時間：2023-09-18 17:32:43
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇特殊教育行業分析，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
Abstract: Adopting the documentary analysis，comparative analysis and interview，the employment conditions of graduates in special education major from P.E.institutes were analyzed to point out the reasons of the difficulty to work in profession-related area. Study found that the proportion was lower，which graduates of special education major are engaged in this profession-related fields. There was a contradiction between the lower employment and the higher social demand. It was hoped to provide much more favorable reference for healthy development of the employment through analyzing the reasons contributed to the situation and discussing the countermeasures.
關鍵詞： 體育院校；特殊教育專業；畢業生；就業
Key words: physical education institutes；special education major；graduates；employment condition；countermeasure
中圖分類號：G76 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2011）25-0206-02
0 引言
據資料顯示，我國有8300多萬殘疾人，涉及2.6億家庭人口。近年來，社會和各級政府采取了一系列重大舉措，推動殘疾人事業不斷發展壯大，特殊教育師資及專門人才極缺，社會需求量大。從以上情況推斷畢業生從事特殊教育行業或相關行業的比例應該較大，但通過本文作者針對全國開設特教專業的四所體育院校2010年畢業生就業情況的實際調查采訪中發現，體育院校特教專業學生從事本專業工作或相關領域工作的比率偏低。本文旨在分析造成這一矛盾的因素，并著重探討應對這一情況的辦法和措施，以期為特教專業畢業生就業工作的良性發展提供有利參考。
1 研究方法與研究對象
1.1 研究方法
1.1.1文獻資料法 通過文獻檢索的方法，收集我國已開設特殊教育專業的體育院校的就業信息以及人才培養方案。
1.1.2 對比分析法 通過對搜集到的各體育院校特殊教育專業2010年的就業信息，進行橫向的比較分析，找出問題所在。
1.1.3 訪談法 通過對相關院校就業辦老師，特教專業的老師進行訪談，了解實際就業信息。
1.2 研究對象 本文的研究對象是西安體育學院、天津體育學院、山東體育學院、廣州體育學院四所體育院校特殊教育專業的畢業生就業情況。
2 研究結果與分析
2.1 四所體育院校特殊教育專業2010年就業情況分析
2.1.1人才培養目標的定位及比較分析 全國開設特殊教育專業的高等教育機構約18所，其中僅有四所體育院校開設了特殊教育專業，分別是天津體院、山東體院、西安體院、廣州體院。
通過表1可以看出，天津體院重視培養“復合型人才”；而山東體院和廣州體院將培養人才的目標定位為“高級專門人才”；西安體院則定位在重視技能的“應用型人才”。
2.1.2 四所體育院校特殊教育專業2010年畢業生就業情況分析 特殊教育專業是1998年原國家教委頒布的普通高等學校本科專業之一。體育院校特殊教育專業的設立填補了殘疾人體育教育專門人才培養的空白。
從表2中反映出：①天津體育學院是最早開辦特殊教育專業的體育院校；②山東體育學院特殊教育專業得招生規模為四所體院之首；③西安體育學院特殊教育專業2010有了第一屆畢業生；④廣州體育學院2008年開始招收特殊教育專業學生，所以暫無畢業生。
以西安體育學院和山東體育學院為例，西安體院特教專業畢業生從事特教領域或相關領域工作的學生比例為33%低于從事其他工作領域人數比例9個百分點，山東體院則低了5個百分點。從以上分析不難看出：體育院校特教專業的畢業生中只有不到一半的學生從事該專業領域或相關領域的工作，這一現象與前面提到的“巨大的供需差距”相矛盾。
2.2 因素分析 體育院校特教專業的畢業生中從事該專業領域或相關領域的工作不到半數，這一現象與前面提到的“市場存在較大需求空間”相矛盾，造成這一現象的因素主要有以下幾個方面：
2.2.1 外在因素 造成學生在專業相關領域就業率不高的因素中，大環境因素是不容忽視的：①社會認知度不高。全社會對特殊群體的關心，重視不夠，對特殊教育的地位，作用和重要性認知度不高。甚至有些人在思想上有些藐視和排斥。②信息不對稱。國家舉辦的各種人事招考的時間相對于畢業生的就業統計時間來說有些滯后，例如有些事業單位考試時間一般都在五月下旬至六月中下旬，加之面試等環節，簽協議拖延到七月份。而就業統計的時間往往在六月中旬結束。
2.2.2 內在因素 ①擇業觀未轉變。我國特教機構從體制上基本分為兩大類：公辦和私營。這兩類無論從工資待遇、人事制度還是福利保障上的確有很大的差別。畢業生擇業的期望值過高，看重人事編制、工資待遇、福利保障等。②課程設置與培養目標不對稱。雖然體育院校開設特殊教育專業尚處于起步和探索階段，但是專業的課程設置決不能照搬綜合院校的課程體系。如果，體育院校培養的人才不突出體育特色，那么在人才市場上，相對于綜合大學的特教學生競爭力較弱。③畢業生實踐操作能力較弱。自作者管理西安體育學院特教專業以來，與該專業實習基地的老師常有溝通互訪，實習單位的普遍反映是學生的理論知識較為豐富，但實踐動手能力較弱，有些訓練器材的操作不規范。
3 結論與建議
3.1 結論 通過以上分析可以看出導致體育院校特殊教育專業學生在專業領域或專業相關領域就業比例較低的主要因素有：一方面是客觀因素，社會認知度不高，很多相關用人單位不了解；另一方面是內在因素，其中主要體現在畢業生的思想上和能力上。
3.2 建議
3.2.1 加大對體育院校特殊教育專業的宣傳力度 通過網絡、電視等媒體普及特殊教育的科普知識；免費向特殊兒童家長開辦專題講座，多組織學生參加各種志愿者活動，與潛在用人單位建立良好合作關。
3.2.2 轉變就業觀念，搭建大學生自主創業平臺 ①及時通報相關政策；②安排創業指導教師輔導；③邀請業內人士開辦講座；解決技術難題；④邀請已成功創業的往屆生進行經驗交流。
3.2.3 調整課程設置，體現“體育特色” 充分利用體育院校的體育資源與環境體現出“專業+技能+特色”。
3.2.4 加強實踐環節中“校內實習”的工作力度，有效地提高實踐能力 加強學生在畢業實習前的準備工作，例如舉辦各類實習專題講座、實習經驗交流會、技能大賽等，切實有效地幫助學生提高實際業務能力及專業素養。
參考文獻：
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關鍵詞 美國特殊教育 教師短缺 原因 補充策略
分類號 G760
教師問題是全球教育中的一個重要問題。美國作為一個教育強國，其教師隊伍同樣存在著數量不足、質量不達標等問題。盡管各州情況不盡相同，但特殊教育、數學和科學等學科教師短缺均比較嚴重，特殊教育教師問題尤其突出，且困擾美國教育長達幾十年之久。對此，美國進行了長時間、廣地域、大范圍的探索。
1 美國特殊教育教師短缺現狀
美國特殊教育教師短缺，無論是從總體數量、教師素質還是涉及的地域與類別看，都要遠遠超過一般學科教師，主要表現在以下幾個方面。
1.1教師數量短缺
特殊教育教師短缺普遍存在。據“面向特殊教育的高等教育聯盟”調查發現，特殊教育教師短缺在全美50個州普遍存在，有98%的學區報告稱特殊教育教師短缺。從現在到2018年，特殊教育教師必須增加17%才能滿足需求，超過任何一個行業的需求率。例如，據相關研究（Zost，2012）表明，德克薩斯州獲得完全認證（fully certified）的特殊教育教師缺額19%，在農村地區甚至達到了36%。
特殊兒童增多凸顯特殊教育教師不足。Swanson（2012）研究發現，1976年，3～21歲的特殊兒童占學生總數的8%，而到2006年這一數據已經升至14%。從1993年到2006年，殘疾學生數增加了將近70萬名，年增長率達55%，這是學生總人數增長率的兩倍還多。其中，特定學習殘疾和其他健康問題的學生分別占了約50%和25%。雖然近幾年特殊兒童數略有下降，但仍維持在13%以上。殘疾學生的大量增加更加凸顯特殊教育教師的短缺。
1.2教師素質偏低
按照《不讓一個孩子掉隊》（NCLB）法案所確定的標準，高素質教師應當獲得學士學位及任教資格證書，同時精通所任教學科的學科知識。以此標準衡量，美國大量在崗特殊教育教師不能達標。美國教育部的調查數據表明，美國高素質特殊教育教師短缺率高達11.2%，也就是說，有大約45514名在職教師達不到該標準要求。中學特殊教育教師資格問題尤其明顯，有調查表明80%以上的中學特殊教育教師在其所任教學科并不能滿足高質量要求。
許多學區不得不聘用持有臨時或替代性特殊教育教師資格證書的候選人執教。據估計，在每年聘任的新教師中，有四分之一沒有完全的特殊教育教師資格。在2003年前后，超過49000名不具備任教資格的特殊教育教師在崗教學，為接近83萬名殘疾學生提供服務。據統計，在2005年占全國特殊教育教師總數9.6%的教師沒有獲得完全職業資格證書，有些州或者地區這一數據甚至在25%以上，如哥倫比亞地區高達28%。這種質量上的不足比數量上的短缺問題更加嚴重，被研究者描述為“慢性而持續”的特殊教育教師短缺。
1.3隊伍結構失衡
首先是特定文化背景特殊教育教師缺乏。由于美國是一個移民國家，存在著大量的歐洲及亞非移民，2008年的數據顯示所有殘疾學生中這類學生占了將近30%。這樣，特定語言和文化背景的殘疾兒童教育問題就變得非常突出，而具備語言及文化溝通能力的潛在特殊教育教師候選人卻只有14%左右。
其次是性別比例失調。由于在社會期望中教學被看作是“女性工作”（women’s work），男性教師匱乏，男生缺乏相應的榜樣模型以及社會期望，因此很少愿意選擇教師這一職業，從而導致教育行業中男教師較少，而這在特殊教育領域尤其明顯。
1.4區域差異顯著
一般來說，經濟落后地區較其他地區的特殊教育教師短缺更為嚴重。來自美國教育就業協會（AmericanAssociation for Employment in Education，簡稱AAEE）（2000）的報告顯示，美國西部高山區、中部，高原地區和阿拉斯加地區在所有類別的特殊教育崗位都存在教師短缺。而西部、南部中心區、東南區、鹽湖區和亞特蘭大中部60%以上的特殊教育崗位類型都存在著教師短缺。
2 美國特殊教育教師短缺原因分析
雖然也有特殊教育教師因為個人原因（如家庭、婚姻、退休等）離開或不愿進入特殊教育行業。但從總體上來看，特殊教育教師短缺主要是由特殊教育崗位社會地位低、工作負擔重、缺乏足夠支持及流失嚴重等多方面原因造成的。同時，《不讓一個孩子掉隊》法案要求所有教師必須獲得州教師資格證書，導致部分不合格教師被清退同樣加劇了特殊教育教師的短缺。
2.1相關法規過嚴
Nichols等指出，相關法規是造成特殊教育教師短缺的原因之一。1997年及2004年的《殘疾人教育案》（IDEA）修正案以及《不讓一個孩子掉隊》法案的實施加劇了特殊教育教師的短缺。一方面，這些法律法規將更多的孩子定性為特殊兒童，從而增加了特殊兒童的數量；另一方面，這些法案對于教師的任教資格提出了更高的要求，導致大量沒有獲得任教資格的特殊教育教師被清退，從而加劇了特殊教育教師的短缺。
2.2教師工作負擔重
有些學區只有寥寥幾名特殊教育教師，一名特殊教育教師要負責一個學校甚至是數個學校的特殊教育教學工作，教學跨越多個年級，需要掌握廣泛的課程知識。如山的文件工作（paperwork）以及與家長的頻繁溝通等使人們不愿意進入特殊教育行業。正如有特殊教育教師所指出的那樣，由于州內“個別化教育項目”（Individualized Education Program）缺乏標準化，每年都在發生變化。并且學生來自于不同的地區，因此，教師需要花費大量時間整理他們的相關信息，花費至少4個小時了解一個學生的情況，花費5個小時去檢驗原來教師的評語，最后用40分鐘時間完成報告。這些工作需要在課下時間和周末來做，總是讓教師精疲力竭。
2.3缺乏足夠支持
由于特殊教育教師并不被普通教育教師認同，他們感覺自己生活在社會與學校的主流文化之外，使特殊教育教師對于學校文化產生疏離感，在工作和生活中經常感覺孤立無援，缺乏安全感。如有特殊教育教師反映：“由于缺乏普通教育同事的理解，導致我被疏離、冷落、排除在外，并且感覺不到自身的價值”。
特教教師缺乏資源與人員支持，反映在：（1）獲得資源有限。許多特殊教育教師缺乏足夠的教學材料、物理空間以及管理者的關注。一位特殊教育教師說，他在一個非常貧窮的小學工作了12年，有9年時間需要成為“資源專家”，自己尋找資源，缺乏合適的材料。他與其他四位同事共用一個辦公室。（2）人員支持不夠。許多學校缺乏特殊教育教輔人員，包括醫生、護士、心理咨詢師等，致使特殊教育教師經常感到孤立無助。
2.4教師流失率高
“教學與美國未來國家委員會”（National Commis，sion on Teaching&American Future，2003，簡稱NCTAF）將教師流失稱之為“國家危機”（national crisis）。根據Boe（2005）的研究，每年平均有6.27%的特殊教育教師離開教師崗位，從事其他職業；有8.27%的特殊教育教師轉行從事普通教育。也就是說，每年有大約15%的特殊教育教師流失，是普通教師流失率的2倍。每年離開特殊教育崗位的教師比新增特教教師還多。并且，特殊教育教師流失最嚴重的是城市和農村貧困區域的學校。
