訓模式
（一）職業教育與特教相結合。即在專業的師范院校中增加一些特殊教育內容，讓學生具備普通教育與特殊教育雙重能力，增加學生的就業機會。在尊重學生選擇的前提下增設特殊教育心理學等選修課程，讓學生明白特殊教育與普通教育一樣重要，鼓勵學生參與特殊教育，為祖國未來的發展貢獻自己的綿薄之力。在經過檢驗和考核的前提下，師范院校可為學生頒發專業資格證、教師從業資格證及特教證書，讓更多專業素養較高的大學生能夠順利的進入地方特教院校工作，改善區域特教的人員不足的現狀。
（二）重點培養特教人才。該模式主要致力于提升特教專業學生的綜合能力，這類人才需具備系統性的特教理論知識，同時具備扎實的專業課程基礎。在面對不同的特教對象時能夠積極應對，滿足多種特教工作的要求。
二、強化職后培訓，促進特教職工全面發展
（一）形成以高校為核心的特教培訓。特殊教師的職后培訓需要專業理論的指導，高校作為學術研究的核心具備充足的師資與實力進行特教人員的職后培訓。值得注意的是，雖然在高校進行特教的職后培訓可以在既定的時間內提升培訓的質量，但是以理論培訓為核心的職后培訓活動無法與實踐密切結合，形式化、理論化問題突出。為了保障高校特教職后培訓的可行性及科學性，在進行各階段的培訓工作前，組織人員應做到深入一線，了解特教教學中的問題與短板，制定有針對性的培訓計劃，將先進的特教理論知識與實踐中存在的不足相結合，制定更加科學、嚴謹、合理的培訓計劃，真正發揮出高校特教職后培訓的優勢作用，強化特教人員的綜合素養。
（二）彰顯學校辦學特點，強化特教學校辦學質量。特教學校是特教教師的成長搖籃，強化特教學校的辦學特點及質量關系到學生自身的長遠發展。在特殊教育愈發引起社會重視的今天，特教院校應加大實踐教學的重視度，條件允許的情況下鼓勵教師帶領學生利用課余時間去進行實踐教學，訓練一支綜合素養較強、專業能力突出的骨干教師隊伍，因地因時對青年教師進行各種形式的培訓，使青年教師在實踐中掌握特殊教育的知識和技能，提升能力、提高素質，只有做到實踐與理論相結合才能更好的進行日常的專業教學，培養出更多優質的特教人才。
（三）特殊教育專家巡回指導模式。這種模式主要是選派若干特殊教育的資深專家，在特殊學校或有隨班就讀殘疾學生的普通學校之間巡回，就教師在教學時遇到的各種問題，如特殊學生的心理、個別化教育計劃的制定、如何與家長合作開展教育等，開展各種形式的指導和幫助。
（四）遠程培訓模式。“遠程教育模式是利用現代網絡手段和信息技術，以多媒體、交互式為特征，遠距離、快速度、高質量傳送教學聲像、圖文和數據，是一種跨越時空的教育方式。”在以往的特殊教育教師培訓中，大多采取集中培訓的形式，經常出現工作和培訓相矛盾或是不能同時進行大面積統一培訓的情況，例如不是學校的每一位教師都能統一參加培訓、地處偏遠的鄉鎮教師統一集中有困難等等，這使得集中統一培訓的效果受到一定限制。采取遠程培訓模式則可以在某種程度上解決此類問題，教師可以“足不出戶”，參加培訓又不離崗，靈活地根據自己的時間安排自己需要的學習內容，這樣在不耽誤工作的情況下，培訓的人數增加了，培訓的內容更適合教師的需要，培訓的質量也就會落到實處
三、整合資源，以點帶面優化特教師資培訓
特殊教育的優化及建設關系到了社會的長遠發展，創新特殊教育師資培訓模式需要通過政府引導來逐步落實。針對特殊教育師資的培訓需要加大對特教培訓院校及機構的扶持，在新課改背景下，各培訓機構應致力于培養出更多專業素養較高、責任心較強的特殊教育工作者，并針對不同專業類別的特教教師實施多元化的訓練及培訓，在培訓期間加大實訓力度，幫助學生建立起強烈的職業信仰。與地方教育機構進行密切的溝通，合理利用現有資源來改善特教培訓的發展現狀，將特殊教育與普通教育結合起來，同步發展。
特殊教育應貫穿于各階段的教學中，拓寬特教培訓的渠道與輻射面，從學前教育到初高中教學階段，盡早的使每一位特教學生接受到專業的教學，從心理、肢體等方面來加強鍛煉，減輕特教家庭的壓力。地方政府可充分發揮自身的帶頭作用，將各地區的特教培訓及特教院校聯系起來，集中進行新理念、新方法的學習與探討，從整體上優化區域特教培訓的質量。重視特教教材的編制及教學環境改善，從物質上優化特教的條件，讓每一位特教老師都能夠利用先進的教學方法去開展日常教學，加速特教信息化的發展。
【關鍵詞】 新疆；特殊學校；體育教師；專業發展；困境；建議
特殊體育是指帶有傷殘和患有疾病的人提供體育教學、身體鍛煉、運動訓練和娛樂康復服務的一門學科[1]。教師的專業化包括職業專業化和教師教育專業化兩方面內容。在現代教師專業化的發展趨勢下，特殊教育更要求教師專業化。本文從體育教師專業化的角度對新疆特殊學校體育教師的現狀進行了分析。
一、研究對象與方法
1、研究對象
具體調查對象為新疆八所特殊教育學校的15名體育教師、8位主管體育的校長和部分殘疾學生。八所學校分別是：烏魯木齊市聾啞學校、喀什聾啞學校、克拉瑪依學校聾啞學校、阿克蘇聾啞學校、庫爾勒聾啞學校、昌吉聾啞學校、塔城聾啞學校、哈密聾啞學校。
2、研究方法
（1）文獻資料法。查閱大量有關學校體育、專業教師成長以及特殊教育方面的文獻資料，為本研究提供理論參考。
（2）訪談法。對新疆8所特殊學校體育教師、學生、主管校領導進行訪談。通過訪談進一步了解新疆特殊學校體育教師師資及發展現狀及體育課程開設情況，所有訪談均在特殊學校實地進行。
（3）數理統計法。使用統計軟件對調查問卷進行統計分析。
二、研究結果
1、新疆特殊學校情況
從新疆8所特殊學校的學制來看，大部分都是九年制義務教育，而僅僅只有烏魯木齊市特殊學校是從一年級到高三；建校時間方面，特殊學校建校最早的是烏魯木齊市聾啞學校。最晚的是哈密聾啞學校；從辦學隸屬來看，大部分都是公辦學校，只有克拉瑪依市聾啞學校是私辦公助；在校學生數最多的是烏魯木齊市聾啞學校，在校生達到234人，在校學生最少的是克拉瑪依市聾啞學校，在校生僅15人；教學班最多的是烏魯木齊市聾啞學校和庫爾勒聾啞學校，都達到了17個教學班，最少的是克拉瑪依聾啞學校，僅5個教學班。由于烏魯木齊市是首府城市，特殊學校辦學早，于1957年建校，學校有高中，在校生比較多，庫爾勒聾啞學校的起步晚，建于1999年，但發展比較快。
2、新疆特殊學校體育教師情況分析
（1） 教師年齡的現狀分析。新疆特殊學校體育教師年齡階段中，30—39歲的體育教師為34.78%。占體育教師年齡中的偏上；占比例最少的為50歲以上的體育教師，只占13.04%。青年體育教師的比例較大，體現了新疆特殊教育體育教師隊伍年輕化的特點。
（2）教師教齡情況。新疆8所特殊學校體育教師中，共有10人教齡在5 年以內，占43.49%；教齡在 6—10 年的教師有5人，占21.74%；在11—15年的教師只有5人，占21.74%；教齡在16—20年的教師有3人，占13.04%；由此可見新疆特殊學校體育教師的教齡總體來看不長，教師隊伍從總體上來看比較年輕，在教學實踐經驗上存在一定的不足。
（3）教師學歷構成情況。新疆特殊教育體育教師學歷中，本科有8人，占總數的34.78%；專科有10人，占總數的43.49%；中師有3人，占總數13.04%；高中有2人，占總數的8.7%。教師的總體學歷結構仍然偏低。
（4）教師專業結構情況。在新疆特殊學校的體育教師中，62.2%的體育教師不具備特殊教育學專業的學習經歷，有特殊教育學專業學習經歷的占總數的21.74。缺乏特殊教育學專業背景的學習，是影響新疆特殊學校體育教師專業成長的重要因素。在對這些老師訪談時，筆者了解到，其中一些老師不是體育教育專業畢業的，不具備體育教學的學習經歷，這些教師同時承擔著包括體育課在內的多門課程的教學。這些一部分教師在體育教學專業能力和教學能力上都是有一定欠缺的。
（5）體育教學內容調查情況。從實地調查的情況來看，基本上大部分特殊學校都不具備標準的田徑場，僅有個別學校有非標準的田徑場，場地的限制嚴重影響了特殊學校體育教學活動的開展。目前各特殊學校的體育教學內容基本上都是以最簡單的籃球、跳繩、游戲、田徑等為主，輔以足球、乒乓球、羽毛球、毽球等教學內容，甚至不如普通學校的教學內容豐富。體育康復、保健等內容的課程幾乎沒有開設過。
從教學內容上來看，由于場地設施的限制，可以開展的教學內容非常有限。與此同時，新疆特殊學校的體育教學沒有顯示出特殊教育的特色，更沒有起到輔助特殊學校學生身體康復和提高身體適應能力的作用。體育衛生保健知識的普及欠缺，相應教學課程匱乏，學生對保健康復知識的掌握嚴重不足，這對學生的身心發展是不利的。
三、結論與建議
1、結論
（1）新疆特殊學校建校時間普遍比較晚，發展時間短，在體育教學方面普遍存在不足，尤其是體育場地嚴重不足，影響了學校體育教學的開展。
（2）新疆特殊學校的體育教師隊伍年齡比較輕，從教時間短，在教學經驗上比較欠缺。
（3）新疆特殊學校體育教師的學歷結構有待于進一步提高， 從受教育背景上看，有特殊教育學學習背景的體育教師缺乏，還有一部分教師缺乏體育教育的學習經歷，對特殊教育中的體育教學有一定影響。
2、建議
（1）政府和教育部門應重視特殊學校的體育教育，給予更多支持和關心。學校應爭取更多渠道的支持，通過多種途徑來解決體育教學中需要的資金和場地的問題。
（2）做好專門人才的培養，使更多具備特殊教育知識和過硬體育專業能力的教師走上特殊教育的工作崗位。加強體育師資的培訓，完善對現有教師的繼續教育培訓。