初任特殊教育教師流失率高。在所有學科的初任教師中，特殊教育教師是流失率最高的，特殊教育教師最初三年的流失率達到了19.9%。初任教師入職五年后，特殊教育教師離職率達到40%以上。
未獲完全特教資格的教師流失嚴重。比如JamesMcleskey，Bonnie S.Billingsley（2008）-13J的調查顯示，某大城市學區，由于特殊教育教師短缺，不得不雇用了100名未獲特教資格的替代者（substitutes）填補特殊教育崗位空缺，然而，之后三年中這些教師有40%～50%選擇了離開。
并且全美320萬教師中有將近一半是嬰兒潮（ba―by―boomers）時期出生的，他們在最近幾年都將臨近退休。由于以上多方面原因，造成了特殊教育領域的教師短缺。
3 美國特殊教育教師補充策略
根據特殊教育教師短缺問題，美國各個州、學區及學校采用了多樣化的補充策略，主要包括以下幾個方面。
3.1建立特殊教育教師綜合數據庫
許多州建立了州（際）特殊教育教師個人數據庫（personnel databases），以便了解州特殊教育教師的數量、分布、工資、流動等基本狀況，為特殊教育教師的招募與保留提供政策依據。2002年，肯塔基教育專業標準委員會與北卡羅來納州教育部、北卡教育研究委員會合作，共同搜集并建立了跨州的教師數據庫，包括教師的培養、需求、流動與保留等。北卡教育研究委員會對近幾十年州內教師的流失狀況進行了縱向分析，同時州政府還對州內的42000名教師進行了調研，以了解他們的工作條件。這兩個州的數據便于管理者及政策制定者按照學科及地域分布狀況招募并補充教師，并提供合適的初任教師教育項目。
3.2減少特殊教育教師需求量
Boe（2006）指出，寄希望于將來培養大批的特殊教育教師填補所有空缺崗位是不現實的，應對特殊教育教師短缺的一個重要方面是減少特殊教育教師需求。所應用的策略包括：（1）減少定性為殘疾學生的數量；（2）重新設計教育過程，例如應用現代教育技術或者聘請教師助手，從而減少全職特殊教育教師需求；（3）增加普通教師對于殘疾學生的指導，或擴大全納教育實踐。此外，許多學校還聘請了退休特殊教育教師重返課堂，擔任部分甚至是全部教學任務，以減少新教師的需求量。
3.3整合特殊教育教師培養途徑
改革現有培養模式。包括改革特殊教育教師教育課程體系，加強特殊教育知識和理論的教學，注重學生的實踐能力培養，提高特殊教育教師的學術水平。例如，Carla McClure，cvnthia Reeves（2012）的調查顯示，2004年在北達科他州，不同類別的特殊教育教師培訓需要學員花費很多時間從一個地方到另外一個地方。為了應對這種情況，北達科他州大學改變了教師培訓模式，通過案例管理和服務不同殘疾學生的方式展開。這樣，許多農村的小學校都能夠保證每天至少有一名特殊教育教師全程在校服務。
精心設計替代性特殊教育教師培訓項目。根據Rosenberg等（2007）的研究，在美國有大量的替代性特殊教育教師培訓項目（alternative route certification progams）存在，尤其是在特殊教育者極其短缺的那些州。這些項目大多是為想從其他行業進入特殊教育領域的人員設計的，并且這些項目秉承美國教育部堅持實踐取向的意見，通過作業、遠距離教育培訓候選人。許多學區還著眼于那些社區內從事過與特殊教育相關工作的人員，并鼓勵他們通過一定培訓進入學校擔任特教工作。
為學校員工提供培訓，使其具備任教資格。美國許多學區都尋求為現有普通教師、教輔人員（parapro-fessional）提供資金、時間等支持，使他們參加特殊教育教師資格培訓，獲得特殊教育任教資格。
3.4提高特殊教育教師福利待遇
提高教師待遇。各州及學區教育政策制定者已經意識到教師薪水不足以吸引和保留有能力的教師，因此，許多學區通過提高教師工資、增加獎金或者改革教師工資制度的方式吸引和激勵特殊教育教師。來自Shaffer（2006）的研究表明，亞利桑那州的阿什福克學區將初任教師的工資提高到了36000美元，年，是該州最高的，并且該地區為新教師提供了6（130美元的獎金。
為教師提供（免息）貸款或者代償貸款等。許多州和學區為教師提供了住房補貼等，有些州還還為大學生提供貸款，大學畢業選擇到特殊教育工作一定年限，就可以根據情況減免貸款。如Putney（2009）的研究表明，阿肯色州（Arkansas）為參與教師教育項目的每名候選人提供了3000美元的貸款，如果候選人達到一定的學分績點、獲得教師教育資格并到某些教師特別短缺的學科如特殊教育任教，這些貸款將獲得減免。
3.5改善工作條件
對于教師補充問題來說，使教師崗位變得更富于吸引力以減少教師的流失是非常必要的。因此，管理者通過多種策略改善特殊教育教師的工作環境。
管理者多方支持。早在1994年，LittrellLl9j就為管理者多方支持提供了一個理論框架，包括：（1）情感支持。考慮教師的想法，創設寬松的交流氛圍，表現出對教師工作及其人品的欣賞等。（2）教學支持。為教師提供與教學有關的幫助，包括提供必要的材料、空間、資源，為教師提供合理的教學時空。（3）信息支持。為教師提供進修、會議以及有效教學等多方面信息。（4）評價支持。通過與教師持續、深入交流為教師的發展提供建議等。
營造“家”的學校氛圍。有學者（V L.Estrada等，2010）在調研中發現，能夠長期在某一個學校執教特殊教育的教師大多提到了“家的感覺（sense of family）”作為他們一直在其工作崗位上工作下去的動力。管理者、普通教育教師、教輔人員以及學生像家庭成員一樣的支持、關懷是他們在崗位上堅守下去的重要原因。
減輕教師工作負擔。許多學區或者學校通過降低班額、提供教學助理以及優化教學設備的方式減輕教師的工作量，如斯波坎市的威爾皮尼特學區為教師配備了筆記本電腦、專職的教學助理，并且將班額限定為17人左右。
3.6為特殊教育教師專業發展提供支持
賈斯特森（Gerstsen，2001）等指出，那些感覺到自己有機會在工作中學習的教師傾向于繼續工作下去。因此，為特殊教育教師提供專業發展機會對于教師的招募與保留是十分必要的。
為教師提供初入職指導。根據每一位初入職特殊教育教師的特點為他們提供合適的指導者。理想的指導者應當是與被指導者教授同一年級同樣殘疾的兒童，在一起辦公，有豐富的工作經驗及指導經驗，并且富于耐心。2004年，Smith等人調查發現，同一領域的初入職指導能夠使初任教師第一年的流失率降低30%。指導的內容包括教學計劃和程序的建立，教學資源的支持，教學方式的改進，學校文化的適應，工作壓力的排解。并且這種指導可以是正式的，也可以是非正式的，而后者被證明效果更好。
為教師提供學習機會。教師的學習包括校內同事間研討以及專業進修等。學校領導者為特殊教育教師學習提供時間和資金支持。同時，管理者通過與特殊教育教師座談等了解他們的需求，針對其薄弱方面采取定期或者不定期的專業培訓，據L.W.Moses（2005）的研究表明，特殊教師教師在三種相關的技能領域相對薄弱，分別是教授來自于不同文化和語言背景的學生、合作以及應用技術進行教學。
與大學（學院）建立特殊教育科研聯系。美國諸多學校通過為大學或者學院的特殊教育實習教師提供實習基地，與大學特殊教育研究者共同開展相關研究，為本校特殊教育教師提供專業發展資源等。
3.7采用合理的招聘策略
選擇合適的候選人。Mark等（2005）的研究表明，有很強家庭關系且非常愿意參與兄弟姐妹生活的人更愿意從事特殊教育工作，因此，學校與高等教育機構更傾向于為那些有殘疾兄弟姐妹并且獲得教師資格證書的候選人提供特殊教育職業信息，這被證明是低成本且高效的。
應用靈活的招聘方式。Shaffer（2006）經調查研究發現，近年來，加利福尼亞教育部特殊教育管理部門在其網站開通了互動平臺，為那些有志于特殊教育的人士答疑解惑。并且該網站還提供了教師訪談的錄像，為網站訪問者講述教師生活的感受，解釋所需要的資格證書及其獲得過程。該網站還介紹了大量教師招募與培養項目，以及各種財政補貼信息等。而維吉尼亞州不僅有類似的網站，還通過廣播與電視等特殊教育教師招聘信息。
4 結論與啟示
美國特殊教育教師補充問題是橫亙在美國教育面前的重大問題，美國各級政府、各學區及相關學者都非常重視，雖然距這一問題的有效解決尚遠，但目前已經形成了比較合理的補充策略。美國特殊教育教師補充問題能夠為我國教師補充提供一定啟示。
4.1部分不達標教師在一定時期內將繼續存在
美國作為教育強國，其特殊教育領域中尚存在著一定數量不具備完全任教資格的特殊教育教師，并且在特殊教育中發揮著重要作用。而我國地域廣闊，區域間教育差異大，在某些特定地域（如邊遠農村）和特定學科（如特殊教育），一些并不具備完全的任教資格的教師還有一定存在的必要，在沒有條件為這些學校或學科配備合格教師的情況下，代課教師或不具備相關學科任教資格的教師將繼續發揮作用。
4.2建立區域教師綜合數據庫
美國許多州都建立了區域間教師綜合數據庫，統籌教師的流動與補充等。我國地域廣闊，區域間差異顯著，但區域間教師統籌力度不夠。為此，應當建立區域教師綜合數據庫，包括教師的招募、流動與離職，以及教師的分布、工資等。相關部門應加大區域間教師統籌，開創相互促進，優勢互補，彼此協調，共同發展的良好局面。
4.3吸納相關人員進入到教師隊伍中來
在我國，教師主要來源于師范大學畢業生，缺乏多樣性，部分學科教學效果不理想。為此，我們認為應當拓展教師來源，嚴格教師準入，吸納更多的社會人員經過培訓與考核之后進入學校擔任教學工作，這對于教師短缺的學科尤為重要。同時，為了解決某些學科師資不足的現狀，學校應鼓勵相關教輔人員通過培訓獲得任教資格。
4.4創設良好的校園工作環境
學校良好的工作環境對于教師（尤其是邊緣地區或邊緣學科的教師）的補充具有重要意義。為此，學校管理者應當創設寬松、愉快的學校氛圍，加大投入改善學校軟硬件設施，為教師的教學與生活提供多方面的支持，包括欣賞教師的工作方式，建立教師專業共同體，為教師提供信息支持，提高福利待遇以減輕教師生活壓力等。
一、特殊教育學校語文教學創新研究的原因
（一）新時期教育事業改革的需要
隨著信息時代的不斷進步，經濟改革也在大力的開展，不僅僅是經濟發展在一步一步的改革，各行各業都在著力進行改革以保證本行業能夠在社會發展大軍中站穩腳跟，甚至能夠走到前沿。同時，經濟改革的浪潮中也包括教育行業，然而這里要著重講的是特殊教育學校所要進行的教育改革。特殊教育是針對特殊人群所設立的學校，因此，特殊教育學校的教育模式不能完全的遵從正常學校的教學模式，但是教學資源就必須要同正常學校的教學資源一樣，要保證這些特殊教育學校的學生能夠與正常的孩子站在同一個高度，讓特殊教育學校的孩子也能正常享受先進的教學資源。
（二）教學方式過于單一化
目前很多的特殊教育學校對于特殊人群所制定的教學計劃過于單一，沒有任何的新意，不能夠很好的引起學生的興趣。首先來說就是特殊教育學校的學生都有這樣那樣的殘疾或者缺陷，其次，這一類的學生群體更容易出現心理疾病，最后就是說特殊教育學校的學生對于知識的渴求也是極為重要的。然而綜合這些原因，很多特殊學校教師在教學過程中還是采用不夠合理的傳統教學模式，沒有附加過多的優秀教學資源，讓這些特殊人群覺得這樣的課程太過于乏味，更加使得他們內心的負擔變的大起來了，所以，依賴單一化的教學模式是不長久的。
（三）教學內容過于書本化
特殊教育學校的語文教學首先要做到將教學正常化，不要帶有任何的其他想法去教學。很多的特殊教育學校的語文教師都是依賴課本為學生講解相關的知識，老師通過朗讀課本，將一些優美的語句單獨提出來供學生學習，這樣一來就能很好的完成教師的教學計劃，但是實際的教學質量還是很差。例如在特殊教育學校，一部分學生是聾啞患者，老師在朗讀課文時，對他們不會起到作用的。通過這樣的教學只能在一定程度上降低了學生的語文學習興趣，讓學生學習思維也開始變得退步，這也可以說明很多學生的興趣點無法被老師清楚的了解到，使得學校的整體教學質量有了一定的退步。
二、改進教學模式，提倡多元化教學
傳統的教學模式是依托教師對于課本內容進行解讀，依賴于老師為學生傳達這些語文知識。然而對于這些身體有殘疾或者缺陷的學生更加需要比較適合的教學模式，例如教師可以采取多元化教學模式，借鑒國內外一些優秀的特殊教育教學模式，可以在借鑒教學模式的同時還可以借鑒一定的教學內容來豐富特殊教育學校的教學內容，進而將這些教育模式中的優秀內容進行專門的研究，再結合本地的情況很好的處理教學單一化的問題。
三、創新教師的專業教學能力，引進先進的教學資源
眾所周知，教師專業中主要涵蓋了學科專業性內容和教育專業性內容等，教育部門與機構對教師任職提出了學歷標準要求，教師務必具備教育知識和教育能力，教育機構陸續頒布了教師專門教育內容與教育方案。
一、現存問題
特殊教育教師群體中存在不合格教學人員和不稱職教學人員，教師本體職業素質和教學能力相對較低，特殊教育教師學歷起點較低，大專學歷以及大專以上學歷教師人員數量極少，因為特殊教育教師就業體制尚未有力完善，部分特殊教育教師在就業中便會遇到諸多困難，加之社會特殊教育基礎性支持力度不足，致使大眾群體無法深度熟知特殊教育內涵，特殊教育教師因此不青睞于本專業工作就業，多數非特教專業出身教師躋身與此行業之中，一般情況下由普校而來，并未接受過相應特教訓練與培訓。
因為受到特殊教育師資力量不足影響，特教教師過往階段并未進行特教培訓與特教知識深度學習，任職過程中，僅能通過摸索來執行教學任務，在一定程度上缺乏正規理論知識引導。繼續教育機會較少，即便增加繼續教育機會，也會因為理論基礎薄弱而不能理解培訓知識，無法做到將理論與實踐有機融合。
二、小學特殊教育教師發展策略
通過數次分析和調查可以看出，特殊教育教師對盲童教育基礎知識回答方面有所欠缺，所掌握知識含量較少，其主要原因為，聾童教育教師和弱智兒童教師以及盲童教師人數比例較不均衡，聾童教育教師人數較多，弱智兒童教育人數較少，而盲童教育教師人數則更少;還有就是特殊教育職前培訓階段，專業教育知識培養過程中，聾教育專業和弱智教育專業是培養基礎，盲童教育基礎知識此時僅以學生選修課形式產生。
1.加大職后培訓力度以至有效提升特教教師教學能力
特殊學校教師職后培訓工作機制有待完善，應從實際角度出發，加大職后培訓力度，完善特教教師培訓機制，提升教師教學水平的同時也能穩步提升教學質量。