（3）完善特殊學校的體育教學體系，教學內容，場地器材等方面應結合學生身心發展的實際進行設計，使體育真正起到促進特殊學校學生身心發展，提高社會適應能力的重要作用。
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關鍵詞：特殊教育學校；環境空間；特殊性
一、特殊教育學校建筑空間的發展現狀
特殊教育學校，包括智力障礙類特殊學校、聾啞類特殊學校、綜合性特殊學校等，是我國實現特殊教育的主要形式。而目前來看，我國的特殊教育起步晚，與國外同類學校相比數量少,學生的入學率低。與此同時，由于經濟水平不夠發達，學校缺乏符合殘疾兒童需求的各種設計。因此現有的各類特殊學校的建筑空間環境并不能完全滿足殘疾兒童在學習、康復和訓練等諸方面的要求。但伴隨著我國經濟文化的不斷發展，思想理念也緊跟世界的步伐，接受并開始實施了全納教育。這對我們特殊學校的建筑空間環境設計也提出來新的要求。總結來說，在新的形勢下,特殊教育學校不單單只是為特殊兒童提供一個教學場所，而是應該要為他們構筑一個像家一樣溫暖的地方，讓他們能感受到愛和公平。為殘疾兒童提供適宜、多樣、開放校園空間,真正發揮環境育人的作用,成為特殊教育建筑設計研究的一個重要課題。
二、特殊教育學校的特殊性要求
1.學生的特殊性
特殊教育學校的學生與正常的學生相比,感官能力與智商都可能在某一方面相對較低下。對不同程度、不同類別的特殊兒童教育要采取不同特殊的設備和措施,所以打造特殊教育學校的建筑空間環境首先要研究特殊兒童的生理和心理特征。他們正常兒童相比,在感官能力、智力、適應具有不同于正常兒童的特點,所以特教學校與普通學校建筑空間環境在構成要素上有很大的差別。
2.教育的特殊要求
特教學校在教育任務、學年和班級學額等方面的要求與規定上與普通中小學大不相同。首先，特殊學校的學生依然要進行德、智、體、美、勞的基礎教育，但要求與教學方法與普通學校大相徑庭。其次十分重要的是要要對殘疾兒童進行必要的生活技能與勞動技能的訓練及康復工作等。在新時代的要求下，對特殊兒童的職業化教育成為一個重要趨勢。這就要求在建造特殊教育學校的建筑空間環境時比之普通的中小學校需要增加滿足殘疾兒童特殊需要的功能用房。其次，我國的特殊教育學校一般招收的學生的年齡跨度比較大，為9到18歲，有些學校還招收學前兒童就讀。從特教學校的教學要求與規定上來看，特教學校相比之普通學校相比除了必備的教學房間、圖書室、計算機室、辦公用房等基本空間，還需要增加比如語言訓練室、情景教室、職業訓練用房、康復治療用房、職業教育教育用房等特殊要求的空間。另外，特殊學校教育作為一種隔離式的教育，容易造成智力障礙兒童與社會生活的脫節，不利于對他們社會適應能力的培養。這群特殊的孩子需要多親近自然、多讓社區和家長參與到學校的教學活動中來，以此來培養孩子具備一定的社交能力，因此校園內的配備有一定大小的游戲空間和交往空間等豐富的各個類別空間是十分必要的。
3.無障礙設施
與普通的中小學不同，無障礙設施在特殊教育學校是一個至關重要的系統。無障礙設施不僅是對特殊兒童安全性的一道保證，它是為了消除和減弱殘疾兒童在學習、生活環境中肯能會遇到的各種障礙，同時建立適合特殊學校使用的無障礙系統，對于配合特教學校的教育教學起著重要的作用。它能夠幫助殘疾兒童獨立完成校園內的各種行動，為特殊兒童提供有一種安全感，增強自信心和參與意識。因此，在特殊教育學校建筑空間環境中，要充分掌握各類特殊兒童形成障礙的特點,以及使用輔助器材的尺寸及特性等,從人機工程學的角度有針對性地設計出各類特殊教育學校的無障礙系統。
三、特殊教育學校建筑空間環境的創造原則
1.開放性和多樣性原則
特教學校由于特殊兒童的獨特性，在以往刻板的思想的影響下，許多學校為了確保學生的安全，采取了封閉式的教學管理模式。這固然有其便利之處，但在如今全納教育理念的指導下，我們不能一味的讓他們封閉起來，保護起來，而應讓他們在這個環境空間中找到歸屬感，感受到愛和尊重。因此在設計上在保障基本安全的同時，要注意空間的開放性和多樣性。比如校園內部活動空間、交往空間的連接要有序連接，同時要考慮到校園內外的綠色庭院空間等的豐富性等。
2.空間的可識別性原則
特殊兒童往往在知覺和認知上不夠敏感，因此我們在設計的時候需要比普通學校更加注重加強空間的識別度。在設計的過程中使用不同質感的材料和明快鮮艷的色彩來強化學生對空間的區分與辨識。與此同時，在特教學校中注入鮮明的色彩導向，也能吸引特殊兒童的注意力，為整個校園增添活力與朝氣。
3.安全性原則
在進行建筑空間的構筑時候，首先要注意的就是安全性，是特教學校設計的第一原則。通過安全無障礙設計為特殊兒童流出便捷、通暢的移動路線；內部空間與外部空間的合理過度；避免在校園類種植一些對特殊兒童身體和心理不利植物；在各類特教學校，要有針對性的對不同類別障礙的學生所可能遇到的障礙進行方方面面全面細致的考慮設計，真正做到人性化的關懷。
4.環境工程學因素的考慮
特殊兒童往往對環境工程學也就是聲音、光線、熱度、空氣、色彩十分敏感，同時，他們可能伴隨著有這其中某一項的感知障礙，因此我們在設計的過程中需要將這些因素都進行仔細考量。
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摘 要：隨著移動終端設備及互聯網技術的快速發展，在線教育迎來了新的發展契機，各大在線教育機構紛紛將注意力投向移動終端，
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關鍵詞：特殊教育；教師素質；專業化發展
在當前特殊教育教學中，大多數教師面臨巨大的心理壓力。因此學校需要加強并促進特殊教育教師的專業化發展，為其提供良好的教學環境，舒緩他們的心理壓力，強化校本培訓力度，不斷豐富校本培訓內容，讓特殊教育教師在職前培訓、職中培訓中不斷提升自我綜合素質，為自身的專業化發展奠定牢固基礎。俗話說“教育乃立國之本，民族振興之希望”，教育對于民族與國家發展有重要的意義，特殊教育屬于教育事業的核心構成部分。因此，國家、學校、公眾需要強化對特殊教育的重視，實現社會的發展與進步。當前特殊教育教師的綜合素質需要大力提升，無論是專業素質還是職業修養都需要加以強化，在特殊教育工作中，學校要全面了解特殊教育教師實際的工作困惑，強化特殊教育教師的培訓力度，切實打造一支高素質的特殊教育師資隊伍，讓特殊教育教師能夠真正提升自我，從而能夠更加用心地投入特殊教育事業中，提高特殊教育的綜合水平和質量。
一、促進特殊教育教師專業化發展的意義
俗話說：“教育乃立國之本，民族振興之希望。”國家要想獲得更好的發展，需要重視教育事業的發展，特殊教育事業是教育事業的核心構成部分。特殊教育活動能夠讓更多特殊群體接受公平的教育服務，讓他們在掌握學科知識、技能的同時，將來能夠更好地適應社會，提升社會的綜合精神文明，促進社會、國家的發展與進步。同時，當前特殊教育的教育環境、教學力量較薄弱，特殊教育教師的綜合素質有待提升，導致特殊教育無法取得理想的效果。因此，只有促進特殊教育教師的專業化成長，才能夠營造和諧、穩定的社會氛圍，讓特殊學生也能擁有自己的理想、生活。除此之外，要想促進特殊教育教師的專業化發展，需要提升特殊教育教師的專業能力、道德修養，讓特殊教育教師掌握更多專業技能、專業知識，在專業能力、專業知識、專業思想層面不斷完善、優化自我，逐漸由專業新手發展成專家型教師，從而能夠更加努力、專注地投入特殊教育事業發展中，得到更多社會認同感，共同努力營造良好的特殊教育氛圍和環境，讓更多特殊學生能夠接受更好的教育。
二、特殊教育教師專業化發展現狀
（一）教師專業水平、專業意識有待強化
特殊教育和普通教育相比有較大的差異，從教師的角度來說，特殊教育教師不僅要掌握教育學、心理學等專業知識，還需要具備較強的勞動職業技術教育能力、康復教育能力、手語能力等。但是通過實際調查發現，當前部分特殊教育教師掌握的特殊教育知識較匱乏，專業水平、專業意識有待強化，在具體的特殊教育教學中更是缺乏教學激情，只關注是否可以高效傳遞教學內容，卻忽視了教育效果，根本無法實現特殊教育教師的專業化成長、發展。學校要重視對教師的職后培訓，但是實際情況卻是教師的繼續教育缺乏多元化、靈活性，部分教師沒有接受過專業的特殊教育培訓，需要在后期學習中持續提升自我、完善自我。
（二）目標定位有待完善
在當前特殊教育教師的專業化發展中仍舊存在目標定位有待完善的情況，部分特殊教育學校只關注教師的理論培訓、學習，卻忽視了教師的專業實踐培訓，無法提升教師的綜合素養。要想促進特殊教育教師的專業化發展，需要不斷提升他們的自我知識和技能，強化他們對教育教學的研究。但是調查發現部分特殊教育教師在繼續教育中存在重心偏頗的情況，只關注理論知識學習，卻忽視了技能的掌握，在具體的教學活動中習慣用統一的教學模式對待全部特殊學生，沒有了解特殊學生之間的個體差異性，并且只關注專業理論知識的傳授，沒有融入真實案例、生活素材，這樣不僅無法促進特殊教育教師的綜合發展與成長，也會降低特殊教育的效果與質量。
（三）特殊教師師資培訓體系有待完善
在特殊教育事業發展過程中存在特殊教師師資培訓體系有待完善的情況，個別學校只是形式化地設定一些師資培訓課程、內容，缺乏完整、科學的培訓規劃、方案，導致教師在培訓活動中無法真正獲得提升與成長。當前特殊教師師資培訓通常都是形式化地講解一些教育理論知識和實操知識，并沒有聯系教師真實的工作困惑有針對性、目的性地設定培訓的內容與形式，不能展示特殊教師師資培訓的質量與效果，導致教師缺乏參與師資培訓的自主性與積極性，自主學習意識比較差，無法在培訓中提升綜合素質等。所有這些都需要在具體的教師師資培訓過程中發現問題、分析問題，構建更加完善、優質的教師師資培訓體系。
三、特殊教育教師專業化發展策略
（一）加快專業建設，強化政府主導
要想促進特殊教育事業健康發展，需要提升特殊教育教師的綜合素質和教育水平，加快專業建設，強化政府主導，為教師提供更優質的教育環境，讓他們在特殊教育教學的過程中一邊學習、一邊提升自我。政府需要積極轉變特殊教育發展理念，要設立相應的措施與政策，提供相應的優惠政策，吸引更多高素質人才投入特殊教育事業。政府要加大資金、物力、人力的投入，設立專門的資金援助工作計劃，提升特殊教育的綜合質量，讓特殊教育事業能夠健康、有序地開展，保證特殊教育教師的質量與數量，讓他們能夠更專注地投入特殊教育事業中。另外，還要不斷完善制度、健全規章，為提升教師的綜合素質提供相應的支撐，以此明確特殊教育教師的義務與責任，保證其合法權益，著重發展特殊教育事業。政府相關人員要和特殊教育從業者多互動與交流，從中了解特殊教育教師真實的工作困惑與生活困惑，要讓教師把所有精力都投入特殊教育事業中，增強他們的工作責任感、榮譽感，從而讓其能夠全身心投入自我成長與提升中，成為服務特殊教育事業的高素質人才。
（二）完善特殊教育教師制度建設
教師屬于特殊教育事業不可缺少的主體，所以必須持續提升教師的綜合素質，完善相關的制度建設，以此提升特殊教育的教學質量。當前很多特殊教育學校缺乏對教師的綜合考核，只是以教師的教學成績作為唯一的評價指標，沒有融入教師的職業榮譽感、責任感、教育模式等內容展開評價，導致考核機制有待完善，教師缺乏職業危機意識與自主學習意識，只是被動參與特殊教育活動。因此，各類特殊教育學校一定要重視對于教師的引導、管理，激發他們工作的創造性、自主性、積極性，促進特殊教育事業全面、健康發展，讓教師從中有所收獲與發展。目前很多特殊教育學校都實行封閉式管理，基于特殊學生安全的角度考慮較合理，但是卻不利于教師自身的專業化成長。因此學校需要堅持以人為本，關注特殊教育教師的身體健康與心理健康，注重特殊教育教師的情感管理與安全管理，著力為其營造健康、積極的工作氛圍與工作環境，讓他們能夠從行為與心理方面融入特殊教育環境中，激發自身的工作積極性，具備較強的工作成就感與使命感，能夠真心熱愛特殊教育事業。除此之外，各級教育行政部門需要完善特殊教育教師的聘用制度，對于教師的專業、工作經歷、任職資格展開嚴格審查，以此保證特殊教育教師的質量。
（三）完善特殊教育教師的培訓體系
要想實現特殊教育教師的專業化發展，就需要完善特殊教育教師的培訓體系，讓教師能夠不斷提升自我的專業水平，更好地投入特殊教育事業中。目前很多特殊教育學校的教師都是師范大學的學生，雖然這些教師在上崗前已經具備相應的教育理論知識，但是卻缺乏實踐與教學參與。由此，教育行政部門一定要做好職前培訓工作，對教師的教育理論知識、教育技能開展全方位的教育培訓，提升特殊教育教師的教育實踐能力與工作適應能力。同時，相關政府部門要和專業師范學院展開互動、合作，設立專業的培訓教育機構，對教師強化職前培訓、教育。學校需要持續優化教師的培訓內容，保證培訓內容的完整性、針對性、全面性，讓教師從培訓活動中真正掌握技能與知識。學校需要分專業、分層次、分年齡設定特殊教育教師的培訓內容，還要對中堅力量、骨干教師展開專門的培訓，再讓這些教師為其他特殊教育教師進行培訓，這樣既能提升骨干教師的工作積極性，還能節省更多培訓經費，獲得理想的培訓效果。除此之外，學校還要持續完善、優化相關的培訓制度，構建科學的培訓、評估制度，對培訓的質量展開更全面的評估，對于培訓過程、培訓內容、培訓效率、培訓結果展開管理與監督，這樣既能提高教師參與培訓活動的主觀能動性，還能強化他們對于教育培訓的重視，取得理想的師資培訓效果。
（四）完善特殊教育教師的考評體系
要想實現特殊教育教師的專業化發展，就要持續完善教師的考評體系，結合教師的真實情況，遵循公開、公平、公正的原則設立考評制度，并且要把優績優酬、不勞不得、多勞多得作為教師的考評標準，讓特殊教育教師能夠扎實工作、開拓進取、愛崗敬業，自主、積極地完成每一項工作任務，促進特殊教育事業健康發展。同時，教師對于現代化教育手段的掌握程度以及教師的專業技能、科研能力、教育評價、教育實踐能力都要納入教師考評體系中，要全面了解教師的道德修養、職業信念，明確師德的考評方向，讓教師明確政治方向，展現教師為人師表、獻身特殊教育的精神，能夠積極服從學校的工作安排，成為有責任心、有奉獻、有愛心的優秀教師。在具體設立特殊教育教師考評體系的過程中，要借助調查問卷、訪談、座談會等方式征求教師的意見，合理設定特殊教育教師考評制度的內容、形式，保證考評結果的公開性、公正性、公平性，不斷完善考評制度的內容，并在具體的實踐中加以優化和改進。除此之外，還要充分展示相關考評體系的功能與優勢，發揮考評體系的導向作用，讓特殊教育教師圍繞考評結果進行自我糾正、自我完善，了解自己在教育教學工作中存在的不足之處，從而能夠以更加積極的狀態投入特殊教育事業中。
（五）重視特殊教育教師身心的健康成長
在發展特殊教育事業的過程中，要想促進特殊教育教師專業化成長、發展，就一定要重視特殊教育教師身心的健康成長，讓每一位教師都能夠以積極、陽光的心態投入特殊教育事業，為促進特殊教育事業的發展奉獻力量。特殊教育面對的學生都存在一些身心缺陷，教師一定要意識到自身工作職責的重要性，把教育工作看成“良心活”。在這個過程中，特殊教育教師相較于普通教師，面臨著更繁重的工作內容，并且工作時間也比較長，久而久之很容易存在較大的心理壓力和工作壓力。因此，只有做好特殊教育教師的心理教育培訓、疏導、調整工作，才能讓特殊教育教師以最佳的狀態投入教育工作中，取得理想的教學成果。一方面，特殊教育學校要意識到對特殊教育教師開展心理健康教育的重要性，形成良好的教育氛圍，讓社會人士能夠意識到特殊教育工作的艱辛，以此讓特殊教育教師得到更多關心、理解、支持，積極改善特殊教育教師的工作環境、工作條件，及時了解特殊教育教師的心理狀態、工作狀態，聘請教育專家、名師開展心理講座活動，讓特殊教育教師能夠正確看待自己的職業，營造溫馨的心理氛圍，幫助他們客觀、正確評價自我，從而在教育活動中寬容他人、欣賞學生，促進特殊教育教師專業化成長。另一方面，要想促進特殊教育教師專業化成長，學校要定期開展實踐活動，通過趣味性、實踐性活動，讓每一位教師都擁有健康、積極的心態，感知生活的美好，從而能夠更加努力、積極地投入特殊教育事業中，促進特殊教育教師全面化成長、發展。
四、結語
總之，在特殊教育事業發展過程中，要想促進特殊教育教師專業化發展，必須做好職前培訓、職中培訓工作，并且要把好入門關，全面保障特殊教育教師的綜合素質。同時，在日常特殊教育工作中還要多和教師互動、交流，了解教師真實的困惑與想法，提出相應的解決措施，讓他們能夠更專注地投入特殊教育事業中，從而不斷提升自我、發展自我、完善自我，成為特殊學生成長道路上的指路人，進而促進特殊教育事業健康、可持續發展。
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在河南省努力實施“科教興豫”的戰略方針，著力建設中原經濟區和實現“三化同步”的歷史背景下，近年來鄭州市加大對基礎教育的投入，積極推動城鄉基礎教育均衡發展，取得了一定成績，但是城鄉基礎教育差異仍然顯著。研究對2011年鄭州市教育統計年鑒的數據進行整理，主要從師資力量和辦學條件兩方面對鄭州城鄉基礎教育進行了相關比較分析。
1．1辦學條件的城鄉差異
鄭州市中小學辦學條件差異不大，且鄉村和鎮區在一些指標上不同程度地優于城區，鎮區和鄉村的中小學生均占地面積和生均多媒體教室座位顯著高于城區。此外，鄉村小學和初中的生均圖書量為18．73和37．70冊，高于城區小學和初中的16．96和19．26冊。生均計算機鄉村初中為0．10臺(農村初中平均每10人擁有1臺計算機)，高于城區初中的0．08臺(城區初中平均每12．5人擁有1臺計算機)，鄉村高中和城區基本持平，這表明隨著鄭州市政府加大對農村中小學辦學條件的投入，鄭州中小學辦學條件城鄉差距基本消除。通過比較鄭州市城鄉學前教育和特殊教育辦學條件可以發現(表2):一方面，對于學前教育，城區的辦學條件顯著高于鎮區和鄉村，城區學前教育生均圖書量為7．12冊，顯著大于鄉村學前教育(3．15冊)，城區學前教育生均數字資源為3．14GB，顯著高于鄉村學前教育(0．55)，城鄉學前教育辦學條件的差異明顯;另一方面，對于特殊教育，城鄉差異顯著，鄉村幾乎沒有相應的辦學設施和條件。因此，加大對農村地區學前教育和特殊教育的投入力度是鄭州統籌城鄉教育均衡發展的重點。
1．2師資力量的城鄉差異