特殊教育學校教師一般情況下均由普通小學調任，而其余部分教師則由不景氣單位所調入，所以校方和相關教育機構應對此類教師群體進行職后訓練，旨在培養其基礎性特教能力，循序漸進的提高教師從事特教工作的水準與能力。
2.學科合理設置
小學特殊教育學科設置環節中，科學設置度和合理設置度均有所欠缺，特殊教育基本知識信息內容中，特教教師具體技能即為特殊教育職前培訓重點，此時應逐步加強弱智教育專業知識培訓力度和聾童教育專業知識培訓力度，在進行盲童教育時應更具針對性。特殊化教育方案制定和特殊化教育方案制定尤為重要，此時主要涵蓋了行為管理內容、早期教育內容和聽說訓練內容等。
3.特教教師學歷水平提升
通過實踐調研，結果顯示多數教師學歷均為中專，小部分特教教師為大專學歷，剩余特教教師均為初中水平教師和高中水平教師，大多數教師群體并未接受正規特殊教育培養和特殊教育培訓，多數均為未獲取特教資格的教職人員。
需要注意的是，發達國家特殊教育教師務必具備本科學歷或者本科以上學歷，只有滿足學歷標準后才能進行后續特教任務執行，所以我們應該從根本上提高特殊教育教師的內在學歷層次，以此為前提來深度落實特殊教育資格制度，上述內容對穩步促進特教教學質量和教學效率的提升具有深刻意義。
結束語
從特殊學生角度加以分析，義務教育階段教學最終效應分為兩點內容，第一點內容為學生文化素養提升，而第二點則為學生品德素養提升，特殊學校學生文化水平明顯低于普通小學學校學生文化水平，弱智學校學生群體和隨班就讀學生群體中也會出現此類狀況，從表面上來看是教師問題與學校自身問題，但透過現象看本質，實際上是我國教育政策問題。
特殊教育工作是我國教育整體事業中的核心組成部分，特殊教育課程設計內容、教材設計內容、教學方法設計內容和教學形式設計內容等均與普通小學之間存在較大差異，所以應按照特殊兒童身心特點和發展現狀等進行設計方案優化與積極整改，使此類學生知識合理增長，達成技能優質獲取、人格合理完善的主要教學目的，成為社會所需的人才。
改革開放以來，我國殘疾人高等教育從無到有，到目前為止，中國殘疾人高等教育得到了良好的發展，從1985年第一所殘疾人高等院校的成立到現在數十所殘疾人高等院校，殘疾人高等教育正蓬勃發展，為我國殘疾人高層次教育、就業、整體素質提高及殘疾人自身勵志做出了重要的貢獻。殘疾人高等教育，是一個國家制度是否真正具有優越性的體現，是否關注弱勢群體的社會道德與社會良知的體現。我國殘疾人高等教育事業的發展，正是我國改革開放后國家對弱勢群體全力關愛的表現，是社會主義制度優越性的體現。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》強調以“人為本、實現教育公平、保障殘疾人受教育的權利和促進社會全面進步”的視角，提出了“重視發展殘疾人高等教育。這些表明，黨和政府一直關注我國殘疾人的高等教育事業的發展，未來中國殘疾人高等教育將越來越會得到重視。
1 問題提出
一所優秀的高等院校，其綜合實力體現在教育、科研及教師隊伍的整體優勢上。我國殘疾人高等教育辦學歷史相對較短，僅有二十多年的歷史，規模范圍較小，與普通高等院校相比，無論是學生整體素質、教育設施條件、專業建設及教學課程模式都有很大的差別。因為，殘疾人高等教育的主要對象就是殘疾學生，其生理特征決定了其接受教育條件的艱難性與自身付出程度的刻苦性。據2009年中國殘疾人事業發展統計公報數據顯示，目前我國殘疾人全日制高等教育的培養對象主要是肢殘、聾、盲學生，其中肢殘生約占殘疾大學生的70％，肢殘生主要集中在一些普通高校學習；而盲、聾學生約占殘疾大學生的30％，盲、聾學生大多數集中在普通高校內部獨立設置的特教學院(系、專業)中學習，他們多數是學習困難較大的盲、聾大學生。無論殘肢學生，還是盲聾學生，他們學習的身體、生理、心里、方法及生活習慣都與身體健全的大學生有很多的差異，需要克服難以想象的各種困難。而面對如此一群自強不息的殘疾大學生，作為殘疾人教育服務的殘疾人高等教育院校，除了特殊的教學設備、教學設施及各種教學硬件外，最重要的是教師隊伍的建設，殘疾人高等教育培養對象的特殊性決定了對其教師隊伍有著不同于傳統意義上的普通高等教育的特殊要求。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中提出了“教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育。殘疾人高等教育作為高等教育的重要組成部分，要更好的實現發展目標，首先要有一支高素質專業化教師隊伍。雖然20多年來，中國殘疾人高校教育形成了一定規模的教師隊伍，但從數量、質量上都遠遠不夠，還不能滿足和適應殘疾人高等教育的發展要求。目前，高等特殊教育師資現狀：以接受殘疾人大學生的高校中，絕大多數殘疾學生的任課教師沒有受過特殊教育專業培訓，特殊教育教師在數量上嚴重缺乏，在質量上無法保證是不爭的事實。
由于長期以來對殘疾人高等教育教師隊伍建設關注較少，因此，我國殘疾人教育研究多集中在對中、小學殘疾人教育的教師研究，而對殘疾人高等教育院校教師的研究相對薄弱。從目前的文獻檢索看，對殘疾人高等教育院校教師隊伍建設研究多是論述教師隊伍現狀和存在問題，但較少對存在的問題系統地提出解決思路，目前尚未檢索到對殘疾人高等教育院校教師隊伍建設進行系統研究的文章。由于中國當前社會經濟的穩步發展，要求接受高等教育的殘疾人越來越多，而對教師的要求也越來越高。為此，本文以系統論作為研究視角，對我國目前殘疾人高等教育教師結構進行分析與研究，提出殘疾人高等教育教師隊伍的優化策略，期望能對殘疾人高等教育教師隊伍建設有一定的指導作用，促進殘疾人高等教育發展。本研究所指的殘疾人高等教育院校限定在獨立設置特教學院(系、專業)的高等院校中承擔全日制聾、盲大學生教育教學任務的在職的專職教師。
2 我國殘疾人高等教育教師隊伍現狀
筆者對我國目前獨立設置特教學院(系、專業)的高等院校專職教師隊伍的基本情況進行了問卷調查，向長春大學特教學院、天津理工大學聾人工學院、南京金陵科技學院、上海應用技術學院、北京聯合大學特殊教育學院、中州大學特殊教育學院、西安美術學院特殊教育藝術學院、重慶師范大學特殊教育系、鄭州師范學院特殊教育系等9所高等院校發放了教師隊伍學歷、職稱、年齡等情況的調查問卷，在此基礎上對數據進行了統計分析。
2.1 殘疾人高等教育教師隊伍整體結構存在的主要問題
2.1.1 學歷結構尚需提升
在獨立設置特教學院(系、專業)高等院校專職教師中，具有博士學位的教師比例為5.7％，具有碩士學位的教師比例為49.1％，具有學士學位的教師比例為41.46％。從統計數據上看，現有的學歷結構在一定程度上尚能滿足目前學校的教育教學工作，但與國內其他普通高校和國外同類高校相比，具有碩士及以上學位教師的比例還存在著較大差距。學歷結構是教師隊伍在基礎理論水平和科學研究能力方面的一個重要標志，從殘疾人高等教育的發展趨勢看，讓所有人都能夠平等接受適合其獨特需要的高質量的高等教育，提升特殊教育教師學歷是必須的要求。
2.1.2 職稱結構亟待調整
專職教師中具有高級職務教師比例為34.35％，具有中級職務教師比例為55.65％。很明顯，從事殘疾人高等教育的教師在職稱方面還有處于偏低水平。一個領域的學術帶頭人的水平是制約其向高層次發展的關鍵性因素之一，高級職務教師的比例偏低無法發揮學術骨干等帶頭人的激勵和輻射功能，必然會成為殘疾人高等教育發展的瓶頸。
2.1.3 年齡結構尚需優化
專職教師中年齡在35歲以下教師占教師總數的39.57％，35―45歲教師占教師總數的40.00％。青年教師存量和比例偏高，而中年教師存量不足，難以形成老中青均勻分布的教學和科研梯隊。
2.2 殘疾人高等教育教師能力素質存在的主要問題
2.2.1 從知識結構看，從事殘疾人高等教育的專職教師主要問題是特殊教育知識方面嚴重欠缺。綜合學歷結構、年齡結構情況分析，可以看出我國目前從事殘疾人高等教育教師整體學歷層次與年齡水平呈現反向趨勢，這種現象表明特教院校的教師多數經歷都是從學校到學校很快步上講臺。同時，經統計，專職教師中在職前接受過特教培訓的教師比例僅占14.35％，至今 仍有35.22％的教師沒有接受過特教的相關培訓。這兩個因素綜合起來就說明教師在特教知識和特教教學經歷方面同樣存在著欠缺。
2.2.2 從能力素質結構看，教師在實踐教學經歷方面有很大欠缺。如前所述，教師來源單一，大多數都是從學校門到學校門，缺少相關行業企業實踐鍛煉，實踐應用能力較低，進而造成殘疾大學生在社會就業崗位中職業技術應用能力以及分析判斷問題的能力較低。其次，教師特殊教育教學能力和研究能力方面上存在著欠缺。由于殘疾人高等教育的特殊性，當前殘疾人高等教育教師卻面臨一系列的困境：專業課與特殊教育教法結合困難，研究能力欠缺。教師的教學策略和教學方法雖然針對殘疾學生的特點有一些調整，但大部分仍沿用學科型教育和健全人教育的策略。在教學手段和方法上，大部分教師在用手語、盲文作為輔助教學手段以外，其他方面基本上與健全人的教學一樣，并沒有根據殘疾學生生理特點造成的學習障礙但同時又具有很強的生理補償能力、動手能力的情況，開展因材施教的教學和研究，不能從根本上適應殘疾人的需要，進而影響了教育教學質量。此外，由于殘疾學生身心發展上的特征和特殊教育需要，對特教教師思想道德品質提出的職業道德要求更為嚴格。但目前特教院校教師隊伍呈現年青化趨勢，同時職前接受過特教培訓的教師又不足半數，因而從事殘疾人高等教育的教師在職業道德、職業素質和觀念方面的建設還是當前比較迫切的任務之一。
3 殘疾人高等教育院校教師隊伍建設策略
3.1 基于系統理論的教師隊伍建設理念
美籍奧地利人、理論生物學家L.V.貝塔朗菲創立了系統論。系統論是一種科學的研究方法，是研究某個系統的一般模式和結構規律，研究該系統各個部分具有的共同特征。系統通常是由兩個以上相互區別、相互聯系又相互作用的要素所組成，為實現整體的目的而存在的有機集合體。具體來講，系統的各要素之間、要素與整體之間，以及整體與環境之間，存在著一定的有機聯系，從而在系統的內部和外部形成一定的結構。系統理論的核心思想是系統的整體觀念。任何系統都是一個有機的整體，它不是各個部分的機械組合或簡單相加。系統的整體功能是各要素在孤立狀態下所沒有的新質。系統論的基本思想方法，就是把所研究和處理的對象當作一個系統，分析系統的結構和功能，研究系統、要素、環境三者的相互關系和變動的規律性，并以優化系統觀點看問題，世界上任何事物都可以看成是一個系統，系統是普遍存在的。以系統論視角來看，教師隊伍是一個系統。對于教師隊伍這個系統來說，教師隊伍結構很重要。系統的整體功能并不等于它的各個組成功能的總和，整體大于各部分的總和，它具有各個組成部分單獨存在時并不具備的功能。要使高校教師系統發揮其最理想的作用，就必須對其構成要素加以適當的控制和安排，使其以合理的方式聯系在一起，協調合作并充分發揮各自的功能，從而使有限的資源發揮最大的效用。教師隊伍結構合理與否是衡量教師隊伍建設質量的重要體現，是形成高水平教師隊伍的重要條件。結構的優化是教師隊伍優化的主要途徑。
殘疾人高等教育是高等教育的一種形式，其教育目標、專業要求及人才培養體系架構與普通高校沒有差別，其區別在于培養對象的特殊性，這種特殊性要貫穿于整個培養過程，同時也要融于普通高等教育中。如果我們把殘疾人高等教育看作是一個系統，殘疾人高等教育教師則屬于這個大系統中的一個子系統，它必須按照系統整體需要進行運作。由此可見，殘疾人高等教育教師隊伍必須同時具備“高校教師”和“殘疾人高等教育”兩個方面的要素特征。即在隊伍整體結構方面要遵循普通高等教育對教師隊伍的共性要求；在教師個體素質方面又要符合殘疾人高等教育對教師隊伍的特殊性(簡稱：特性)要求。這里所涉及的“教師個體素質”是指從在微觀層面上看，從事殘疾人高等教育的教師所應該具備的素質。這二個方面缺一不可，且要有機結合，相互聯系、相互作用，教師隊伍整體結構和教師個人素質決定著教師隊伍的整體素質、性能與學校辦學質量，是衡量殘疾人高等教育教師隊伍建設是否成功的主要標準。
3.2 基于系統理論的教師隊伍建設思路
3.2.1 殘疾人高等教育教師隊伍整體結構應符合普通高等教育人才培養的共性要求
殘疾人高等教育作為高等教育的一種形式，其本質是“高等教育”，其人才培養目標的定位為“高層次人才”。因此，殘疾人高等教育教師隊伍的整體結構首先要達到普通高等教育教師隊伍結構的目標要求，如：學歷結構、職稱結構、年齡結構、學緣結構、學科專業結構等，這是殘疾人高等教育教師隊伍建設所必需的共性要求，也是殘疾人高等教育教學質量的基本保障。離開了普通高等教育教師隊伍結構的目標要求，就無法保證殘疾人高等教育教師隊伍建設的“高等教育”質量標準。同時，由于殘疾人高等教育的培養目標更多的是培養應用型人才，因此教師隊伍整體結構要素還應進一步拓展，即經歷結構、應用能力結構和組成結構。經歷結構擴展了一般性結構中學緣結構的內涵，該結構要素強調將“具有相關學科行業企業實踐經歷”作為專業教師的入職條件；應用能力結構要素強調專業實踐能力是專業教師必須具備的關鍵能力；組成結構要素強調兼職教師的作用與來源，兼職教師更強調來自于行業企業的專家和技術骨干在學科專業建設和人才培養過程中發揮的重要作用。
3.2.2 殘疾人高等教育教師的個體素質結構應符合培養對象的特性要求
殘疾人高等教育培養對象的特殊性要求從事殘疾人高等教育教學的教師必須具備特殊素質才能夠滿足培養目標的要求。
(1)知識結構
殘疾人高等教育人才培養是高等教育與特殊教育相融合的過程。首先，人才培養的基本定位是要將殘疾學生培養成為相關領域的高層次人才。這個基本定位要求教師應具備“所從事學科專業知識”和一定的“教育學科知識”，以幫助教師在掌握一般教學規律的基礎上解決教育教學中“教什么”的問題，這也是普通高等學校教師應具備的知識結構。第二，據調查，用人單位的需求和殘疾學生實際情況之間的矛盾主要表現在崗位的核心技能方面。殘疾大學生是否掌握了崗位的核心技能是用人單位錄用人才的重要指標。作為培養人才的教師本身應具備相應的崗位核心技能。第三，殘疾人高等教育的教育對象為殘疾學生，他們與普通高等教育中身心健全的學生相比，生理和心理特點存在著差別，同時殘疾學生因殘疾類型不同在心理和認知方面也存在著顯著差異。培養對象的特殊性導致培養過程的復雜性，這種復雜性就要求教師除應具備上述知識外，還應該掌握關于殘疾學生心理、醫學、康復、社會等多方面的知識，具有對殘疾學生身心缺陷進行診斷、評估及教育、康復等更為綜合化、個性化和精細化的特殊教育知識，以幫助教師在面對特殊教育對象時，解決教育教學中“怎么教”的問題。基于上述分析和認識，從事殘疾人高等教育教師的知識結構應 該具有“所從事學科專業－職業教育學－特殊教育學知識”的復合知識結構。