通過比較可以發現(表3)，在鄭州市基礎教育中，城市在校學生人數和教職工人數均大于縣鎮和農村，特別是城市初中和高中在校學生人數和教職工人數遠大于縣鎮和農村。對于特殊教育，絕大部分學生和教職工在城市，農村沒有特殊教育的教職工。因此，從基礎教育的數量來看，鄭州城市的基礎教育數量要大于縣鎮和農村，基礎教育的區域分布并不平衡。從生師比來看，鎮區和鄉村學前教育的生師比分別為13．20和13．72，高于城區(8．53)，鎮區和鄉村高中和小學的生師比和城區基本持平，只有初中的生師比較城區低。可見，鄭州在加強農村師資隊伍建設方面取得了一定成就。由表4可知，對于中學教育城鄉教師學歷水平差異不明顯。但是，對于學前教育和小學教育，鄭州城市的教師學歷顯著高于縣鎮和農村，城區學前教育和小學教師本科及以上學歷占比分別為15．49%和56．71%，高于鄉村的4．76%和29．25%。總體來看，鄭州市學前教育和小學的城鄉師資水平差異明顯，應該提高農村地區學前教育和小學教師的綜合素質和師資水平，統籌城鄉基礎教育均衡發展。通過比較可知(圖1):一方面，鄭州市城鄉小學校均各科教師人數差異較大，城市小學各學科校均教師人數顯著大于縣鎮和農村，教師資源的分布城鄉間存在不均衡;另一方面，鄭州市小學的語文和數學學科校均教師人數顯著大于其他學科，教師資源在學科間分布不均衡。由于受教育觀念、文化傳統的影響和制約，加之河南省學生人數眾多，升學和就業競爭壓力大，和素質教育相配套的招生考試制度與評價制度改革尚不完善，鄭州市小學素質教育的發展不容樂觀，尤其是縣鎮和鄉村小學的音樂、美術、信息技術和勞動等課程的校均教師人數不足。
2促進城鄉基礎教育均衡發展的政策選擇
2．1均衡教育資源
城鄉基礎教育投入資源的差異直接導致了城鄉基礎教育的失衡。為了促進教育公平，要合理配置教育資源，重點向農村、邊遠、貧困、民族地區傾斜，支持特殊教育。一方面，要均衡城鄉之間教育資源，通過分析，農村地區學前教育和特殊教育的辦學條件相對城區比較薄弱，政府應該繼續加大對農村地區學前教育和特殊教育的投入力度。另一方面，要均衡基礎教育各階段的教育資源配置，加大對學前教育和特殊教育的投入，積極發展幼兒教育，著力提高幼兒園的質量和服務水平，鞏固和發展殘疾兒童少年的基礎教育，努力保障弱勢群體的受教育權利。
2．2均衡師資
人力資源的不均衡配置是造成城鄉基礎教育失衡的重要因素。一方面，要努力提高農村教師隊伍的素質，特別是學前教育和小學教師的素質。在城鄉生師比差異不大，解決教師數量的基礎上，積極推進農村教師的繼續教育工作，著力提高農村教師的綜合素質。同時，加大教育經費統籌力度，提高農村教師的福利待遇，使農村教師在收入、住房、辦公條件上與城市教師基本持平。嘗試開展城鄉教師輪崗制度，實現城鄉師資水平的平衡。另一方面，均衡學科間的師資配置。為了全面實施素質教育，要加大體育、音樂、美術、信息技術和勞動等課程的師資力量，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。
2．3均衡生源
【關鍵詞】融合教育；幼兒園教師；職前培養
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）07/08-0057-04
2009年，國務院辦公廳轉發的教育部等八部門聯合下發的《關于進一步加快特殊教育事業發展的意見》指出：要因地制宜發展殘疾兒童學前教育。2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020）》再次強調要因地制宜發展殘疾兒童學前教育。2013年，《殘疾人教育條例（修訂草案）》指出：大力提高殘疾兒童接受學前教育的比例……接受殘疾兒童的普通幼兒園應當實施融合教育，為就讀的殘疾兒童提供適當的教育與康復訓練。2014年，教育部等七部門聯合下發的《特殊教育提升計劃（2014～2016）》指出：各地要將殘疾兒童學前教育納入當地學前教育發展規劃，列入國家學前教育重大項目；支持普通幼兒園創造條件接收殘疾兒童。山東、浙江、陜西、湖北等省市在下發的《第二期學前教育三年行動計劃》中也都提到了積極發展特殊兒童學前教育，積極推進殘疾幼兒隨班就讀工作。這些學前教育的政策文件無不滲透著融合教育的理念。融合教育倡導“零拒絕”，主張所有兒童都有權利接受高質量的、適合自己特點的、平等的教育。〔1〕這就意味著學前融合教育在中國不再僅僅停留在理論研究和理念指引層面，而是開始強調實踐應用了，具體地說，就是強調融合教育理論與學前教育實踐的相互促進了。
學前融合教育，是指為3～6歲特殊幼兒創設正常化、非隔離的教學環境，提供所有的特殊教育及相關服務，從而促使特殊幼兒與普通幼兒共同學習、共同成長，達到真正的融合。〔2〕以融合教育為代表的新型教育思想和實踐， 正以豐富的內涵和多樣化的教育形態惠及廣大殘疾兒童。〔3〕但是，當前我國各地學前整合教育發展的水平并不均衡。例如，李偉亞曾在對浙江省269名幼兒園教師所作的調查中發現，特殊幼兒參與幼兒園活動和課程的類型有限，尤其是社會、科學和體育活動方面的參與程度較低；在社交活動中容易遭到同伴的拒絕；盡管27.3%的有發展缺陷的幼兒和26.9%的有發展缺陷可能的幼兒能得到與其發展水平和特點相適應的教育，但參與的質量仍存在極大的問題。〔4〕這表明，作為影響幼兒發展的重要他人，幼兒園教師的專業素養將在很大程度上影響并決定融合教育的效果和質量。在大力倡導幼兒園教師教育一體化的今天，作為承擔幼兒園教師職前培訓的高校學前教育專業應深入思考在培養學前融合教育師資、促進學前融合教育良性發展的進程中如何發揮自己的作用，體現自己的價值。
一、學前融合教育對高校學前教育專業的挑戰
當前，融合教育在我國的具體體現是隨班就讀。〔5〕學前融合教育也倡導“殘疾兒童的隨園保教”，即普通幼兒園接納特殊兒童，幼兒園教師在關注正常兒童的同時，也為特殊兒童提供適宜的個別化教育服務。但是，據葉小紅2014年對江蘇省9個地區的調查發現，普通幼兒園的融合教育大多停留在形式上的“合”，即只是提供了讓有特殊教育需要的幼兒與普通幼兒一起學習的空間，而沒有考慮如何讓兩者在融合教育中獲得最大效益。〔6〕要保證學前融合教育的質量，就必須要配備符合學前融合教育所需要的師資。這就要求普通幼兒園的教師既要掌握促進正常發展幼兒的教育理念和教育方法，也要掌握促進特殊兒童發展的教育理念與教育方法。職前培養是教師教育的重要階段，學前融合教育對幼兒園教師的職前培養機構――高校提出了挑戰。
（一）對高校學前教育專業教育模式的挑戰
高校通常對學前教育專業和特殊教育專業進行分別設置。兩者在培養目標、課程設置、實習實訓、專業活動等方面基本無交集。學前融合教育要求依托學前教育專業，培養能科學開展融合教育的普及型人才，讓普通教師具備開展特殊教育的技能；依托特殊教育專業，培養能科學開展融合教育的專業化人才，讓特殊教育教師具備開展普通教育的能力。〔7〕依據當前融合教育倡導的“幼兒園開展殘疾兒童隨園保教”的具體要求，學前教育迫切需要培養“融合教育的普及型人才”，因此，高校學前教育專業應根據時代要求和行業需要，創新教育模式，主動與特殊教育專業在課程教學、實習實訓、學生活動等方面進行交叉與融合，培養具有學前融合教育理念和實踐能力的學前教育人才或管理人才。
（二）對高校學前教育專業教育資源的挑戰
學前融合教育兼具學前教育和特殊教育兩個專業的特點，在教育理念、教育知識、教育能力等方面都對幼兒園教師的培養提出了新標準、新要求。為達成這一人才培B目標，高校學前教育專業須在師資配備、課程體系、實習實訓、就業體系等方面作出調整。不僅如此，學前融合教育對高校學前教育專業的現有教育資源也提出了新挑戰，高校學前教育專業需要配置符合學前融合教育理念的各類教育資源，為順利組織學生開展學前融合教育理論學習和實踐活動，培養學前融合教育普及型人才提供支持。
二、滲透融合教育理念的幼兒園教師職前培養
學前融合教育能否真正促進特殊兒童和普通兒童的健康發展，在很大程度上取決于幼兒園教師融合教育的專業知識和能力水平，而這一專業知識和能力需要在職前培養階段習得。何葉曾對成都市開展融合教育的幼兒園進行過調查，調查結果顯示，大多數幼兒園教師在職前并沒有接受過與融合教育相關的培訓，不具備融合教育的專業能力。〔8〕因此，設置學前教育專業的高校，需要結合學前融合教育的實際需求，依托學前教育專業在幼兒園教師職前培養中滲透融合教育理念，以培養出既可以教育正常發展兒童，也可以兼顧特殊兒童發展需要的學前融合教育師資。
（一）確立滲透學前融合教育理念的人才培養目標
人才培養目標是一個專業設置課程目標、確定課程內容、建構實踐體系、規劃就業體系的依據。與特殊教育專業不同，學前教育專業不是培養專門學前特殊教育人才的專業，而是培養具有滲透融合教育理念的幼兒園教師，即要讓學生在理解掌握正常發展兒童生理心理特點和教育理念、教育方法的同時，掌握特殊兒童的教育知識與教育技能。與傳統學前教育專業不同，滲透融合教育理念的學前教育專業人才培養目標是要在保教正常發展兒童，促進正常兒童身心健康發展的同時，兼顧特殊兒童的發展教育，推動所有適齡兒童真正享有接受教育的基本權利。
（二）開展滲透融合教育理念的課程教學活動
融合教育的關鍵在于教師是否掌握實施融合教育的能力。〔9〕特殊兒童能否在普通幼兒園享有與正常幼兒在教育理念、教育態度、教育內容、教育方式、教育評價等方面平等的權利，取決于幼兒園教師是否具備基本的特殊教育觀念與技能。滲透融合教育理念的課程教學需要在課程體系、課程內容、教學方法、課程師資等方面進行相應的調整。
1.設置融合的課程體系
2002年，教育部等部門提出要在高校師范專業開設與融合教育有關的課程及講座。〔10〕2011年，教育部頒布的《教師教育課程標準（試行）》也建議提供特殊兒童教育的課程模塊。2014年頒布的《特殊教育提升計劃（ 2014-2016）》鼓勵高校在師范類專業中開設特殊教育課程，培養師范生的全納教育理念和指導殘疾學生隨班就讀的教學能力。〔11〕但是，目前國家并沒有對在高校學前教育專業中開設特殊教育課程作出強制性要求，各高校學前教育專業依據教育部下發的專業目錄和專業介紹中對核心知識領域和核心課程的要求自主設置課程，很難形成學前融合教育課程體系。
對此，我們建議可以借鑒某些國家的做法。如英國教育與科學部規定，要獲得教師資格證書，學生必須學習一定的特殊教育課程，高校的教育學院必須有能力為學生提供最基礎的特殊教育課程；〔12〕日本的特殊教育學和特殊兒童心理發展都是教師職前教育的必修科目；〔13〕2001年以后，瑞典實施的中小學及幼兒園教師職前培養方案規定各類師范生都必須修滿60個學分的公共基礎課程，其中就包括專門的“特殊需要教育”模塊。〔14〕就目前我國學前融合教育的發展現狀而言，學前教育專業在設置課程體系時可以重點注重兩點：一是要幫助今后開展學前融合教育的學生具備融合教育理念，了解不同類型特殊兒童的特點和需要，具備初步設計課程的能力。各高校要在充分調研學前融合教育師資實際需要的基礎上，細化、深化課程設置，以原有學前教育專業課程體系為核心，優先設置部分實際使用頻率高、實際效果好的特殊教育課程，如融合教育的理論與實踐、特殊兒童的心理與教育、特殊和教育診斷與評估、學前融合教育的環境創設、特殊兒童溝通、特殊兒童班級管理等，同時開設理論課程與實踐課程。二是高校學前教育專業可設置學前融合教育方面的專業必修課和專業選修課，其中，必修課程可以保證所有學前教育專業的學生接受學前融合教育基礎知識和技能的職前培訓，專業選修課程則有助于進一步提升學生有關學前融合教育的專業素養。
2.選擇實用的課程內容
在教師教育一體化的社會背景下，幼兒園教師是否認同融合教育理念、能否勝任融合教育工作與高校學前教育專業的課程內容選擇緊密相關。高校學前教育專業在考慮學前融合教育課程內容的時候，需要注意以下三點：一是課程內容應滲透融合教育理念的培養。高校教師在傳授課程內容的過程中，要注意激發學生的學習動機，要讓學生了解并認同融合教育的理念。二是要確保融合教育課程內容的針對性、實用性。滲透融合教育理念的課程既要強調其自身課程內容的邏輯性、完整性、前瞻性，更要注重理論與實踐的緊密結合。三是注意加強課程內容之間的相互聯系、相互滲透。如將特殊兒童的心理與教育、特殊兒童的溝通與普通心理學、兒童發展心理學等課程建立起相對密切的關系，產生交互影響。
3.運用多樣的教學方法
教學方法可多種多樣，關鍵是要根據課程特點選擇適宜的教學方法。講授法、討論、實地調研等都可根據課程特點加以運用。在科技高度發達的今天，也可借助現代教育技術改進教學方法，激發學生學習興趣，提升教育質量。如利用網絡平臺，實現異地互動教學，貫通高校與特殊教育機構之間的聯系，開展高校與特殊教育學校、學前融合教育機構之間的互動教學，為教學觀摩、案例分析提供技術支持等。
4.建設合作的課程師資團隊
一般說來，高校學前教育專業中，特殊教育師資相對缺乏。要開展滲透融合教育理念的課程教學，需要構建一支合作的專業團隊。高校學前教育專業可以通過以下兩種方式配備有關特殊教育課程師資：一是“請進來”，也即學前教育專業與特殊教育專業、特殊教育機構、融合教育機構通力合作，師資共享。如果本校既有學前教育專業，也有特殊教育專業，則同一學校兩個專業可以相互協作，實現師資共享；如果本校沒有特殊教育專業，則可以聯合特殊教育機構或融合教育機構，特別是學前兒童特殊教育機構，如兒童康復機構，實現師資共享。“請進來”的專業師資需要根據高校學前教育專業的課程教學大綱設計課程內容，以確保課程教學能夠符合高校的人才培養目標。“請進來”的專業師資在講授課程內容之外，還可利用自身資源為學生提供了解特殊兒童、觀察特殊兒童、學習與特殊兒童溝通的教育實踐活動。〔15〕二是“走出去”，培養本校特殊教育師資。如果本校既沒有特殊教育專業，也不易找到對口機構的特殊教育師資，則可考慮選派校內專業接近的教師，如具有教育學、學前教育學、兒童發展心理學等專業背景的專業教師進修學前兒童特殊教育相關課程，為開展滲透融合教育理念的教學培養和儲備師資。
（三）建立滲透融合教育理念的實習體系
幼兒園教師教育態度、教育理念的形成，教育實踐技能的掌握，都需要通過教育實踐積累。通常情況下，高校學前教育專業在選擇實習基地時，較少會考慮特殊教育機構。架構滲透融合教育理念的實習體系時，必須增加到學前特殊教育機構開展實習的內容。
（四）開展滲透融合教育理念的“第二課堂”教學活動
所謂“第二課堂”，是指邀請融合教育研究者、優秀的一線教師或者有專業特長的特殊兒童家長為高校學前教育學生開設專題講座，或高校學前教育專業學生到兒童康復機構、特殊教育機構等開展志愿者或義工活動，或高校學前教育專業學生自由組建“融合教育”社團，組織成員閱讀融合教育書籍、觀看融合教育視頻、進行融合教育討論、開展志愿者活動等等。“第二課堂”對學前融合教育師資的職前培養具有重要的推動作用。
實施學前融合教育既有利于保障特殊兒童的受教育權利，也有利于推動普通兒童身心的健康發展。學前融合教育對幼兒園教師職前培養提出了新要求。為了迎接挑戰，高校學前教育專業，需通過整合資源、調整人才培養目標、增設融合教育課程、優化實習實訓工作、開展第二課堂教學活動等，在職前培養中滲透融合教育理念，開展融合教育實踐，提升未來幼兒園教師的融合教育能力，以培養真正符合實際需要的學前融合教育師資，提高學前融合教育實效，推動學前融合教育的健康發展。
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[摘 要]意大利女醫生、著名教育家蒙臺梭利的學前特殊教育思想有其非凡的見解和思考，對于今天還處在“幼兒期”的學前特殊教育具有理論指導和教學實踐。本文從學前特殊教育思想的精華部分――“教育治療”進行分析與解讀，探索科學的教育理論與方法。
[關鍵詞]蒙臺梭利；學前特殊教育；教育治療
目前，世界學前特殊教育的研究與發展現狀還處在一個比較低級的起步階段，各國學前特殊教育的相關法律和政策、體制與模式、教學與管理等也不盡相同，但學前特殊兒童是客觀存在的，他們的成長是學前特殊教育產生與發展的本質原因，教育賦予他們在滿足基本的生存權、教育權時，同時更要滿足他們發展的潛力。正如蒙臺梭利所說：“人類通過科學進一步創造了一個新世界，人類也必將通過一種新教育學來培養和發展自身。”
一、蒙臺梭利“教育治療”理論的含義
蒙臺梭利對普通精神病院的兒童進行研究的過程中，提出了“教育治療” 理論。1898年，她在都靈會議上說：“我和我的同事們看法也不盡相同。兒童心理缺陷和精神病患主要是教育問題，而不是醫學問題。教育訓練比醫療更為有效。”這是她把醫學和教育學相結合，扮演醫生和教師雙重角色，她的原創就是“醫療教育學”。另外，蒙臺梭利還注冊了羅馬大學哲學系的學生，以便她所從事的研究更加透徹而深刻。
回顧學前特殊兒童產生的原因，本身就是遺傳、環境與教育問題的綜合影響，生物學的基本觀點是：DNA影響個體的形態、智力、人格和行為，學前特殊兒童是差異極大的獨特個體，受自然法則的制約；神經系統決定特殊兒童的發展水平，差異是普遍存在的，異常受遺傳的影響，環境與教育作用不大，教育能否滿足個體發展的需要？發展生態學的基本觀點是：學前特殊兒童是多元生態下諸多因素影響的結果，從宏觀角度探討他們遲緩或障礙的原因，并提出比較全面的早期干預措施。各種心理學又從不同學派提出學前特殊兒童是“行為不當”（行為主義）、“認知缺陷”（認知主義）、“迷失自我”（人本主義）、“多元智力”（多元智能）產生的結果。教育學的基本觀點是：教育學的二大規律即遵循人的身心發展――為之服務；遵循社會發展規律――為之服務。為此要考慮學前特殊兒童的全面發展觀即身心發展、全程發展觀即整個生命、動態發展觀即量變質變、潛能發展觀即發現挖掘、主動發展觀即可控因素等。教育的五種發展觀強調通過發揮人的主觀能動性來挖掘人的潛能，因此，學前特殊教育在治療、訓練、教育時重視發揮他們的主觀能動性，達到早期預防、治療和教育的干預效果。
二、蒙臺梭利“教育治療”理論的實質
（一）學前特殊兒童教師的職業精神是內心快樂還是外部獎賞
盡管目前學前特殊兒童教師的工資少、待遇低，但其工作性質是生存還是樂趣，教師活動本身的獎賞是內在的興趣和獎賞，并不是外在的表揚和獎勵，而所謂外在的獎勵破壞了內在的興趣和快樂，外在的獎勵歪曲了教師內在的愛心、恒心、耐心，導致教師去追求外在的獎賞。正如蒙臺梭利所說：“人的一切勝利，人的一切進步，都靠人的內心力量。所以，一個年輕學生，如果以終生從事醫學事業為志趣而致力于學習，他可能成為一個偉大的醫生。但是，如果他是以企圖獲得一筆遺產，或者是為了如意的婚姻，或純粹是為了其他物質利益而學習，他永遠不會成為一名真正的教師或一名偉大的醫生……我們的快樂是觸及心靈和發自內心的快樂，這才是能給我們帶來真正補償的一種獎賞。”
目前，我國學前特殊教育的體制是公辦與民辦共存。公立學前特殊教育由教育、民政、殘聯、衛生醫療四部門統一管理，它的優勢在于經費有保障，管理較規范，師資較穩定；不足方面體現為經費投入有限，發達地區辦得好，制度較僵化。民辦學前特殊教育由集體、個人承包或完全由個人獨立出資辦學，它的優勢在于機制較靈活，有市場意識，自較大；不足方面在于收費較昂貴，師資流動性較大，教師素質參差不齊。我國學前特殊教育的模式有家庭教育模式、訓練中心模式、學校教育模式、綜合訓練模式、醫療康復模式。