(2)能力結構
首先，從殘疾人高等教育發展趨勢看，殘疾人高等教育的主流應該是就業教育，目前殘疾人高等院校中多數殘疾學生接受高職教育。因此，其培養目標、培養方案、課程設置、教學方法和途徑都應突出職業性和技術性，這就要求殘疾人高等教育教師應該在相關學科專業領域具有較強的本行業的實踐應用能力。其次，對于殘疾人高等教育教師而言，除具備基本的教學設計、教學組織、運用教學媒體和信息化技術、教學評估和常規的教學研究能力外，還應該具備滿足課堂上學生特殊需要的教學和研究能力，包括認識和了解殘疾學生身心特點的方法；在評估、了解學生基礎上，運用手語、盲文技能、計算機以及生動的語言表達等手段設計、創建教與學的環境并善于靈活依據實際、變通地利用環境及輔助技術對殘疾學生進行教育教學的能力以及關于特殊教育理念、特殊語言等教學研究能力，才能有效保證教育教學質量。
3.2.3 職業道德素質
殘疾人高等教育是一項崇高但又復雜的育人事業，因此，它不僅要求教師具備教師應有的共性職業道德，還要形成體現特殊教育特性的“以愛、奉獻為核心，以教育公平公正等教育觀念為導向”的職業操守。
綜上所述，殘疾人高等教育教師隊伍建設的基本思路是：堅持一個目標，兩個標準。一個目標是指教師整體結構與個體能力素質有機結合，相互作用，最終能夠促進教師隊伍整體素質的有效提升；兩個標準是殘疾人高等教育教師隊伍建設既要符合普通高等教育對人才培養的共性標準要求，同時又要符合殘疾學生培養過程中所產生的對教師能力素質的特性標準要求。
3.3 殘疾人高等教育教師隊伍建設策略
綜合殘疾人高等教育教師隊伍目前存在的問題，運用系統理論，提出教師隊伍結構優化策略，它為殘疾人高等教育院校教師隊伍健康發展，真正促進特殊教育學科專業優化，提高人才培養質量提供了很好的支撐和保障作用。
3.3.1 堅持整體性觀點，促進教師隊伍整體結構與個體能力素質共同優化
整體性是系統原理的核心，它要求人們在認識和改造系統時，必須從整體出發，從組成系統的各要素間的相互關系中探求系統整體的本質和規律。把這個原理應用到殘疾人高等教育教師隊伍優化上，就要求我們必須將教師的整體結構優化和教師個體能力素質優化綜合考慮，使之能夠相互作用形成合力，發揮整體效應。
一方面建立人才引進的導向機制，積極引進殘疾人高等教育所需的具備高等職業教育和特殊教育雙重知識背景的學科專業人才，尤其是要補充年富力強的中年骨干教師，這是改善教師隊伍結構的直接而有效的途徑之一；另一方面是健全現有教師培養和培訓機制，在鼓勵教師提升原有普通高等教育學歷層次的基礎上，在職攻讀特殊教育專業學位或參加特殊教育國內外訪問學者項目等，補充特殊教育的知識、技能和分門別類的特殊教育能力。通過這種“提升增量結構”和“完善存量結構”相結合的方式，在優化教師隊伍學歷、職稱、年齡等整體結構的基礎上，進一步提升教師個體能力素質，進而真正促進人才隊伍整體素質的提升。
3.3.2 堅持層次性觀點，重點推進殘疾人高等教育青年教師結構優化和能力素質提升
任何較為復雜的系統都有一定的層次結構，系統的運動能否有效，效率高低，很大程度上取決于能否分清層次。殘疾人高等教育教師隊伍建設也應遵循系統理論的層次性原則，應有層次、有重點的進行隊伍優化。從上述殘疾人高等教育教師隊伍建設現狀分析，青年教師比例過高，且這些青年教師普遍缺乏特教背景知識和教學經驗，特殊教育教學和研究能力相對薄弱。因此，我們在堅持教師整體隊伍優化的基礎上，加強青年教師隊伍建設是殘疾人高等教育院校教師隊伍的重點任務。
(1)實施“雙導師”制度。鑒于殘疾人高等教育教學工作的特殊需要，對于沒有接受過特殊教育職前培訓的青年教師而言，短時間內可能無法完全勝任相應的教學工作。因此，殘疾人高等教育院校應建立“雙導師制度”，為青年教師配備一名相關學科專業導師和一名特殊教育教學方面的導師，在“雙導師”的傳、幫、帶作用下，青年教師一方面可以進一步完善所從事學科專業的專業知識，提高自身的教學水平。另一方面，又可以在教學實踐中學會特殊教育方面的專業技能和教學方法，避免理論脫離實際的弊端，讓青年教師在實踐的教學活動中真正提高自己從事特殊教育的教學能力。同時，通過雙導師制，還可以進一步加強青年教師職業道德教育，培養青年教師為獻身特殊教育事業的敬業精神，勤奮好學與刻苦鉆研的奮斗精神，治學嚴謹與執教認真的科學精神。
(2)鼓勵特殊教育教師在職提高。為完善青年教師特殊教育的教學和研究能力，殘疾人高等教育院校應鼓勵青年教師通過攻讀學位、短期培訓、訪問講學等方式，不斷學習特殊教育相關專業知識和提高特殊教育教學技能并支持教師積極從事殘疾人高等教育的教學研究。同時，制定政策鼓勵教師參加本行業的實踐活動，提高實踐應用能力。當然，對于針對不同的教育對象，青年教師參加職后培訓的要求也是有所區別，這樣才能加強培訓的針對性、層次性、實用性。
3.3.3 堅持相關性觀點，為優化教師隊伍結構創造良好的環境氛圍
系統原理的相關性原則要求我們在考察系統時，必須從內部和外部兩個方面來考察，一方面要考察系統內部因素之間的相互聯系，相互作用，另一方面，又要考察系統要素與外部環境之間的相互聯系，相互作用。因此，我們在優化殘疾人高等教育教師隊伍結構的同時，還要注重教師隊伍結構要素與教師隊伍所處的外部環境之間的相關相互協調，促其產生合力，努力創造一個有利于教師隊伍整體發展的外部環境。，
1.時代背景下兩者結合的必然趨勢
近年來，國家一直大力提倡保護非物質文化遺產，但是成效卻不容樂觀，大部分非物質文化遺產仍然在發展上面臨瓶頸甚至即將失傳。那么到底是什么讓非物質文化遺產的保護如此艱難?這與新時代背景下科學技術的日新月異和人們思想觀念的變化有著分不開的關系。非物質文化遺產的保護說到底就是如何傳承、如何發展，當今時代下，青年一代對非物質文化遺產普遍興趣不大，尤其是社會風氣日漸浮躁，金錢、權利成為人們追求的重點，非物質文化遺產的傳承必然困難重重。
那么，非物質文化遺產要發展，只能走“不一樣的道路”——與特殊教育結合。首先，特教人群即殘疾人與正常人區別明顯，他們先要生存下去，由于身體的缺陷大多數的工作對他們并不適合，而非物質文化遺產的傳承對于特殊人群來說沒有任何問題，甚至因為更有耐心他們能比正常人做的還好，另一方面殘疾人需要立足社會，渴望為社會做出自己的貢獻，實現自身價值，通過學習非物質文化遺產殘疾人也能保障基本生活，有益身心健康。無論是理論方面還是實踐調查結果都表明，兩者在新時代背景下協同發展已是大勢所趨。
2.物質文化遺產與特殊教育結合的現實意義
非物質文化遺產與特殊教育為什么要結合?這并不是形式主義，兩者各自的特性使其能夠互補，真正趨利避害，使兩個本屬于弱勢的群體達到1+1>2的效果，達到資源的最優化配置，是兩者最終實現共贏。
站在資源整合的角度看，兩者結合能夠揚長避短，相互彌補自身的劣勢，實現資源的優化配置。對非物質文化遺產來說，傳承和發展的問題得到解決，有利于我國非物質文化遺產的保護;對于特殊人群來說，既能夠保障其基本生活，又能夠實現其自身價值，為社會做出貢獻。
站在慈善、公益的角度看，兩者的結合能夠擴大非物質文化遺產的社會影響力，提升其知名度，形成慈善效應，從而擴大其市場需求，使其能夠持續發展，同時也能夠號召社會關注特殊人群，使其健康成長。
3.物質文化遺產與特殊教育結合的可行性分析
3.1 技術可行性。非物質文化遺產根據自身特性的不同可以選擇不同的特殊人群，以課題調研過的冀派內畫為例，只需要雙眼健康、可拿畫筆即可，將特殊教育與內畫工藝相結合有成功的先例：衡水市殘疾人技能培訓中心開設了兩年制免費的內畫培訓課程，目前有三批次的學生接受了相關的培訓，并且能夠獨自進行創作，畢業后能夠從事該行業的所占比例近80%。可見，二者結合技術上是可行的。
3.2 組織可行性。非物質文化遺產與特殊教育兩者各有側重，如果相結合則能夠實現資源的優化配置，非物質文化遺產能夠借助特殊教育學校的教學資源，特殊教育學校也可以增強學生的實踐技能培訓，具有組織上的可行性。目前已有個別非物質文化遺產進行了初步的實踐，以冀派內畫為例，目前畫師近千人，有深厚的工藝技術基礎，可以為特殊教育人群提供培訓教學，保證教學質量，而特殊教育學校有豐富的教學資源，可以和技能培訓互補，兩者也正在開展校企合作項目。
3.3 社會可行性。非物質文化遺產和特殊教育深受國家重視，在政策、資金上多有扶持，為兩者提供了堅實的基礎。并且，非物質文化遺產的保護傳承與特殊人群的生存現狀也是廣大群眾關注的民生熱點，兩者的結合必將受到社會的廣泛支持，對于兩者協同發展有巨大的推動作用。
4.物質文化遺產與特殊教育結合的發展模式構建
4.1 招生形式。非物質文化遺產與特殊教育結合要先傳承，后發展。在招生方面，可以選擇與殘聯共同成立培訓基地、與特殊教育學校合作的形式，面向全社會招收符合非物質文化遺產傳承條件的特殊教育人群，這兩種形式可以借助政府、學校的資金和教學資源，更有利于工作的開展。
4.2 教學形式。非物質文化遺產面對特殊人群的教學應具體問題具體分析，制定符合殘疾人認知能力、身體條件的教學流程，形成標準化的教學模式，教師一般由該非物質文化遺產的藝術家擔任，因特殊人群與普通人的認知能力不同，應重實踐，在實踐中學習，進行小班教學并面授，使特殊人群能夠盡快適應。
4.3 就業方向和成果轉化。特殊人群學習非物質文化遺產的目的之一就是就業，學成之后可以選擇進入文化產業，對口向非物質文化遺產輸送人才或者自主創業、從事非物質文化遺產的教學工作等，都可以自力更生，實現自身價值，其創造的實際成果，也可以通過殘聯、相關文化機構對外出售，與相關單位達成協議，批量定做出售，或者進行公益拍賣，實現成果轉化。最理想的是成立專門的非營利組織，從招生、教學到生產、物流、銷售等系統地進行該事業的發展。
5.結束語
本課題組通過實地走訪調研了冀派內畫的發展模式，借鑒其經驗，以小見大，創新地提出了上文所述的非物質文化遺產與特殊教育相結合的雙贏發展模式，課題組也由衷地希望通過該模式非物質文化遺產與特殊教育能夠真的由弱變強，實現協同發展，使該模式被廣泛應用!
關鍵詞：云存儲；特殊教育；資源庫建設
云計算是當前IT領域的研究熱點，很多企事業單位正在探討或者已然采用虛擬化、云計算等技術來重新修改或構建其信息中心的IT基礎架構。各大行業云也應運而生，如政府云，電子商務云等。云計算在教育領域中的應用稱之為教育云。教育云就是將教育服務的資源通過云計算的模式提供給用戶。近年來國家對教育云的發展很重視。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中提出“加強網絡教學資源體系建設。建立開放靈活的教育資源公共服務平臺，促進優質教育資源普及共享”。《教育信息化十年發展規劃》中多次提到“建立包括教育云基礎平臺、教育云資源平臺”。目前很多高校都開始涉足教育云的探索和資源庫開發。然而，在特殊教育領域的教育云研究卻是空白。特殊教育資源庫建設是特殊教育云的主要組成部分，云存儲技術為特殊教育資源庫建設提供了新思路。
1 特殊教育資源庫建設現狀和存在問題
2004年教育部基礎教育司委托部分特教學校聯合開發全國特殊教育資源庫，歷經兩年的開發建設，形成了近500G的全國第一個特殊教育資源庫（包括視障版、聽障版和智障版三類），其呈現形式主要為光盤和資源網站。然而其使用情況并不如預期，該資源庫只是眾多素材的堆積，稱不上是優質的教學資源，開放性和擴展性不好。2009年上海市教育委員會和華東師范大學共建了上海市特殊教育資源庫，其資源分類細化到10類，資源類型將近20種。但其資源數量較少、更新較慢，未形成一定規模；同時，它只對上海地區特殊教育機構開放，共享性不夠。目前也有很多特殊教育學校自建了校本教學資源庫，但校際間缺乏統一的資源開發標準和統籌規劃，導致資源重復建設，兼容性較差，同時也缺乏有效的管理和維護。
總體而言，目前特殊教育資源庫的建設存在的主要問題有資源庫開放程度不夠、可持續性較差、資源規模小、缺乏統一標準和共建合作機制等。在訪問方式上，均不支持無障礙訪問和移動訪問；在存儲方面，都是采用集中存儲而未采用分布式存儲，這樣無法避免單點瓶頸故障（即當服務器失效，會導致整個資源庫無法訪問）。
2 云存儲的優勢
2.1 成本優勢
云存儲服務由云服務商來提供，成本優勢顯著。一方面節省了存儲管理人員成本，另一方面無需購買大量的設備，大大節省了設備開支。
2.2 按需所取
云存儲具有強大的可擴展性，當用戶發現存儲空間不足時，只需支付很少的費用即可擴展服務空間，滿足需求。
2.3 安全可靠性
云存儲中的副本一般都會有3個備份，分別存儲在不同的節點設備中，每個存儲節點可以分布在不同的存儲中心，這樣即使兩個存儲節點同時宕機，也能保證數據訪問，從而大大提高了云存儲的可靠性。在安全方面，云存儲提供了很好的加密技術，同時有專門的管理人員來運維，安全性可以保證。
2.4 高效
云存儲使用了存儲虛擬化技術，能夠合理利用數據存儲空間，大大提高各種硬件資源使用效率。同時可提供數據分層存儲，可支持負載均衡，提供高效訪問。
3 基于云存儲的特殊教育資源庫建設原則
3.1 可持續性
資源庫建設不是一蹴而就的，它是一個長期發展過程，應該隨著特殊教育的發展而持續、穩定、協調的發展。因此，必須遵循標準化建設，定義良好的擴展接口以滿足資源建設的可持續性。
3.2 無障礙訪問
2012年6月國務院頒布了《無障礙環境建設條例》，明確指出要保障殘疾人方便獲取和交流信息。因此，特殊教育資源庫建設必須支持信息無障礙化，如給視頻配備字幕 ，建設無障礙網站等。另外在資源庫建設過程中也應注重平臺訪問的便捷性以及良好的用戶體驗。
3.3 移動優先
目前，手機用戶數量已經超過了網民數量。移動學習已經成為未來學習的一種趨勢，或者說是未來學習不可或缺的重要組成部分。因此，其建設要考慮移動優先原則，即支持用戶使用移動設備輕松訪問云上的教學資源。
3.4 開放性
資源庫建設應考慮“合作共建、人人參與”模式，讓特殊教育機構和教師個人參與進來，充分整合優質資源，打破數據孤島。類似于百度文庫開放平臺，開放其訪問接口，支持在線上傳文檔資源、同時可加入審核、評價和積分等激勵機制，提高資源庫建設參與者的積極性。
[參考文獻]
[1]劉鵬.云計算第二版[M].北京：電子工業出版社.2011.
（長沙職業技術學院 湖南省教育科學特殊教育研究基地，湖南長沙，410217）
[摘要] 手語作為高職院校特殊教育專業開設的專業必修課之一，對學生手語專業技能的培養、個人專業的長遠發展，發揮著重要作用。手語課程教學水平的高低直接影響學生手語專業技能的高低、決定特殊教育教育教學質量的優劣。針對目前高職院校特殊教育專業手語課程教學在教材選用（教學內容）、教學方法、教學手段、課程設置、師資建設、考核評價等方面存在的問題，提出改善手語課程教學的有效措施。
[
關鍵詞] 高職院校；特殊教育；手語教學；改革研究
[中圖分類號] G762.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-893X（2015）01-0083-03
[收稿日期] 2015-01-16；[修回日期] 2015-01-26
[基金項目] 長沙職業技術學院2013-2014年度重點項目“高職院校《中國手語》課程‘六化’教學改革研究——以長沙職業技術學院為例”（CZJG14A01）
[作者簡介] 羅笑（1984-），女，湖南長沙人，長沙職業技術學院講師，主要研究方向：特殊教育及師資，手語翻譯。
手語不僅是聾啞人、聾健人群進行相互交際、交流思想的主要工具，也是和諧社會文明進步的重要標志[1]。2006年聯大第61屆通過的《殘疾人權利公約》明確指出，“語言”包括口語和手語及其他形式的非語音語言，正式明確了手語的語言地位。我國聾啞殘疾人數量全球第一，據中國殘疾人聯合會2010年的統計，我國有聽力殘疾人2054萬，數量仍在逐年遞增，社會急需大量手語翻譯人才。盡管勞動和社會保障部于2007年將手語翻譯員列為第八批新職業，教育部將《手語》課程列為特殊教育專業學生的必修課，然而，全國持證的專業高級手語翻譯人才不足千人，遠遠不能滿足中國特色社會主義和諧社會建設和中國特殊教育事業發展的需要。
“手語”是我國高等師范院校和高職綜合院校特殊教育專業所開設的必修課之一。手語同普通話、音樂、舞蹈、琴法、盲文、課件制作、學科教學法、教育技術等多門課程一起，共同構成特殊教育專業課程的基礎模塊。目前，我國手語教育仍處于發展和完善階段，尤其是高職特殊教育專業《手語》教學過程中仍存在諸多問題，亟待完善。本文擬從“教材選用校本化、教學方法多樣化、教學手段MOOC化、課程設置合理化、考核評價多元化、師資隊伍專業化”等方面，探索《手語》課程“六化”教學改革。
一、手語教學中存在的主要問題
（一）教材選用（教學內容）陳舊單一
資料顯示，在我國開設手語課程專業的特殊教育學院已近20所，但至今沒有一部全國通用的高校手語教學大綱和系統的手語教材。作為專業教材，《中國手語》存在一定的不足，主要表現在：詞匯量大，記憶困難，就業時使用詞匯少；專業詞匯不足，缺少手語教育教學、服務管理等專業詞匯[2]；手語的產生與發展、手語語言學、手語語法、方言手語等重要手語理論知識（常識）缺失；針對特教崗位所需的教育教學情景式會話內容（學習、生活場景篇、常識篇、學科教學篇等），即實踐教學內容缺乏，等等。當前，教材選用單一，教學內容過泛，缺乏實用性、生動性、針對性（或情境性），成為手語課程教學的首要問題。
（二）教學方法簡單陳舊
由于中國手語課程的歷史較短，手語教學仍處于起步階段，加上手語教師教學水平的參差不齊，導致教學方法呆板陳舊，傳統的單線“灌輸式”“填鴨式”教學模式過分地強調以教師、教材為中心，忽略了學生的動手能力、創造力、參與度[3]，導致課程教學中缺乏互動和活力，加上手語教學的理論知識與實踐運用脫節，限制了學生學習的積極性、主動性和潛力的有效發揮，課堂氣氛沉悶、壓抑。
（三）教學手段古老單調
教學手段落后，大多仍然局限于課堂灌輸知識、黑板板書，有時也能從網絡下載一些手語自編舞蹈視頻、聾人電影等供學生觀看，但與手語教材內容完全脫離，學生未能形成深刻的學習印象。這種傳統的“一塊黑板、一支粉筆”的古老教學手段，同新時期手語課程的性質、特點極不對稱，缺乏對多媒體、網絡等現代化教學設備（工具）的深刻認識和充分利用。
（四）課程設置欠合理
課程體系設置不科學，課程培養目標不明確，課時量嚴重不足，同手語在特殊教育專業中的重要地位不相適應。以長沙職業技術學院為例，特殊教育專業手語課程的培養目標為：通過專業理論知識的學習和操作技能訓練，使特殊教育專業學生樹立良好的職業道德和職業規范，熟悉并掌握中國手語的基本知識，熟練掌握《漢語手指字母方案》《手勢動作圖解符號說明》《漢語手指字母圖》和《常見手指仿字類手勢動作式》；在熟練掌握《中國手語初級實驗教材》和《中國手語中級實驗教材》2164個手語單詞和228個簡單句子的基礎上，熟練、自然掌握常用480個新手語單詞和29篇短文[4]；具有在多種場合熟練、自然運用手語與聽障人士進行語言交流，進行較復雜傳譯的能力。多年來，培養目標的確立科學、合理，但缺乏顯著的專業特性和行業針對性。此外，特殊教育專業在大二時才開設“中國手語”課程，學程為一學年，總學時82課時（其中理論26課時、實踐56課時），每周2課時。
（五）教師隊伍（建設）整體滯后
手語是聾健人流的重要工具，也是特殊教育工作者從事特殊教育工作的有效途徑，手語技能的好壞決定了特殊教育工作者質量的高低，直接影響聾生的學習效果和思維發展。因此，作為培養特殊教育專業師范生的手語教師，其自身職業道德的高低、職業素質的優劣、職業技能的長短，都將制約學生手語學習的效果。調查發現，我國的特殊教育師資80%左右是沒有特教專業背景的，這與目前我國特殊教育學校教師學歷專業的類別分布有關：特殊教育專業占21.8%，普通師范專業占68.3%，其他專業占9.8%。我國《殘疾人教育條例》第33 條規定：“殘疾人教育的教師除應具有國家規定的普通學校教師的學歷、資格外，還應具有殘疾人教育專業知識，并取得專業資格證書”。但高職院校具有國家職業資格認證的高水平手語教師數量極少，且綜合素質不高，尤其是既懂手語教育又懂學生管理、心理知識的“雙師型”教師不多，影響了學生手語學習的效果。
（六）考核評價欠科學
手語課程考核手段單一，缺乏靈活性、過程性、科學性。多年來，高職院校手語課程一直以期終考核為準，以筆試考查為主。這種傳統單一的卷面考試存在嚴重的局限性，不僅不能檢驗教師手語的教學質量和學生的學習效果，也不能充分反映手語的教學成果。
二、改善手語課程教學的有效措施
（一）教材選用（教學內容）校本化
高職院校應結合特殊教育專業人才培養目標和行業對人才的需求，注重手語教材的多樣性，選用2-3本科學、實用的手語教材；鼓勵一線手語教師聯合特校、特教機構、福利院、殘聯、政法部門，積極編寫具有特殊教育專業特色、適用于特教工作者崗位、社會通用，集系統性、科學系、實用性和趣味性于一體的校本教材（如政法系統常用手語、特殊教育教學常用手語、公共場所常用手語等），增加手語的產生與發展、手語語言學、手語語法、國內外手語發展研究、手語翻譯員職業守則、方言手語等手語知識；增加針對特教教學、服務管理等崗位與聾人實景交流會話（如生活場景篇、文化常識篇、學科教學篇等）、手語舞蹈和啞劇編排表演、手語翻譯等實踐教學內容到課堂、教材中，并納入期終考評和書后測試內容。同時，教師可跟聾人群體學習一些使用頻率較高的地方手語，教授于特教學生，有助于他們日后更好更快地融入到聾生學習和生活，提高教育教學效果。
（二）教學方法多樣化
教學方法是教學過程中很重要的一環，它的表現力決定了給學生傳遞知識的生動性與具體性。同樣的教材內容，照本宣科式教學跟積極創新式教學達到的效果天壤之別。我國高校手語課程的開設較晚，教學體系處在不斷完善中，特教專業學生手語課程教學還需不斷地實踐、反思和總結，從而真正提高實踐教學能力和手語翻譯能力。高職院校在充分尊重學生個體性的同時，應鼓勵學生參加手語課題的教學互動，培養學生的自主學習能力；開辟手語社、手語角等興趣小組，廣泛引入情境教學、微格訓練、聾生示范等多種教學方法，充分調動學生學習手語的積極性和主觀能動性。此外，教師還應改變傳統的灌輸式教學方式，融入學生自主探究、小組合作、“快樂傳真”手語游戲等多元教學（學習）模式，如初學漢語拼音字母時，教師可提問，讓學生分組討論漢語拼音字母字形的異同，進而在教師示范拼打字母中，學生逐步領悟到漢語拼音字母的特點，從而使學生對概念的掌握過目不忘、印象深刻。再如在詞組的教學中，教師可出題，讓學生分組，運用角色扮演法，自主編排、配合完成情景式對話訓練（表演），學生學得輕松興趣高漲，課堂氣氛活躍效果顯著。
（三）教學手段MOOC化
采用多媒體視頻（如在線手語詞典、聾人新聞、手語教學博客、手語微信、手語情景劇、手語電影等）、利用QQ、微信建立校園手語學習互動平臺，開辟手語在線學習網絡平臺，充分實現教學手段的直觀性、動態性和多元化，豐富學生手語學習材料的同時，提高手語課堂教學的趣味性、有效性和活躍度。高職院校要加大資金投入、加強技術保障，通過制定獎勵措施、聘請MOOC課程專家講座、名師演示（優質特色MOOC課程）與現場指導等方式，鼓勵專業教師團隊花大氣力、合做手語MOOC課程（亦稱大型開放式網絡課程），將有限時間、有限地點、有限內容的手語課程教學延伸至無限空間、無限領域，以滿足不同學生的手語學習需求。這種課程資源海量化、工具資源多元化、課程使用簡單化（免費化）、教學內容碎片化、教學時間自由化、課程參與自主化、課堂場所延伸化的教學手段，能極大考驗學生引擎搜索、資源整合、自主學習、合作探究的能力，更能有效地推動教師的教與學生的學。簡單地說，只要有網絡的地方，世界各地的手語愛好者都能隨時隨地自主學習到國內外著名手語課程的任意教學片段，并進行學習效果測評，給學生提供了系統學習的可能，很受學生歡迎。
（四）課程設置合理化
依托特校、特教機構及手語翻譯員崗位、行業對特殊教育專業人才的需求情況、崗位能力的不同要求，進一步細化手語技能的訓練內容（特校教學、管理的內容；特教機構服務、管理的內容；手語翻譯員崗位服務的內容）和等級要求，研制手語課程教學計劃，明確手語課程培養目標和培養規格，同時深入分析兄弟院校手語翻譯專業的課程計劃和本校特殊教育專業的課程計劃的應用性、時效性，從手語翻譯專業自身特點出發，查找存在的問題，探索多樣化的人才培養模式，將先進的教學思想、優秀的教學成果應用于教學實踐，形成鮮明的專業特色。同時聘請特教領域資深專家、聾人學者參與教學內容的選取、課程計劃的制定。優化課程體系，刪減機械性的手語手勢學習，增加手語專業詞匯、手語語法、手語翻譯技巧等實用手語知識的學習比重，同時增加手語課程的開設學程和實踐教學（實踐訓練）時間，拓寬實踐訓練的場所（領域），教學時量可由當前的一學年82學時增加到兩學年160學時及以上，尤其要增加學生在特校、特教機構的實習實訓時間，讓學生身臨其境，感受手語技能在教育教學中發揮的重要作用。
（五）師資隊伍專業化
隨著國家殘疾人教育師資資格證書制度和特殊教育教師專業標準的建立，熟練掌握國家通用手語將成為聾教育教師職前培養和在職培訓的重要內容。注重一專多能、技術技能復合型手語教師的發掘與培養，加大手語教師的在職培訓力度[5]，要求教師每學期至少參與兩次手語專業講座（或學習活動），至少獲得兩周特校的教學實踐經歷，及時更新手語教學理念與方法，深刻體會自然手語與文法手語的異同等；鼓勵教師不僅獲得高校教師資格證，還要獲得中級及以上國家手語翻譯師、手語培訓師等職業能力資格證，提高教師“雙證化”比例。此外，同機械、汽車、會計、旅游等專業一樣，省市教育部門也應該對特殊教育專業學生（院校）實行手語翻譯類職業技能抽查，以此作為專業教學質量測評和院校育人排名的重要考察依據。同時教育部、中殘聯和省市教育部門，要經常性舉辦職業院校手語翻譯員的技能比武（大賽），樹立典型，推廣經驗，逐步組建一支高精尖的專業手語翻譯教師隊伍，服務于專業教學和科研轉化（將手語方面的課題、項目等理論科研成果運用于手語教育教學實踐之中，有效促進手語翻譯的穩步發展）。
（六）考核評價多元化
引入CAEP手語職業能力資格證書考評制度。高職院校可開設CAEP手語職業能力資格證書考評內容，組織學生統一學習訓練、集體考證，嚴格要求學生在畢業前獲得小學教師資格證和普通話、英語、計算機等等級證書的同時，至少考取CAEP手語（初級）職業能力資格證。這將大大拓寬學生就業的寬度和深度，極大提升學生就業競爭力，提升用人單位和社會對學生的滿意度、認可度。加強過程性評價，調整優化手語課程卷面考試題目的設置，降低期末卷面考核成績的比重，結合自評、學生互評、師評、他評等多方評價[6]，將課堂表現、課程提問、手語課外實踐、平時作業、手語職業資格證等多種考核方式引入學生學習綜合考評體系，從手語知識掌握量、手語詞匯精確度、手勢藝術表現力、手語展示創新性等多方面，考核學生手語課程的學習等級，重視學生個人發展和學習過程的考核評價。同時，加大口語、手語翻譯內容考核的比重，將手語技能分為口譯、手譯、眼力等多個項目考核，既考察學生的膽量、口頭表達能力、語言組織能力，又考察學生的手語看話翻譯（將手語傳達出的內容整理、翻譯成通順的句子）能力和手語表現力，同時考察學生的邏輯思維能力和靈活應變能力等，促進學生綜合能力的均衡發展。
此外，還可以通過訓練和指導手語社團，利用國際聾人節、助殘日等重要節日，走入特校、福利院、殘聯、語訓機構等單位，開展各類手語知識宣講，普及、推廣社會手語知識，與聾人一起學習和表演，積極營造更活躍、和諧的手語學習氛圍。與特校、福利院、殘聯、語訓機構、電視臺、公檢法系統等單位深度合作，共建實訓基地，力求每名學生每個學期都有2周的時間在聾人學習、生活的地方，一起學習、交流，共同提高。同時要不斷完善手語課程計劃，科學定位課程培養目標。
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一、為什么要給這些孩子更多的關愛
(一)特殊兒童我們都知道的原因，他們生理上或多或少都區別于一般正常兒童。由于他們先天的原因也好或者由于后天人為的原因也好，他們在某些方面都有異于正常兒童。對于普通孩子非常輕松的日常生活能力，對他們來說可能要比較困難。如果比較嚴重的話，有些甚至連基本的生活自理能力都無法得到保障，所以，他們在學習的路上要付出更多，要接受更多身體上的付出，即使這樣，都很難達到正常兒童的水平。