分析上述我國學前特殊教育的體制和模式，如果把教育市場化、商業化、盈利化，這非常可怕，而學前特殊教育本身就是一種內心快樂而非外部獎賞的事業。據統計，甘肅全省共有智障人員20萬，僅蘭州市就有1.56萬余人，而目前為他們提供服務的機構只有6家，其中2家為政府設立的，4家為民間組織，能幫助到的智障人員還不足1000人。從事這些職業的教師每月工資不足600元。一位從事學前特殊教育的教師說：“如果我們的處境無法改善，我可能只能在堅持兩三年，我是真的愛這份工作，可生活畢竟是生活，是柴米油鹽，是家人的擔憂和勸阻。” “我不想放棄這份事業，也不想離開這些孩子，我和他們建立了深厚的感情，很多家長也非常信任我，我也知道他們真的需要我。”
（二）學前特殊兒童的缺陷是被忽視而造成的
在幼兒生理發育和心理發展的各個階段都有其關鍵期，選前特殊兒童一旦過了這個關鍵期是很難補救的。新生兒腦重量是350克，1歲是900克，3歲是1000克，6歲是1280克，成人是1450克。從腦量的變化可以看出，早期教育有其生理基礎和物質基礎，是可行的；又如幼兒大腦四葉成熟的順序為枕葉（管理視覺）―顳葉（管理聽覺）―頂葉（管理感覺、運動）―額葉（管理語言、思維、意識），額葉在7歲時相當成熟，這就是為什么小孩7歲上學比較科學的道理了；再如幼兒口頭言語發展的關鍵期是2~3歲，書面言語發展的關鍵期是5~6歲，錯過關鍵期是很難補救的，父母、教育工作者萬萬不可忽視。正如蒙臺梭利所說：“兒童的許多缺陷，如語言缺陷，后來之所以不能治愈，是由于在形成一個人的主要功能的最主要時期，即3~6歲的幼兒時期被忽視而造成的。”
曾經獲得61屆過奧斯卡最佳的影片《雨人》是根據真人真事改編和創造的，一個自閉癥兒童在他童年的關鍵期由于父母的忽視而得了此病，病人在社交方面，對任何事情都不感興趣，生活在自己的世界里，模仿力極弱，缺乏合作精神，想象力非常弱；在溝通方面，語言發育遲緩，欠缺口語表達能力，有不同程度的口吃；在行為方面，經常重復動作，極度專注過去的習慣；在感知方面，經常焦躁不安，反應強烈，缺乏警覺意識，沉迷于自我習慣；在發展方面，30%智力正常，70%遲緩或智商在70或以下；在情緒方面，表現極易沖動，不能適應現實生活，易受刺激并反應強烈；在生活習慣方面，嚴重偏食，常吃自己已經習慣的食品，難以入睡，刻板行為非常固定；在強項興趣方面，記憶異常突出，可能是記憶的天才，興趣非常專注，目不轉睛，記憶技能超卓。影片結尾的經典鏡頭是雨人始終沒有回過頭來看自己的弟弟，雨人很小的時候就進入醫院進行治療，但最終還是效果不大。
（三）教育如何挖掘學前特殊兒童的“內在生命力”
兒童存在著與生俱來的“內在生命力”或“內在潛能”，這種潛能是無窮無盡的。世界上不存在沒有潛能的人，只有潛能沒有充分發展和發揮的人。根據潛能發展觀的基本思想，特殊幼兒也是具有潛能的人，只是他們的潛能沒有被挖掘出來而已。教育的任務是激發和促進特殊幼兒的“內在潛能”，并使之循著自己的規律獲得自然的和自由的發展。特殊幼兒有自己的特點、興趣和需要，他們是能動、積極地同外界環境相互作用，從而不斷發展著的活生生的人。教育者不應把他們看作是可以任意填充的容器，而應熱愛兒童，積極觀察、研究和教育特殊兒童，發現特殊兒童的內心秘密，尊重特殊幼兒的個性，在自由和自發的活動中，幫助特殊幼兒在智力、身體、個性等方面自然而有序地發展。
正如蒙臺梭利所說：“童年構成了人一生中最為重要的一部分……因為一個人的教育就是在他的心靈的敏感期和秘密時期完成的。” “在特殊兒童學校工作而得到的實踐經驗等于使我得到了第一個真正的教育學的學位。”我國當代聾人博士，被認為中國的海倫周婷婷，在她1歲半時，因為高燒，打了一針慶大霉素，導致失聰，成為重度聽力殘疾兒童。然而，她的父親周弘決心用自己的教育徹底改變女兒的命運。盡管困難重重，周弘從不放棄，他幫助女兒進行語言訓練和智力開發，能挖掘出一點潛力，就用不懈的努力，使女兒恢復了一點聽力。周婷婷3歲半時就能開口說話了，并且認識了許多漢字，而且能和同齡人同步前進。由于父母和家人的不斷訓練和永不放棄，終于結出了累累碩果，6歲時她已經博覽群書了。
蒙臺梭利的“教育治療’理論,對學前特殊兒童教育意義深遠。她認為，“要克服智能不足，主要還得靠教育的手段，不能只用醫藥去治療”，一改傳統僅以藥物治療低能兒的偏執做法。特殊兒童的成長受其內部潛能驅使，每一個特殊兒童都有其創造的本能和源泉，通過環境來建構自己的心理和心靈世界。教育者的教育快樂是觸及心靈和發自內心的快樂，而不是依靠外部獎賞獲得快樂。父母和教師不能忽視特殊兒童的關鍵期和敏感期，應在兒童發展的敏感期發現兒童的生命法則，深刻理解兒童的內心世界，研究兒童的內心需要，揣測兒童的內心思想，提供適合他們發展的良好環境和空間，并給予適當幫助，體現特殊兒童的生命價值。據此，特殊兒童的各種疾病都不能用醫學中已知的普通療法加以治愈，教育干預比單純的醫學治療更有效。
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1．1課程設置和專業培養目標
課程設置，實際上就是一組有內在聯系的科目和主題，根據一套預定準則有機結合在一起，意在恰當地涵蓋整個學習領域．培養目標的實現主要靠合理的課程編排．本研究所系的課程主要指一個專業的教學計劃中各教學科目及系統．山東體育學院特殊教育（體育）專業的培養目標為：培養具備普通和特殊體育教學、訓練、競賽組織與管理，殘疾人康復治療等相關知識與方法，能夠在特殊教育機構、民政、康復機構、社區等部門組織并指導殘疾人進行體育鍛煉和功能恢復，勝任殘疾人體育教學和訓練，以及殘疾人體育競賽組織、管理工作等方面的高級專門型人才．
1．2體育課程在實現特殊體育師資培養目標的作用
要研究特殊體育師資培養中課程設置的具體問題，首先應該明確體育課程在培養特殊體育師資中的重要作用．作為殘疾人體育工作者，不僅要對殘疾人的病理和心理有精深的了解，更重要的是要全面掌握體育基礎理論、技術技能及對特殊群體的人文關懷．從事特殊學校體育教學，需要掌握學校體育課開展方式、適應性體育的教學方法、及IEP中體育內容的選擇制定等．進行殘疾人體育訓練需要掌握并熟練運用各種訓練原則，訓練方法和手段，制定有效的訓練計劃；進行殘疾人課外體育康復鍛煉指導，同樣要熟悉各項適合開展的體育項目及體育康復手段．特殊體育師資培養要求掌握培養學生尊重、自信、公平、關懷的品質及社會適應的能力，也需要通過體育課程的實施來實現，這也是凸顯特色師資的本質所在．
2特殊體育師資培養課程設置的現狀和問題分析
目前我國各體育院校普遍采用學科課程（即體育課程）加特殊教育理論知識和技術課程來設置培養課程．課程設置圍繞目標進行，培養目標是社會需要在專業上的具體表現，針對本專業開設的體育課程為29項，必修課20項，選修課9項，選修課全部為限選課程；分專業基礎課和專業課，共1470學時，學分79分，分別占總數的57％和51％；專項選修理論與實踐課開設三項，選擇一項學習；實習課程時間安排在第七學期后十二周．
2．1課程內容缺乏針對性，更新過慢
體育課程的內容反映到學生方面應該是學生通過學習所應掌握的知識技能，課程內容的選擇必須考慮社會、學生和學科三方面因素．分析得知：體育課程內容與專業培養要求有一定的差距，在培養要求中提出培養殘疾人體育競賽組織、管理、裁判規則的能力和殘疾人社區體育活動開展項目，在體育課程內容中沒有涉及到；從重視特殊體育師資綜合素質的培養角度看，缺乏培養人文關懷的教育內容，不利于人文教育觀和職業道德的養成，這恰恰是特殊體育師資最基本的素質要求；專業課程內容的選擇以競技性內容為主線，課程內容少有更新，僅是由于場地或師資的限制對個別項目進行過調整，而非考慮培養對象和就業的需要．
2．2課程結構方面的情況分析
2．2．1專業基礎課開設相對偏少掌握扎實的專業理論知識是實現培養目標的首要條件，對學生專業課程的學習和更廣的職業選擇有較大幫助．開設的專業基礎課程偏少，未考慮學生基礎水平，本專業的生源為體育考生，文化課水平相比普通考生要低，以2006級為例，文化課分數線為408分，低于430分的學生占53％．專業課過于追求全而廣，缺乏針對性，有拼湊學分之嫌，造成課時和教學資源浪費．
2．2．2選修課程所占比重小，缺少任選課程必修課程為必須掌握的基礎性或重要性的課程知識技能，體現在體育課程上就是基本的體育理論和普及范圍廣的項目技術．這樣的課程因其基礎作用往往被過分重視，導致設置比例較大，本專業體育課程中必修課與限選課的數量比例為20：9；選修課程中沒有設置任選課程，有限的選修課程限制了特殊體育師資能力的掌握，進而影響培養對象的就業“口徑”．
2．2．3課程開設順序有待調整課程開設順序對教學效果和培養目標的實現存在很大影響．體育課程的開設基本上能做到與其他主干核心（非體育）課程的融合，但也存在開設順序不合理的現象：部分課程未能很好的考慮與其他主干（非體育）課程的相互影響；同一項群的項目沒有做到系統的開設，造成學習困難．
2．2．4實踐性課程缺乏目的性和系統性實踐目的是把所學的基礎理論知識技能運用教育實踐中去在實踐中檢驗鞏固，同時促進深化學校教學改革及課程設置的調整，從而提高教學質量．實踐課程設置的很多環節在課程中沒有明確指出，如教學觀摩和見習，不僅在課時量上不能得到保證，在具體實施中也因缺乏明確的目的性而導致實踐的效果大打折扣．實踐課程課時偏短，導致理論轉化為具體的教育能力變得困難．