(二)特殊兒童思想上的問題要比身體上的問題更突出。要先讓每個特殊兒童正確認識自己接受自己本身是最大的挑戰，也是特殊學校老師們最應該做的。只有通過愛讓他們接受自己從而慢慢的認識到這個社會也是接受他們的，才能把他們心靈最低處的小窗戶打開，才能讓他們從思想上拉近和我們的距離。思想上的問題解決了，其他的問題一是好解決，還有的問題根本不用我們關注，可能就迎刃而解了。思想上的問題，需要更多的關愛，關愛讓他們思想的翅膀飛翔起來，他們思想的眼界才會更寬廣。
每個特殊學校的兒童他們的心理承受能力要比一般孩子脆弱的多，他們比一般孩子更敏感。大部分特殊教育學校的孩子都會存在一種自卑感，特別是生理上的短缺會直接導致他們心理上自卑，感覺自己不如人。他們更容易失落、更容易敏感，更容易把自己和這個世界隔離開來，更容易放大這個社會的負面的東西，也就意味著他們更不容易釋放他們的負面情緒，反而會弱化自己本來的正面的東西，這樣時間久了就會形成一種惡性循環。所以說特殊教育學校的兒童們的思想更是我們關注的問題，也是我們給予更多關愛的理由。
(三)特殊教育學校學生學習本身的問題。因為他們生理上的某種缺陷，使得他們在學習上會遇到更大的困難，他們要付出的是一般學校普通學生幾倍甚至更多的辛苦和汗水，換來的可能是我們看來微不足道的進步，所以，這種情況對于老師的要求更比較高了，老師們絕對不能以以看待普通學生的眼光看待這些學生們。
二、怎么更大程度的給予他們愛
(一)需要數學老師真正走近學生。特殊學校的學生一般都是采取住校的模式，很少有特殊學校招收走讀生，一方面減輕了這些學生家長們的負擔，另一方面，也有利于學校老師有針對性的開展工作。每一個特殊學校里的學生都有這樣或者那樣的問題，他們需要的最多的是幫助、鼓勵和老師對他的愛。特別是，這些學生都比較信任數學老師。因為數學老師和他們接觸的時間最久。首先做他們的朋友，對他們的要求要降到最低，只有這樣，才能真正客觀的對待這些孩子。對于特殊教育學校的這些孩子，教育學習知識是第二位，第一位是當他們的守護者，給予他們無盡的愛，讓他們不至于對這個社會有炎涼的看法，這樣，才能讓特他們主動的擁抱社會，才有可能在將來真正的融入到這個社會中。
老師們要自習觀察每個學生的生活規律，及時捕捉每個學生的生活細節，要及時記錄每個學生的特點，過一段時間行程匯總，做這樣的分析能夠從長時間跨度上分析了解學生，更好的把我學生，這樣也才能更好的給予學生有針對性的關愛。
(二)多從思想上下功夫。數學思想或者思維的建立，有利于他們今后邏輯思維的發展，對于他們的恢復有很大的幫助。而且前章已經說明思想的把握對于這些特殊教育學生的重要性。每一個數學老師要勇于做特殊學生思想上的引導者。當他們因為失落在校園里某個角落發呆的時候，當他們因為自慚形穢而自暴自棄的時候，當他們因為別人的冷風熱潮而心灰意冷的時候，我們要想想，這些時候，我們的老師在哪里，我們的老師是否已經察覺并采取了措施，我們是否用愛去化解了這些問題，還有，這些問題的出現，是否有因為我們關心不夠導致的。思想上的問題，無聲無息，有時會很那覺察到，但是，一旦問題出現，就應該引起足夠的重視，解決起來還有些棘手。最有效的是從一開始就要給這些孩子們傾注足夠的愛，從思想上一些有可能引發問題的小問題消失在萌芽狀態。我們還要及時捕捉這些孩子生活中某一方面的特長，及時進行有效有針對性的鼓勵。老師們應該有這樣一種信念：上帝是公平的，每一個殘疾兒童在生理機能上某一方面的殘疾，必然會在生理機能的另一方面會有超長發展。而這些超長能力能否被發現，能否獲得發展，能否給這些孩子以自信式的鼓勵，關鍵看我們老師能否給予孩子們足夠的愛，只要愛達到了，他們的潛力一定能發揮出來。對于這些特殊學校學生心理上的缺陷，老師們也得重視必須通過一定時間的操煉來促進其健康，只有心理上健康，才能帶動他們的思想健康起來。比如，多讓學生走出教室，參加一些運動項目，在運動中培養自己慢慢堅強的品質。
三、后記
愛是教育最好的營養品，是所有階段學生都應該得到的，這也是教育感化作用能夠發揮的源泉，而對于特殊教育來說，愛是我們的生命生命，也是挽救學生生命之花的重要手段。如果特殊教育老師們內心充滿了大愛，那對于學生是萬幸，對于老師們自己也是提高創新能力的力量來源。有愛才有方法，有愛才有教育，對于特殊教育學校的孩子們，更是如此。
（1.新疆烏魯木齊市聾人學校 新疆 烏魯木齊830026；2.北京師范大學特殊教育研究所 北京 100875）
摘要：殘疾人職業教育是中國教育事業的重要組成部分，旨在培養殘疾人掌握生存技能、適應現代社會、過有尊嚴的生活、為社會發展做貢獻。它分為職業學校教育和職業培訓兩種類型，由國家根本法、專項法律、行政法規、部門及地方規章提供法律保障，由教育、民政、殘聯以及人力資源社會保障四個部門負責管理，初步形成了“一、二、三、四”式的有中國特色的殘疾人職業教育體系。
關鍵詞 ：殘疾人；職業教育；發展現狀
中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）11-0005-06
作者簡介：高宇翔（1989—），男，福建福州人，碩士，烏魯木齊市聾人學校教師，中學二級教師，研究方向為特殊教育。
中國的職業教育是與基礎教育、高等教育和成人教育地位平行的教育類型。基礎教育分為學前教育、小學教育、初中教育和高中教育，小學和初中階段稱為九年義務教育。高等教育和成人教育在高中階段之后實施。職業教育獨立實施或與基礎教育、高等教育和成人教育一起實施，以培養技術型、應用型人才為目標，以就業為導向，傳授某種職業或生產勞動所需的知識技能。
目前，中國大陸有8 296萬殘疾人，其中25%居住在城市、75%居住在農村。殘疾人職業教育是中國職業教育的重要組成部分，培養職業技能、提供謀生手段，有利于減輕殘疾人家庭的負擔、促進社會發展。
殘疾人職業教育的支持保障
（一）法律法規
中國殘疾人職業教育法律體系由國家根本法、專項法律、行政法規、部門及地方規章四個層次組成。
具體來說，國家根本法即憲法。要求國家必須發展社會主義的教育事業，提高全國人民的科學文化水平，建立和管理職業教育和高等教育學校，國家發展各種教育設施，掃除文盲，對工人、農民、國家工作人員和其他勞動者進行政治、文化、科學、技術、業務的教育，鼓勵自學成才。國家鼓勵集體經濟組織、國家企業事業組織和其他社會力量依照法律規定舉辦各種教育事業。
專項法律主要包括教育法、高等教育法、職業教育法、殘疾人保障法、民辦教育促進法、教師法等。它們確定了中國職業教育體系，明確了殘疾人職業教育的重要意義，強調了殘疾人接受教育的權利和各級政府發展職業教育的義務，確定了殘疾人職業教育的結構和支持體系，部署了殘疾人職業教育在不同時期的發展策略和師資培訓工作。
行政法規有《殘疾人教育條例》、《殘疾人就業條例》、《教師資格條例》等；部門及地方規章涉及《教育部等部門關于進一步加快特殊教育事業發展的意見》、《國務院關于大力發展職業教育的決定》、《山東省職業教育條例》、《安徽省殘疾人保障條例》等。上述法規針對殘疾人職業教育的管理和發展提出了更具體的要求。
（二）經費保障
依據教育法、殘疾人教育條例等相關規定：國務院教育、民政等部門制定本部門職業學校學生的人均經費標準。遺憾的是，這一標準目前尚未公布。省級人民政府制定本地區職業學校學生的人均經費標準，職業學校舉辦者應按學生人均經費標準足額撥付職業教育經費。九年義務教育階段的職業學校教育免學費，中、高等職業學校和培訓機構對殘疾學生減免學費并提供生活補助，中等職業學校的殘疾學生和高等職業學校家庭經濟困難的殘疾學生享受1 500元/年的國家助學金。
國家部門舉辦的殘疾人職業教育學校以政府財政撥款為主、其他多渠道籌措經費為輔。從1991至2010年，政府財政撥款占這類學校總經費的比例從84.5%升至95.1%。逐步增加的財政撥款為殘疾人職業教育的發展提供了保障。不過，各地殘疾人職業教育的學生人均經費標準存在差別：東部地區的濟南市每生每年9 000元，如果濟南市的一所學校有200名殘疾學生，每年將得到180萬元政府財政撥款作為日常公用經費。但西北地區的烏魯木齊市每年每生僅有3 600元，按照這個標準，一所有200名殘疾學生的學校，每年得到的公用經費只有72萬元。公辦學校獲得經費的其他渠道有社會捐贈、校辦企業和社會服務收入等。
企業事業組織、社會團體及其他社會組織和個人依法舉辦的殘疾人職業教育學校和培訓機構，各級人民政府可以給予辦學經費的適當支持。
（三）師資隊伍
《教師法》規定：取得初級職業學校文化課、專業課教師資格，應具備專科畢業及以上學歷；取得中等專業學校、技工學校、職業高中的文化課、專業課教師資格，應具備本科畢業及以上學歷。
目前，中國有關殘疾人職業教育師資的研究非常有限。根據陳蓓琴等的研究，在11所初等和中等殘疾人職業學校中有438名教師，更多女性教師（62.0%）在這類學校工作，教師的年齡呈正態分布并集中在25~45歲（87.0%），本科學歷為主（73.3%），11.2%的人擁有碩士學歷，學生與教師的人數比例大約為10∶1，高于國家標準（3∶1）。
在殘疾人高等職業學校中，王雁在調查南京特殊教育職業技術學院時發現，43.0%的教師在35歲以下，在35~54歲之間的有57.0%，老教師非常少，他們中的50.0%擁有本科學歷，43.0%擁有碩士或博士學歷，學生和教師的比例大約為20∶1，基本符合國家標準（18∶1）。
作為殘疾人教育的師資，不僅要掌握普通的教育知識、技能，還要掌握特殊教育的理論知識和技能。目前，中國殘疾人職業教育師資在數量和素質方面存在如下問題：教師人數有限，難已滿足殘疾人職業教育發展的需要；專任教師比例偏低，許多課程由文化課教師或行政領導兼任；“雙師型”教師（既具備教師資格又擁有相關的職業資格證書）的比例低于40.0%，許多教師缺乏與所教課程相關的職業資格證書；此外，大部分教師接受的在職培訓僅有幾天時間并且與職業教育關系不大，在高校和企業中的長期培訓機會非常有限。教師職后培訓的覆蓋面和針對性有待提高。為著力建設一支高素質、高水平、專業化的殘疾人職業教育師資隊伍，中殘聯于2009年在南京特殊教育職業技術學院建設了“殘疾人職業教育師資培訓基地”，從此，每年有數百名殘疾人職業教育教師在這里接受培訓。
殘疾人職業教育的類型
中國殘疾人職業教育分職業學校教育和職業培訓兩種類型。
職業學校教育由國家規定學制、實施較系統的教育、頒發學歷證書；職業培訓不限學制，是以就業、轉崗或在崗提高為目的的非學歷職業教育，完成培訓者可獲得結業證書，符合條件并通過考試者可獲得相應等級的職業資格證書。
普通教育機構和殘疾人教育機構共同實施殘疾人職業教育。普通教育機構采取普通職業教育方式，主要針對肢體殘疾、智力殘疾和其他符合條件者，將他們安置在普通班級隨班就讀，因為他們可以和健全學生一起看和讀；殘疾人教育機構采取特殊職業教育方式，設置特殊班級，主要針對視力殘疾、聽力殘疾和精神殘疾者。職業培訓也可由接收殘疾職工的單位實施，或采用遠程教育方式。
（一）職業學校教育
職業教育是殘疾兒童九年義務教育的重要組成部分。由于身體的缺陷和早期成長環境的限制，殘疾兒童的勞動與職業能力發展往往滯后于同齡的普通兒童，在他們進入整個教育體系的小學階段時，不論特殊學校還是附設有特殊班或招收殘疾兒童隨班就讀的普通學校，都要開展低年級的職業啟蒙和高年級的職業教育內容滲透，通過日常的生活指導和專門的勞動技術課程，培養殘疾兒童具備基本的勞動能力和職業意識，為他們接受初等職業教育和未來發展奠定基礎。
1.初等職業學校教育。
在普通職業初中隨班就讀，是殘疾人接受初等職業教育的形式之一。職業初中的招生對象為小學畢業或至少有小學文化程度的青少年，學制3~4年，培養具有初中文化基礎、掌握初級職業技術的人才，如初級技術工人、農民技術骨干等。從統計數據看，約96%的職業初中位于縣城及農村，專業與農業生產相關，如農作物種植、家禽飼養等；近15年來全國職業初中的數量呈遞減趨勢，從1997年的1 469所縮減至2011年的54所。
在特殊學校的初中階段增開職業教育課程或設置專門的職教班，是當前殘疾人職業學校教育的常見形式，旨在培養學生的勞動習慣、形成初步的勞動能力，并利用職業教育優勢將教育和康復結合起來，從而提高畢業生的就業率，或為他們進入高一級的教育和培訓機構打好基礎。多個省市調查發現：相當多的特殊學校正在開展初等職業教育；專業涉及編織、烹飪、家政、美發、縫紉等數十種，部分學校還結合地方特色辦有花卉種植、玉器雕刻等專業，學制3年；個別培智學校為彈性學制，與傳統學制相比，這種學制允許智力殘疾學生根據自己的情況選擇學習方式和時間。
2.中等職業學校教育。
殘疾人中等職業學校教育在初中教育基礎上實施，為殘疾學生就業和繼續深造創造條件，是中國殘疾人職業教育體系建設的重點。殘疾人可在高中階段的特殊學校、殘疾人職業中專學校、普通職業中專學校、技工學校的普通班或殘疾人班接受中等職業教育，并以前兩者為主要形式。
2012年全國開展視力殘疾人和聽力殘疾人高中階段教育的特殊學校分別有22所和121所，在校生7 043人，其中大多設置職業高中班（部）或開設職業教育課程，學制3年。學生不僅學習語文、數學、英語等基本課程，還要學習一些專業技術知識，如盲校的推拿按摩，聾校的工藝美術、服裝設計、機械維修、烹飪、計算機應用等。學生畢業后頒發普通高中畢業證書，可選擇就業或參加高考進入高等學校。
中國31個省、自治區、直轄市均設有至少1所省級和若干所市級及以下的殘疾人職業中專學校。這類學校的招生對象包括生活可以自理的肢體殘疾人、視力殘疾人、聽力殘疾人等；初中文化程度者學制3年，高中文化程度者學制1年；專業涉及中醫康復保健、工藝美術、機電維修、電子商務、裝飾設計、酒店服務等；學校大多具備校內實訓場地和校外合作企業；學生畢業后頒發普通高中畢業證書，在校期間也可考取職業資格證書；優秀畢業生有機會根據合作企業的需要推薦就業，或升至高等層次的職業教育學校。
2006—2010年，殘疾人職業中專學校與開設高中階段教育的特殊學校數量比在1.48∶1~1.78∶1之間，其中殘疾人職業中專學校的招生數和獲得職業資格證書的畢業生人數比例呈逐年遞增趨勢。截至2012年底，全國有殘疾人中等職業學校（班）152個，在校生10 442人，畢業生7 354人，其中5 816人獲得職業資格證書。
3．高等職業學校教育。
隨著經濟發展、科技進步，生產過程中的技術含量不斷提高，職業教育層次也會產生向上延伸的趨勢，推動殘疾人職業教育逐步進入高等教育范疇。自1985年山東濱州醫學院開始招收肢體殘疾大學生算起，中國殘疾人高等職業學校教育的歷史還不到20年，尚處于發展的起步階段。
殘疾人高等職業學校教育相當于大學專科層次，是高等教育體系的組成部分和義務教育后殘疾人教育的重要形式，在高級中等教育的基礎上實施，學制2~3年，專業與中等職業教育階段相銜接并有所擴展，畢業生可獲得全國普通高等學校畢業證書。中國殘疾人高等職業學校教育主要有以下四種形式。
第一，職業大學、職業技術學院等1 280所普通高職院校招收各類輕度殘疾學生隨班就讀。2012年，全國本科、專科層次的普通高校合計招收殘疾學生僅7 229人，殘疾人隨班就讀接受高等職業教育的人數有限。
第二，單獨建立（如南京特殊教育職業技術學院）或在普通高校內設置專門招收殘疾學生的學院、系、專業（如天津理工大學聾人工學院），根據學生情況實施“單考單招”，即單獨命題、單獨組織考試、單獨錄取殘疾考生。2012年，全國有1 134名殘疾人進入特殊教育學院學習。下頁表1顯示了2013年實施殘疾人高等職業教育“單考單招”的院校概況，各校均為3年學制，大多面向聽力殘疾學生，專業從1~9種不等，主要分布在東部地區，招生總數為1 000余人。
第三，實施殘疾人中等職業教育的學校與普通高校合作開辦大專班。各地盲校與醫學類普通高校聯辦推拿按摩大專班最普遍，例如，1993年起南京盲人學校和南京中醫藥大學聯合、1993年起烏魯木齊市盲人學校和新疆醫科大學聯合。2012年底，全國有13 735家盲人推拿中心，這種職業已得到了社會廣泛認可，成為視力殘疾人接受高等職業教育的主要形式。畢業生從事推拿按摩工作的就業率高、收入樂觀，是實現他們有尊嚴地生活、為社會創造財富的有效途徑。
第四，通過高等教育自考考試、遠程教育等多種渠道接受高等職業教育。前者采用學生自學參加考試、學分累計的方式完成學業。后者以國家開放大學殘疾人教育學院為代表，它已在全國建立了31個地方學院和教學中心，累計招收學員近萬人，以基于網絡的遠程教育方式和函授方式為主，專業有數字媒體設計與制作、會計、英語等。
（二）職業培訓
殘疾人職業培訓包括崗前培訓、在崗培訓、轉崗培訓和創業培訓等，在農村和城鎮呈現不同特點。
殘聯部門舉辦的中短期實用技術培訓是農村殘疾人職業培訓的主要形式，注重與生產扶貧相結合，幫助殘疾人成為“技能明星、致富能手”。自然、文化環境不同的各個地區提供因地制宜的培訓內容，如安徽的工藝剪紙、云南的民族刺繡、西藏的唐卡繪畫、江蘇的龍蝦養殖、新疆的玉器雕刻等。
城鎮殘疾人職業培訓注重與就業相結合。職業培訓機構開展以實用技能為主，以集體就業、分散就業或個體就業為目標的培訓，內容包括面向視力殘疾人的心理咨詢師、推拿按摩、計算機基礎，面向聽力殘疾人的網絡客服、來料加工，面向肢體殘疾人的話務員、電子商務等。2012年清華大學舉辦了首期殘疾人企業家培訓班，內容涉及宏觀經濟與政策解讀、企業家戰略思維等，探索了殘疾人商業精英的培訓模式，對殘疾人職業培訓發展創新有借鑒價值。
2010年全國各級殘疾人培訓機構有4 704所，其中殘聯部門下屬的2 504所、其他部門下屬的2 200所，培訓城鎮殘疾人274 367人次、農村殘疾人558 137人次，共有116 389人獲得職業資格證書。2011年，中殘聯發起“加強殘疾人職業培訓促進就業年”活動，使殘疾人培訓機構增至5 254所，新就業殘疾人穩崗率不低于80.0%。截至2012年底，全國殘疾人職業培訓基地達到5 271個，其中殘聯興辦1 927個，依托社會機構興辦3 344個，29.9萬人次的城鎮殘疾人接受了職業培訓。
福利企業等吸納殘疾職工的單位開展以生產安全和職業道德教育為主的崗前培訓、以生產技能為主的在崗和轉崗培訓，促進殘疾職工適應職業生活、提高職業技能。培訓動用各界力量、多種形式并舉，既可推薦殘疾職工到職業培訓中心學習，也可請專業教師來企業做專題培訓。
殘疾人職業培訓根據個體的技能水平可分為初級、中級、高級及以上三個等級，符合相關標準，并通過國家職業技能水平考試者可以獲得相應等級的職業資格證書。以長沙市的盲人推拿職業為例，申請初級專業技術等級（推拿按摩士）者需要具備中專學歷和一年工作經驗；申請中級專業技術等級（推拿按摩師）者需要具備中專學歷和五年工作經驗，或大專以上學歷和3年工作經驗；申請高級專業技術等級（主治推拿按摩師）者需要具備中專學歷和12 年工作經驗，或大專以上學歷和6年工作經驗。
殘疾人職業教育的管理體系
國務院領導的教育、民政、人力資源和社會保障、殘疾人聯合會四部門負責管理各級各類殘疾人職業教育學校和培訓機構，指導各級各類職業教育學會、研究機構參與決策咨詢和科學研究。
教育行政部門負責制定職業教育具體政策、發展規劃和規章制度，指導、督促、檢查職業教育工作，指導所轄地區的特殊學校、普通學校、職業技術學校的殘疾人職業教育發展與改革。
民政行政部門負責殘疾人群體的保障工作，管理各級民政技術學校和民政培訓機構招收殘疾學生開展職業教育和培訓，指導福利企業吸納殘疾職工并做好職業培訓。
人力資源和社會保障行政部門負責完善職業資格制度，建立面向城鄉勞動者的職業培訓制度，指導技工學校、就業訓練中心、民辦職業培訓機構開展招收殘疾人的職業教育和培訓，實施職業資格鑒定工作。
殘疾人聯合會主要負責促進殘疾人教育、開展殘疾人職業培訓工作，各地殘疾人中等職業學校、殘疾人職業技能培訓中心、殘疾人就業服務中心等隸屬于殘疾人聯合會管理。
隨著人權意識的覺醒和職業教育觀的進步，近幾年，中國的殘疾人職業教育取得了顯著的發展，初步建立了“一、二、三、四”式的有中國特色的殘疾人職業教育體系，見圖1。
“一”即各級各類殘疾人職業教育秉持同一個目標：培養殘疾人適應社會、掌握生存技能、過有尊嚴的生活、為社會發展做貢獻。
“二”即普通職業教育機構和殘疾人職業教育機構共同實施殘疾人職業教育培訓，殘疾人學員可根據自身殘疾類型和程度選擇最少受限制的學習環境。
“三”即殘疾人職業教育有三個層次：職業學校教育分為初等、中等和高等三個級別，職業培訓分為初級、中級、高級及以上三個等級，三個層次相互銜接、逐步延伸，并與普通教育互相溝通，建立起從初職到高職、從初級工到高級工的殘疾人職業技能成長通道。
“四”即各級各類殘疾人職業教育機構由教育、民政、人力資源和社會保障、殘疾人聯合會四個部門依法管理，它們彼此協作又各有側重，在不同社會層面、用不同視角共同探索殘疾人職業教育的發展路徑，推進這項事業又好又快發展。
結語
中國在發展職業教育、構建職業教育體系的過程中也存在一些亟待解決的問題，如法律體系待完善、教師培養待加強、區域差距待縮小、無障礙建設待推進、專業范圍待拓展、教學質量待提高等。根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》、《中國殘疾人事業“十二五”發展綱要》、《國家教育事業發展“十二五”規劃》的要求，加大殘疾人職業教育投入，加強實訓基地和“雙師型”師資建設，形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系，建立健全政府主導、行業指導、企業參與的辦學機制，規范殘疾人就業服務體系，開展多種形式的殘疾人職業教育，使殘疾學生都能掌握一項生存技能，將成為中國殘疾人職業教育的發展方向。
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近年來，我國把以民生為重點的社會建設擺在了突出位置，推出了一系列有利于擴大就業的政策措施。為落實憲法賦予每個公民平等的就業權利，國家高度關注殘疾人的就業問題，通過多種渠道、多種形式，幫助、支持殘疾人就業。但是在教師行業中，目前仍然存在教師資格體檢標準的不合理規定，導致大量殘疾人無法申請教師資格，使殘疾人從事教師工作受到很大限制。
然而，從國內外已有的殘疾人從教的事實，與英、日等國支持殘疾人從教的政策與方案來看，殘疾人是能夠勝任教師工作的，也理應和健全人一樣獲得競爭教師職位的機會。
本文從分析我國殘疾人從教的制度壁壘入手，進一步分析殘疾人從教的積極意義，繼而借鑒英國、日本支持殘疾人從教的政策和方案，為我國殘疾人從教提供一些啟示和建議，這對于改善我國殘疾人從教狀況具有一定的理論和實踐意義。
一、我國殘疾人從教的制度壁壘
1.殘疾人就業缺乏明確的法律保障
最近幾年，我國的就業歧視尤其針對殘疾人的就業歧視已成為一個嚴重的社會問題，引起了社會的廣泛關注。為了解決殘疾人的生存問題，國家制定了一系列法律法規保障殘疾人的基本就業權利。《中華人民共和國憲法》第四十五條規定：國家和社會幫助安排盲、聾、啞和其他有殘疾的公民的勞動、生活和教育。具體到就業方面，我國于2008年出臺的《就業促進法》以專章的形式規定：“勞動者就業，不因民族、種族、性別、等不同而受歧視。”這條規定實施以后，對緩解殘疾人就業難的情況取得了一定的成效，但也存在一定的不足。主要問題是該法令對就業歧視的范圍界定過于狹窄，大量已經存在的殘疾歧視現象并未納入法律保護范圍，殘疾人的生存權、就業權難以得到有效的保障。
2.部分省市的教師資格認定體檢標準存在歧視
在我國，申請教師資格的各類人員必須通過各省市組織的身體檢查，才能獲得教師資格。體檢標準由各省市根據國務院頒布的《教師資格條例》和教育部頒布的《實施辦法》制定，但是各省市之間標準不統一，部分省市的體檢標準殘疾歧視現象比較嚴重。如北京[1]、山東[2]等省市均作出規定，“步態跛行、著裝后脊柱側彎、駝背，脊柱、四肢有顯著殘疾及先天或后天因素造成的肢體殘缺、畸形、功能障礙”的不能申請從教；江西省甚至規定：“男子身高低于160厘米、女子身高低于150厘米或者男子體重低于45公斤、女子體重低于40公斤者”，為體檢不合格。[3]以上教師資格體檢標準對身體條件的要求均過于嚴格，很大程度上限制了殘疾人成為教師的可能性。
二、殘疾人從教的意義
需要指出的是，教師資格認定體檢標準的不合理之處在于沒有從教師職業特點的角度出發考慮殘疾人究竟能否勝任教師的工作，而是僅考慮了就業者個人的殘疾狀況因素，損害了殘疾人就業的平等權利。清除殘疾人從教的障礙和壁壘，使殘疾人從教成為可能，對殘疾人自身的生存和發展、特殊教育的發展、社會文明程度的提高都具有重要意義。
1.有利于維護殘疾人的生存權和發展權
殘疾人的“生存權”是保障殘疾人公民權利和人格尊嚴的基本保障；殘疾人的“發展權”是開發殘疾人的潛能、使他們獲得均等發展機會的重要保證。維護和保障殘疾人基本權益，是殘疾人的根本愿望，也是殘疾人工作的主題。目前，殘疾人的生存狀態雖然有了很大的改善，但仍然處于弱勢地位和邊緣化狀態，忽視和侵害殘疾人利益的現象屢見不鮮。其中最主要的問題在于殘疾人往往受到不公正的區別對待，這也是殘疾人就業和融入社會的最大障礙。
以教師職業為例，基于在教學和學生管理中的需要，國家對教師的儀容儀表、體形體態、情緒管理和閱讀表達都有一定的要求，但這種要求需要有明確的標準，過于泛化的身體要求顯然是對殘疾人的歧視。因此，判斷殘疾人就業能力要和他所從事的具體崗位聯系起來，分析和評價其殘疾狀況對工作的影響，保障有從教能力的殘疾人不因殘疾原因被拒之于教師隊伍之外。
2.有利于特殊教育的發展
殘疾人進入教育領域，其自身殘疾的背景和經歷對接受特殊教育的兒童而言具有重要的指導作用和榜樣力量。一方面，在從教的過程中殘疾教師會接觸到許多不同類型殘疾的兒童，殘疾教師更有可能通過兒童外在的表現，去了解兒童的想法和需要，走進殘疾兒童的內心世界，為他們提供幫助；另一方面，殘疾教師本身的經歷和感受可以與殘疾兒童分享，殘疾教師積極的生活態度和奮斗歷程可以成為學生的榜樣和動力，有利于激發殘疾學生的學習積極性，提高其生活信心。
3.有利于社會文明程度的提高
根據《2006年第二次全國殘疾人抽樣調查主要數據公報》數據顯示，我國現有殘疾人口8296萬人，在153910個被調查的15歲及以上殘疾人員中，在業人口僅有46752人，無業人口為107158人，占69.6%。龐大的無業人口加重了家庭和社會的負擔，也影響了社會的快速發展。而目前，我國師資地區和領域配置不均衡，西部地區、特殊教育領域的師資缺口比較大，吸納一部分有能力的殘疾人從教可以為解決師資短缺和分布不平衡問題作出有益貢獻，也直接減輕了社會的負擔，有利于營造殘疾人平等參與社會生活的和諧環境，也有利于社會文明程度的提高。
三、英國、日本支持殘疾人從教的政策和方案
吸納殘疾人從教無論是對殘疾人自身，還是對接受特殊教育的兒童以及整個社會而言都具有積極意義，這必將成為國家長遠發展的必然選擇。究竟如何為殘疾人從教提供支持和幫助？需要進行怎樣的法律和政策調整？英國和日本的經驗為我們提供了借鑒的藍本。
1.日本采取特別對策，為招聘殘疾教師打開通道
日本不僅不限制殘疾人從教，而且在教師錄用考試中專門針對殘疾人采取了特別的支持對策。據平成21年（2009年）的統計顯示，在教師錄用考試中，針對殘疾人的特別選考的縣市有59個。其中，43個縣市針對視覺障礙者有特別的考慮，比如加大文字和紙張（28個縣市）、延長考試時間（27個縣市）、采用點字測驗等；38個縣市針對聽覺障礙者采用了手語翻譯，也有的縣市采用了書面、筆談指示，或將聽覺障礙者的座位調整到前列；針對肢體障礙者，17個縣市采用了分開教室考試的方式，15個縣市延長了考試時間，15個縣市考慮到了試驗會場的機動性。在實際技巧面試的時候，也有55個縣市采取了特別的對策。比如安排讓受驗者感到方便的會場，采用手語翻譯等。[4]
日本對殘疾教師招聘的這一特別對策，用實際行動體現了對殘疾人平等對待甚至優待的原則，吸引更多的殘疾人進入教育領域、從事教師職業，這對于穩定特教師資隊伍、促進殘疾人就業具有很重要的意義。
2.英國制定法律政策，為殘疾人從教提供幫助
為了幫助殘疾教師更有效地勝任教學，英國教育與就業部（DFEE）和英國師資培訓署（TTA）于2000年和2004年相繼出臺了《健康勝任教學――關于教師培訓和就業的職業健康建議》和《勝任教學――關于殘疾歧視和勝任教學問題給職前培訓提供者的建議》兩個文件[5]，明確殘疾人申請教師資格必須接受職前培訓，并鼓勵其通過填寫健康問卷公開殘疾狀況，以便培訓機構在招募和培訓中合理調整相關條件，創建開放和友好的氛圍。