2．2．5專項選修理論與實踐課程選擇范圍狹窄為體現“一專”的指導思想，從運動技能培養及整體課程設計角度考慮，開設專項選修理論與實踐課程，開設時間為四個學期，目的是培養特殊體育師資掌握某一項體育運動技能來開展的教學和訓練．但本課程的開設受師資和選擇人數等因素影響，最終可供培養對象選擇的體育項目太少，選擇課程與就業需求相關不大，造成設置的專選理論與實踐課程的目的難以實現．
2．3特色體育課程建設有待完善
特色是專業發展的核心動力，也是培養的專業人才的核心競爭力．分析發現：創建專業特色的目標不夠明確，缺少體現特色的體育課程，只是體育理論技能課程與殘疾人的心理、病理課程的相加，導致培養對象在體育教學進行指導時不能體現專業的教學指導能力，這與培養要求有一定差距．專業課程的設置也不盡人意，沒有涉及適應性體育教學，體育教育中的融合教育，制定個別化教育計劃的專業課程．
3特殊體育師資培養的課程整合
在特殊體育師資短缺的情況下，保證培養師資的質量顯得尤為重要，合理的課程設置是保證培養質量的基礎．根據社會發展的需要，借鑒國外成功的特殊體育師資培養課程體系，同時結合新興交叉專業人才培養中體育課程的設置方式，在學校師資、課程資源允許的前提下提出合理化的建議，以求培養水平本質上的提高．
3．1細化培養目標，明確能力需要
社會對特殊體育師資的能力提出了多方面要求，在設置課程時要多元考慮，也決定課程設置的調整方向．高等體育院校開設特殊教育專業作為培養特殊體育師資的主要形式，其培養目標能否實現直接影響著我國特殊體育教育事業的發展．將專業培養目標進一步細化分析，明晰培養不同方向的特殊體育師資所要具備的體育能力，對體育課程進行有針對性的調整，促進特殊學校體育教學、殘疾人競技體育訓練和殘疾人課外體育活動指導三者的共同發展，是體院開設特殊教育體育專業的最根本目的．根據我國殘疾人體育發展現狀，在體育課程的設置上有所傾向，把握“重點培養，全面提高”的原則，根據分化目標構建體育課程體系，達到“少而精，專而準”的效果，從而更好的實現寬口徑就業．我們還應該考慮特殊體育教育的長遠發展，逐步將培養目標以就業方向為目標導向向以能力培養為目標導向轉變．
3．2調整課程內容，充分挖掘資源
對開設的體育課程的內容進行適當的調整，在原有課程的基礎上建立新的體育課程內容體系．根據培養對象的需要，同時體現人文關懷理念，課程中增加人文內容課程，培養特殊體育師資的人文教育觀．增加與特殊體育關系密切的課程內容，如氣功、有氧健身操、舞蹈．金梅指出舞蹈教學在對聽力失聰學生體育教學中不僅可以增強體質，促進身心健康，而且可以陶冶高尚的情操，鍛煉堅毅的性格．考慮刪減一些技術要求高、動作復雜、在短期內難以掌握的體育內容，如跨欄跑，散打．考慮補充新的課程內容，減小知識滯后性的影響．
3．3優化課程結構，重視融合學科
3．3．1加大選修比例的同時創建限選模塊，增設任選課程，調整開設順序．充分考慮學生發展和就業靈活性的提高，調整必修課與選修課的比例，把握基礎必修課程前提下適度加大選修課程的比重，保持課程適應性的同時提高針對性；根據細化的培養目標創建“殘疾人體育教學”、“殘疾人體育康復指導”和“殘疾人訓練競賽組織”三個方向的限選課程模塊，要求任選兩個模塊進行學習，缺少學分通過自選課程補充．
3．3．2“多能一專”課程的合理調整．體育課程的設置要考慮生源的實際水平，注重基礎類課程建設．“多能”的培養要依據學生的基礎水平來做出起點定位，基礎課程的開設還要做到專業性和實用性的結合，專業性：考慮殘疾人運動項目，田徑、盲人門球、舉重、射擊項目重點開設；實用性：選擇適合特殊群體開展的體育項目進行教學，打好“多能”的基礎．專項選修課程因其重要性要創造好的選擇條件，做到：一方面積極做好與其他院系教師的溝通，增加課程開設項目，為滿足學生不同的課程需求創造條件，另一方面采取與其他專業的學生同時授課的方式，避免出現因選擇人數太少而無法開設的情況．
3．3．3加大實踐性環節課程比例，重視知識的運用．特殊教育是一門操作性、實踐性很強的學科，實踐基地的建立非常重要，體現在特殊體育師資培養方面上更是如此．加大實習課程的比例，利用學校與實習基地假期的時間差延長實習時間，同時注重實踐課程內容質量的提高．在實習時間安排上，可以考慮進行實習前的初步了解，把握專業發展動態，防止畢業實習時適應時間過長．
3．4彰顯專業特色，創新特色體育課程
體育教學手段的特殊性，決定了當前特殊體育師資培養課程的建設，還必須要突出“體育”特色．特色課程的建設是培養特色特殊體育師資的前提，堅持大特教視野培養特殊體育師資，突出師資培養特色．明確培養人才的核心能力，在特殊教育教師隊伍中，“體育”會使我們在開展教學、指導和康復中體現出獨特效果，體現更專業的教學能力．為更好的提高這一核心競爭力，在同類院校中依然體現學校專業特色，創新特色課程：①利用特色教師開發新課程；②借助聽力殘疾教師在田徑項目上較高的運動水平，開設聾人田徑教學課程，實現體育教學與手語訓練的結合；③依托全運會場館，開設特色競技運動項目．在已開設本專業的體育院校中尚沒有開設，體現人無我有特色，同時也是課程改革的試腳石．
4結語
【關鍵詞】 聽障高中生；性態度；個案
Characteristics of hearing impaired senior high school students’ sexual attitudes and its related factors――taking a school for the deaf in Shanghai as a caseLI Fanglu1， YANG Fuyi2. 1.Department of Education Science， Lijiang Normal Specialist College， Lijiang 674100， Yunnan， China； 2.Department of Special Education， Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062， China
【Abstract】Objectives： To study the characteristics of hearing impaired senior high school students’ attitudes and related factors. Methods： With the “Questionnaire of Sexual Attitude of Hearing Impaired Senior High-School Students”， this study investigated 79 hearing impaired senior high school students using statistical methods including descriptive analysis and ANOVA analysis. Results： The overall average score of the subjects was 3.12. The difference between the total score and the average score was very significant. ANOVA analysis showed that hearing impaired high-school students of different gender and grade did not differ much in sexual attitudes. The factor whether the hearing impaired high-school student had accepted sexual education in family or not did not differ much in their sexual attitudes. The factor whether the parents had been divorced or not did not differ much in their sexual attitudes. The sexual attitude of hearing impaired high-school students had negative correlation with their depression， anxiety， social avoidance and social distress. It’s correlation with social avoidance was extremely significant. Conclusion： The deaf students’ sexual attitude is positive. Gender， grade， the degree of hearing loss， whether is the one-child， whether having accepted sex education at home， whether parents divorced or not and etc. has no obvious influence on subjects’ sexual attitudes.