在兩份文件中，并未統一規定如何幫助殘疾教師，而是根據每個殘疾人的具體情況，提供有針對性的必要支持。師資培訓署在2007年9月更新的政策文本中提供了招募和培訓殘疾申請者過程中合理調整的案例。“在面試過程中，要創設必要的便利條件。聽力障礙的申請者主要通過唇語來獲得信息，培訓機構需要提供相應的調整和保障條件。面試地點的光線必須充足，座椅的位置必須合適，保證殘疾申請者可以看清面試官的面部。”此外，安排彈性培訓時間、適當修改評估程序、配備幫助其閱讀和表達的設備、提供一對一的指導等都是該文本提供的幫扶建議。[6]
四、對我國殘疾人從教的建議
1.明確和細化法律條文，使殘疾人從教有法可依
雖然目前我國在《中華人民共和國殘疾人保障法》等一系列法律法規中明確“禁止基于殘疾的歧視”，但由于其內容規定往往停留在宏觀的層面上，未對具體的殘疾人就業問題作出詳盡的規定，且條款過于原則，宣示性的內容較多，實際操作性不強，導致殘疾人在就業，尤其在從教方面遇到很大阻礙，法律法規彈性大，給實際的執行和監督帶來很大的困難。
針對我國關于殘疾人就業立法中存在的各種問題，應盡力完善殘疾人就業的法律體系，進一步明確和細化法律條文，使殘疾人就業有法可依。例如，針對殘疾人就業的不同領域，制訂切實有效的實施程序和監管措施，使殘疾人就業的每個環節都有明確的法律保障，增強立法的可操作性。在制定殘疾人進入教育領域的就業法律時，應明確不同類型殘疾可以選擇的教育工作崗位，使愿意進入教育行業的殘疾人有法可循，保障其自身的權利。明確的法律規定是殘疾人從教最基本的制度保障。
2.完善地方和學校相關規定，為殘疾人從教提供便利
我國憲法明確規定禁止任何形式的殘疾歧視，而目前殘疾人就業的現實卻不容樂觀。因此，有必要對省、市、區，甚至學校在有關教師資格認定和教師招聘方面規定的合理性進行考查。一方面，應消除《教師資格條例》及部分地區的體檢標準中與其上位法律規定存在沖突的歧視條款，完善教師資格認定標準和體檢標準，避免操作執行中的矛盾；另一方面，在招聘環節上，應考慮殘疾人身體條件的限制，借鑒日本和英國的經驗，為殘疾人提供便利的設施，創造有利的考試、面試環境，并根據不同殘疾人的情況，滿足其不同的要求，從而使其在應聘過程中發揮出最大的潛力，展現自身的才能。
參考文獻：
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[4]日本文部科學省.障害のある者への配[EB/OL].（2009-11-06）．mext.go.jp/component/a_menu/education/detail/__icsFiles/afieldfile/2009/01/19/1218034_6.pdf．
[5]Fitness to Teach―Occupational Health Guidance for the Training and Employment of Teachers[EB/OL]．（2009-11-06）．dh.gov.uk/en/Publicationsandstatistics/Publications/PublicationsPolicyAndGuidance/DH_4006540．
1研究方法與研究過程
1.1文獻資料
通過中國知網系統，以“融合體育教育”“隨班就讀”“融合教育”為關鍵詞，搜集2005—2015年間的相關論文和相關信息，最終選取與本研究有直接相關的論文10余篇作為本研究所參考與引用。同時研讀美國相關融合體育教育、適應身體活動等的相關英文原著，做為本研究的國際視野參考文獻的主要來源。
1.2問卷調查
1.2.1問卷的翻譯、修改及檢驗
MartinE．Block科研團隊在2013年設計、論證了Self-EfficacyInstrumentforPhysicalEducationTeacherEducationMajorsTowardInclusion(SE-PETE)量表，該量表的設計以自我效能的理論為依據［8］，以融合體育教育的特點為標準，針對體育教育專業學生在融合不同類別、情況的殘疾人于一般體育教育的自信程度和水平進行測量［9］。問卷編制過程包括了初始問卷編制和內容效度，然后采用編制問卷發放進行結構效度檢驗以及信度檢驗，檢驗結果發現量表的可靠性系數較高，Cronbachalpha系數分別是(智力障礙為0.86，身體殘疾為0.90，視力殘疾為0.92)，具體過程詳見Martin教授2013年的論文CreationandValidationoftheSelf-EfficacyInstrumentforPhysicalEducationTeacherEducationMajorsTowardIn-clusion。基于研究的需要，選擇了Martin．Block設計的SE-PETE量表并進行了本土化處理，主要步驟為:1)翻譯并剔除不適合問題，采用標準回翻對問卷進行翻譯，翻譯好的自我效能量表中，某些不符合我國國情的提問進行了剔除，使問卷符合我國當前隨班就讀政策下的殘疾學生的現狀。2)專家效度，問卷電子版通過電子郵件的形式發給國內相關領域的10名學者(其中教授2名，副教授5名，博士3名，研究方向包括適應體育、體育統計以及特殊教育方面)，證明該問卷對于測量相關體育專業學生在融合體育環境下進行體育教學的自我效能的效度較高。3)重測信度，將設計、修改好的問卷，采用重測信度測量法，對3個子量表的信度進行檢驗。經過統計學檢驗，問卷3個子量表的前后回答一致性較高，皮爾遜相關系數均在0.8以上，說明該問卷可信程度較高。
1.2.2問卷組成及內容問卷前3部分是對受試者
在融合教育環境下，對某一特定類型殘疾學生(智力、肢體、視覺殘疾)進行某一特定內容體育教育的自我效能測量。第4部分是對于體育教育專業學生一些基本信息的提問及相關與殘疾人經歷和殘疾人體育課程學習的問題。第1部分是對某智力障礙學生融合于體育教育的自我效能測量。1)是對該學生相關的運動能力進行簡單描述:小明是1個小學三年級學生，他有輕度智力障礙。因此他不能像其他同學一樣很快的學習，語言表達能力和語言理解能力差。但是他能用肢體語言表達他想做的事情。他對語言的指導理解困難，特別是當指導有些復雜的時候。小明和其他同學一樣喜歡參與體育運動，但是他運動能力和水平不如其他同伴。雖然他可以跑步，但是他跑動速度要比同伴慢并且很快就會疲勞。它能夠完成投擲動作，但是扔不遠，但他能夠接住向他投擲的球。他喜歡足球，但是踢不遠，在比賽中有時記不住該往哪邊進攻。他喜歡籃球，但是他無法保持運球不失誤，并且他動作不協調，無法投中籃。2)是對具體進行某個片段內容教學的自我效能水平測量:“假設您正在對某小學三年級1個班級30個學生進行集體性體育運動(例如:排球、籃球、足球)指導教學。目前您正處于第1周的新項目教學，內容是學習基本技術(例如:墊球、運球等等)，小明要融入該內容的教學活動中。您多大程度上相信自己在教授體育技術時，有能力調整教學指導幫助小明理解學習該內容?選項按照Likert五點量表，進行設定。”
1.2.3問卷的發放與回收
研究團隊根據我國專業體育學院排名、所在地域分布以招生地域分布，分別選取華北、華中、華東、華南、西北、西南地區的天津體育學院、武漢體育學院、上海體育學院、廣州體育學院、西安體育學院、成都體育學院的2011級體育教育專業的大三學生進行問卷調查。
1.3數理統計法
將收集的問卷按照項目錄入SPSS13.0系統，對3種類別殘疾學生的體育教學自信程度數據進行處理，計算出每個殘疾類別的自信程度的總分。然后根據研究需要，對各個總分進行描述性檢驗，單因素方差比較、獨立樣本T檢驗等統計學檢驗。
2結果與分析
2.1調查對象基本情況
有效完成問卷回答的學生1124中，包括男性888人，女性236人，平均年齡21.7+1.6歲，其中608人有過專業實習或見習經歷，占調查總人數的54.1%，724人在其三年的大學學習中，沒有修過相關與殘疾人的課程，占總人數的64.5%，有400名學生修過殘疾人相關的課程，占所有學生總數的35.5%，這部分學生中，有171人在學習殘疾人體育相關課程中有實踐性質的內容，占這部分學生的43.8%。
2.2體育教育專業學生對于融合殘疾學生于體育教學的自我效能情況
如表3所示，體育教育專業學生自我效能總分為84.81，對于智力殘疾、肢體殘疾以及視力殘疾的學生進行融合環境下的體育教育的自我效能得分分別為20.48、34.09和30.25。總體上看，所調查的體育教育專業學生對于融合殘疾學生在一般體育教育環境下的自我效能水平不高。表4是對不同殘疾人體育課程學習經歷的學生的自我效能進行的比較。在所有完成問卷調查的學生中，僅有400人在其大學前三年的學習中涉及到相關課程的學習，占所調查對象的35.5%。其中，對視力殘疾學生融合的自我效能得分差異具有統計學意義。其他3個子量表中，修過殘疾人體育相關課程的學生得分均值都高于未修改過殘疾人體育相關課程的學生的得分均值。這說明有過相關課程學習經歷的學生在對待融合體育教育自我效能水平有高于其他同學的趨勢。如表5所示，所調查女同學的自我效能在總體水平、對肢體殘疾和對視力殘疾效能水平3個方面得分要高于男同學，其中對視力殘疾融合的自我效能差異在統計學上表現出顯著性。但對智力殘疾的自我效能水平方面，女同學則略低于男同學。所調查學生中有教學實習實踐經歷的學生為608人，占所調查學生總數的54.1%。這部分學生在總體自我效能、對智力殘疾、肢體殘疾以及視力殘疾的自我效能水平均分高于未經歷實習學生。對融合視力殘疾學生的自我效能差異表現出了統計學的顯著性。表7和表8是不同殘疾人接觸經歷情況的學生對融合體育教育自我效能水平的比較。如表7所示，所調查的體育教育專業學生中，絕大多數學生都有過與殘疾人接觸的經歷，與那些沒有殘疾人接觸經歷學生相比，他們的總體自我效能水平得分和象對應殘疾學生接納融合的自我效能水平得分都相對較高。如表8所示，所調查的體育教育專業學生中有過和肢體殘疾、智力殘疾以及視覺殘疾共同進行體育活動經歷的學生分別是300人、322人和266人，總人數比例的26.7%、28.6%和23.7%。而這部分學生的自我效能水平在均值上要高于沒有和殘疾人共同體育活動經歷的學生。
3討論與探索
3.1在體育教育專業培養規格中增加融合體育教育的培養內容
調查結果表明了在當前高等學校體育教師專業培養體系下，高年級體育教育專業學生對于在一般體育教育環境中，融合隨班就讀生進行有效體育教育的自我效能水平不高，能力的認同程度偏低。雖然國家標準和培養規格中，要求培養的體育教育學生應該具有在學校進行體育指導，開展學校體育工作的能力，然而在大多數學校培養體系中，忽略了隨班就讀殘疾學生融合于一般中小學的情況，在專業培養課程設置中，殘疾人體育相關課程開設普及率低。根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》精神，各級各類學校要積極創造條件接收殘疾人入學，不斷擴大隨班就讀和普通學校特教班規模［10］。我國的隨班就讀盡管在安置形式上與融合體育教育基本上達到了的一致，強調了殘、健學生的體育教學環境統一，但是在實質內容上，殘疾學生的身份認同程度不高，體育教育邊緣化現象嚴重。而造成這樣情況的重要原因之一就是體育教師對融合環境下，有效的接納殘疾學生能力不足。相對較低的自我效能則會影響到未來體育教師在融合環境下，主動協調工作，思考解決融合環境下的問題的意愿和行為。這就要求在體育教育專業學生培養規格中，恰當設置相關內容的比例。當前我國的體育教育專業培養體系卻顯然忽視了隨班就讀生或殘疾學生的存在于普通學校的情況，涉及到針對殘疾人的知識、能力培養幾乎沒有或少之又少，與當前的融合教育成為殘疾學生接受教育的重要安置形式發展相矛盾，不能滿足體育教師在融合環境下進行體育教育所需要掌握的知識和應具備的能力需求。研究調查的結果反映了這一現象，僅僅有1/3的調查對象學習過殘疾人體育相關課程，這部分學生在對融合環境下進行體育指導的自我效能水平整體上表現要優于其他學生。因此，在高等教育階段，體育教育專業學生應該學習相關的殘疾人體育知識，掌握操作性的技術，培養一定的融合體育教育指導能力，只有這樣才能滿足當前隨班就讀學生在殘、健融合的環境下接受體育教育的需要。
3.2建立行業引導的融合體育教育資質認定，促進職后教育能力提升
在我國高校現有的培養標準、培養方案、課程設置、實踐組織等相關教學活動中，沒有關注和涉及到融合于一般教學環境中的殘疾學生。而國家對于殘疾學生隨班就讀教學質量要求卻越來越高。因此，在除調整高等學校教育規格、內容之外，還可以通過資格認證體系建設，解決已入職教師融合體育教育能力培養的問題。就體育教師融合體育教育能力職后培養而言，美國在這方面的實踐對我們有可取之處。美國的非盈利組織、行業協會在社會功能上有著重要的作用。在各行各業，專門的資質資格培訓及考核成為了歐美發達國家重要的職業技能培訓手段。這種由權威行業協會發起、設置的特點，在一定程度上解決了高等教育人才培養相對滯后性與社會能力知識更新的快速性的矛盾。有許多類型的針對融合環境下的殘疾人體育資質證書授予及考核體系。其中，尤以美國國家殘疾人體育教育與娛樂組織(NationalConsortiumforPhysicalEducationandRecreationforIndividualswithDisabilities)設立的適應體育教育資質(CertificatedA-daptedPhysicalEducators)認定［11］和美國運動醫學學院(ACSM)及美國國家健康，運動與殘疾中心(NCH-PAD)共同設立的融合體能訓練師資質［12］為代表。我國的《殘疾人教育條例》第37條規定:“國家實行殘疾人教育師資資格證書制度。”然而在具體在融合環境下的體育教師或者體育資源教師的資質認定卻沒有相關的規定。與歐美豐富的行業培訓、行業資質認定不同，我國目前并沒有在融合環境下進行殘疾人體育教育、服務方面的專門認證，并且缺乏社會認可和嚴格的標準化考量。對于本身在學校教育中就缺乏殘疾人體育相關知識學習的體育專業學生而言，當他們在工作崗位上遇到殘、健融合的環境挑戰時，很少有渠道獲得系統的培訓，從而得到能力的提升。國內學者也提出了通過在我國構建高校與社會多元結合的職前、職后培訓從而提升體育教師或體育指導人員殘疾人體育服務指導能力。這種協同合作的形式在具體運行組織上，可以借鑒前文提到的美國2項相關融合體育指導能力資格認證體系。
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