【Key words】Hearing impaired senior high-school students； Sexual attitude； Case
【中圖分類號】G479【文獻標志碼】A
聾生的青春期教育在特殊教育的領域中一直是研究的熱點，對聽障青少年的性態度進行研究，可以幫助學校和家庭了解和認識聽障青少年的性態度狀況，對于更好地開展聽障青少年的青春期健康教育具有重要意義[1]。近年以來，學校青春期教育逐漸得到重視，特殊教育界也開始關注特殊學生的青春期心理與教育問題，我國對聽障青少年性態度的研究在這個大背景下開展起來。1993年以來我國有關聽障青少年性態度的研究主要是在青春期教育的大主題下進行的，內容主要涉及聾生對性知識的態度、對性生理發育的態度、對戀愛和異往的態度等，專門對聽障青少年性態度的研究可以說鳳毛麟角[2-4]。我國現階段缺乏對聽障青少年性態度內容實質的理論探討，對聽障青少年性態度的特點、影響因素和相關因素也缺乏事實支撐和深入分析，上述問題需要更多實證證據。國外研究顯示性態度存在外顯性態度和內隱性態度[5-7]。本研究通過自編的《聽障高中生性態度問卷》來研究聽障高中生外顯性態度的總體情況和發展特點，并探討聽障高中生性態度與其他因素的關系。
1研究方法
1.1 研究工具
采用自編的《聽障高中生性態度問卷》，包含認知維度、情感維度和行為意向維度三個維度，共有11個項目，其中8個項目為反向計分題，3個項目為正向計分題。經檢驗，該問卷的信、效度均符合心理計量學標準。除此之外，研究還采用了《焦慮自評量表》（SAS）、《抑郁自評量表》（SDS）、《社交回避及苦惱量表》（SADS）。
1.2 研究對象
參加本研究的被試來自上海一所聾校，年級分布為高一到高三，參與問卷的有效被試共計97名，其中高一34名，高二32名，高三31名；年齡16～23歲，平均年齡為18.47歲。
1.3 統計處理
采用SPSS17.0進行數據的分析和處理。
2結果與分析
2.1聽障高中生性態度的特點
2.1.1聽障高中生性態度的總體特征
對《聽障高中生性態度問卷》結果進行總體描述性統計分析，每個項目的得分在1到5之間，得分越高，表明聽障高中生的外顯性態度越健康、積極。因此對所有被試的性態度問卷得分進行描述性統計，計算被試在性態度認知、情感和行為維度上的平均得分，并與標準平均分作單一樣本t檢驗。結果如表1所示。由表1可見，聽障高中生性態度的總體平均分為3.12分，認知維度的平均分為2.91分，情感維度的平均分為3.18分，行為意向的平均分為3.16分。三個維度中，只有認知維度的平均分低于標準均分，情感維度顯著高于標準均分，行為意向維度極其顯著高于標準均分。三個維度中，情感維度的得分最高，其次為行為意向維度，最低為認知維度。采用單一樣本t檢驗，將聽障高中生性態度的認知、情感和行為意向維度及總體平均分與其標準平均分別進行差異顯著性檢驗，結果發現行為意向維度和總量表與標準平均分的差異極顯著，情感維度與標準平均分3分的差異顯著。
2.1.2不同性別、年級和聽力損失程度的聽障高中生性態度的比較
對不同性別、年級和聽力損失水平的聽障高中生的外顯性態度進行描述性統計，結果見表3。
2.1.3不同性別、是否為獨生子女的聽障高中生性態度的比較
對不同性別、是否為獨生子女的聽障高中生的性態度進行描述性統計，結果見表5。
2.1.4不同性別、是否在家接受過性教育的聽障高中生性態度的比較
對不同性別、是否在家接受過性教育的聽障高中生的性態度進行描述性統計，結果見表7。
由表8可以看出，是否在家接受性教育的聽障高中生性態度的主效應不顯著，性別和是否在家接受過性教育的交互效應也不顯著。
2.1.5不同性別、父母是否離異的聽障高中生外顯性態度的比較
對不同性別、父母是否離異的聽障高中生的性態度進行描述性統計，結果見表9。
由表10可以看出，父母是否離異的聽障高中生外顯性態度主效應不顯著，性別和父母是否離異的交互效應也不顯著。
2.2聽障高中生性態度與其他因素的相關
對聽障高中生的性態度正式問卷的得分和焦慮自評量表（SAS）、抑郁自評量表（SDS）、社交回避及苦惱量表（SADS）做相關分析，結果見表11。
從表11不難看出，聽障高中生性態度和社交回避與性態度的得分存在極其顯著的負相關。社交回避是一種逃避傾向的行為表現，社交回避的分數越低，表示個體表現正常，沒有這方面問題。聽障高中生性態度和社交回避呈非常顯著的負相關，說明性態度越積極、越健康的聽障高中生，越不容易出現社交回避，越容易和他人建立起良好的關系。聽障高中生的外顯性態度和焦慮、抑郁、社交回避、社交苦惱之間均存在一定負相關。
3結論
3.1聽障高中生的外顯性態度總體傾向積極
聽障高中生的外顯性態度總體傾向積極，不存在性別、年級和聽力損失程度的差異。是否為獨生子女、是否在家接受過性教育、父母是否離異的聽障高中生的外顯性態度不存在明顯差異。
3.2聽障高中生的性態度與社交回避呈極顯著負相關
聽障高中生的性態度與社交回避呈極顯著負相關，聽障高中生的性態度與焦慮、抑郁、社交苦惱呈負相關，但相關不顯著。
4討論
4.1聽障高中生外顯性態度的特點
使用《聽障高中生性態度問卷》對聽障高中生進行施測的結果發現，聽障高中生的外顯性態度總體偏向積極，這說明學校進行的青春期心理輔導、性教育取得了一定成績。教育作為影響個體心理、社會發展的外在因素可以發揮極大的作用。對聽障青少年進行青春期教育可以幫助他們順利度過這一躁動的時期，青春期教育具有重要的意義。
本研究發現不同性別、年級和聽力損失程度的聽障高中生在性態度的總問卷和認知、情感、行為意向上的得分非常接近，差異不明顯。男女生的性態度差異不顯著，這與之前的研究有所不一致。2010年，段梅玲使用性態度量表SOS對大學生進行施測，發現外顯性態度分數存在性別的顯著差異，男生的性態度較女生更開放，性別和年級交互作用顯著。2005年，駱一[8]使用自編的青春期性心理健康問卷對11到21歲的青少年進行調查，發現性別的主效應顯著，男性對性認識水平要高于女性，男性的性價值觀比女性健康，男性的性適應要好于女性，男性的性心理健康狀況要好于女生。本研究結果說明聽障高中生的性態度與普通人群具有一定差異，可能是因為聽障青少年自身的聽覺障礙，他們的信息來源相對閉塞，性知識來源途徑和積累量基本相似造成的。有關調查顯示，聽障青少年的性知識和健全青少年相比更為貧乏，他們的認知理解水平較低，使他們對許多性知識理解困難，但同時他們又羞于向家長、父母提出疑問和請教[9]。聽障學生對性教育懷有一種羞澀心理，聽障學生青春期獲得性知識的主要途徑為電視、同學或朋友、課外讀物等，他們大多希望同學平時相互講授和自己單獨看書[10-12]。這也從側面反映了家庭、聾校的春期教育還需要進一步加強。
本研究結果顯示，是否為獨生子女的性態度差異為邊際顯著，分析各個維度和總問卷的得分，非獨生子女均高于獨生子女，其中，行為意向維度的得分兩個群體存在顯著性差異，說明非獨生子女的性態度比獨生子女的性態度更傾向積極。研究表明非獨生子女比獨生子女有更強的獨立性；他們的溝通渠道和得到的社會反饋更多；非獨生子女在強迫、人際關系敏感、偏執方面的心理健康狀況要優于獨生子女。而獨生子女受到來自家庭的關愛較多，一旦離開家庭，獨立面對學校、同伴就會產生較多的困難[13]。因此青春期的教育應更加重視對獨生子女引導和幫助。
本研究還發現，是否在家接受過性教育和父母是否離異的聽障高中生性態度沒有顯著差異。前者說明聽障青少年在家庭中所受的性教育不充分，聽障青少年比健全青少年和父母的溝通有諸多障礙，有的聾生父母不會手語，與孩子的交流本來就存在問題，那么也就給性教育帶來困難。
4.2聽障高中生性態度與焦慮、抑郁、社交回避和社交苦惱的關系本研究的研究結果表明，聽障高中生的性態度和社交回避極其顯著，說明性態度越消極和不健康的聽障高中生，會出現更多的社會回避。性態度水平較低的聽障學生，他們社會交往水平可能也會更低，表現出較多的社交障礙，表現出回避和他人交往、異往退縮等不恰當的行為。聽障青少年本來有和他人建立良好關系的意愿，渴望與異流，了解異性和建立交往關系，并希望和群體融合，但由于青春期的聾生自我意識急速發展，他們還存在自卑、自信心不足等心理問題，這使得他們在面臨困難或需要無法滿足時，便會采取消極、退縮的方式，顯示出消極退縮的行為傾向[14，15]。本研究結果發現性態度越消極，聽障青少年出現就會出現更多的社交回避，說明要改善聽障青少年社會交往的問題，就應該重視良好性態度的培養。因此學校和家庭要重視聽障青少年健康性態度的建立，以促進其人際交往的和諧，滿足其希望與他人和集體融合的需要，減少退縮。本研究還發現聽障高中生性態度和抑郁和焦慮、社交苦惱均存在負相關較弱，說明性態度本身對聽障青少年的焦慮和抑郁、社交苦惱的影響較低。但必須看到，性態度和所有心理健康指標之間都呈負相關，說明聽障學生的性態度的水平越高，心理健康問題和行為問題就會越少。
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