時間：2023-09-18 17:34:22
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇特殊教育的概念，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
[關(guān)鍵詞]特殊教育研究 本質(zhì)主義 后現(xiàn)代主義 范式
[中圖分類號]G760 [文獻標識碼]A [文章編號]1005―5843(2011)06―0032―04
[作者簡介]王培峰，南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院特殊教育研究所副教授(江蘇南京 210038)
一、特殊教育研究的范式
對特殊教育研究的描述和分析不單是一個方法論的問題，而是一個總體性的范式問題。托馬斯?庫恩指出，范式是“一個特定社團的成員共同接受的信仰、公認的價值和技術(shù)的總和”。“科學(xué)發(fā)展是新范式取代舊范式的過程”。可見，范式作為一個研究共同體所共同遵循的理論體系、價值信念、思維方式和技術(shù)規(guī)范的總和，為研究者提供了一種觀察世界的視野與理論參照的體系。借鑒他的范式概念和理論，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，還涉及共同的教育研究信念、價值觀點。以此反觀，特殊教育研究先后出現(xiàn)了以下三種研究范式：
(一)經(jīng)驗一分析為主的實證主義研究范式
這主要體現(xiàn)在基督教和醫(yī)學(xué)／心理學(xué)為主的前現(xiàn)代特殊教育階段，即特殊教育尚未向教育學(xué)領(lǐng)域轉(zhuǎn)移以前。這時期，是特殊教育及其研究的自發(fā)和萌芽時期。特殊教育與研究表現(xiàn)為傳教士個體自發(fā)行為的“傳教士教育”或醫(yī)生自發(fā)的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”及其研究。這時期的研究是建立在觀察和實驗的經(jīng)驗事實上，主要針對“特殊兒童的殘疾是怎樣的”、“如何針對殘疾進行康復(fù)訓(xùn)練和學(xué)習(xí)”，揭示殘疾和教育訓(xùn)練之間的因果聯(lián)系，重視對特殊兒童進行感官訓(xùn)練，提高感官機能。在研究者的學(xué)術(shù)信念和假設(shè)上，特殊教育視為樸素的上帝博愛、仁慈，是救贖的工具；或者認為特殊兒童可以診斷并通過經(jīng)驗論的感官訓(xùn)練能提高生存技能。形成的基本研究規(guī)范主要是從基督教／醫(yī)學(xué)為基本視野看待特殊教育，把特殊兒童作為身體病態(tài)的患者，并以教育幫助作為救贖特殊兒童以及自己原罪的途徑，運用簡單歸納和形式演繹來研究特殊教育理論和問題。特別是基于醫(yī)學(xué)視角的特殊教育，表現(xiàn)出鮮明的實證／經(jīng)驗主義傾向，認為殘疾缺陷能通過醫(yī)學(xué)來測量和診斷，確信對特殊兒童的醫(yī)療訓(xùn)練、康復(fù)補償能提高特殊兒童生存能力。這一時期，特殊教育研究盡管不具備現(xiàn)代教育研究意義上的實質(zhì)，但開辟了特殊教育本質(zhì)主義研究起點，為特殊教育研究成為一個教育學(xué)概念設(shè)下了邏輯必然。
(二)歸納一演繹為主的教育學(xué)研究范式
這主要體現(xiàn)在特殊教育融人教育學(xué)體系的現(xiàn)代特殊教育階段。這是特殊教育及其研究自覺走向科學(xué)化的黃金時期。這時期，由于基督教／醫(yī)學(xué)(心理學(xué))的實證研究范式面向身體器官機能的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”，無法對增強人的主體理性能力作出回答(如對創(chuàng)造能力、實踐與生產(chǎn)能力、認識能力及道德、意志、審美等)。如阿曼“把聾人教學(xué)縮小為單純的發(fā)音教學(xué)，對智力發(fā)展不重視，形成了機械訓(xùn)練和形式主義”。另一方面，在文藝復(fù)興運動后，上帝、教會本身已成為批判的對象，于是特殊教育研究開始向教育學(xué)轉(zhuǎn)移；同時，隨著西方工業(yè)化大生產(chǎn)和人權(quán)思想的推進，出現(xiàn)了特殊學(xué)校教育，特殊教育具有了完全現(xiàn)代意義上的教育形式。這時期，特殊教育對象、目標等教育思想理論已超出了17世紀以來少數(shù)醫(yī)生、教士等基于特殊兒童個體意義上的個體教育行為，用具有普遍意義的本質(zhì)描述揭示特殊兒童與教育的內(nèi)在邏輯和規(guī)律，成為人們的追求和目的。特別是現(xiàn)代科學(xué)主義以來，隨著特殊兒童從上帝的恩惠和救贖中解蔽出來，特殊教育研究也開始超越簡單的上帝仁慈、博愛，走向以人的理性為基礎(chǔ)的、以特殊兒童教育為主的、涉及康復(fù)、醫(yī)學(xué)、社會學(xué)等知識的專業(yè)領(lǐng)域。這時期的特殊教育研究基本成為教育學(xué)的分支，主要以教育學(xué)范式開展研究。在研究者的共同信念和假設(shè)上，特殊教育成為了一個教育學(xué)概念的存在，媾和了教育的功能特點和屬性要求，開始從政治、經(jīng)濟、社會、文化等外在工具價值和促進自身全面自由發(fā)展的內(nèi)在價值出發(fā)進行研究。社會化要求和個性化成長是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上，認為特殊教育本質(zhì)、規(guī)律是人的理性的“客觀發(fā)現(xiàn)”，是人的理性能力的投射，堅信人們對揭示和把握特殊教育本質(zhì)、規(guī)律、特殊兒童成長規(guī)律的可能。堅持特殊教育的本質(zhì)必須在理性面前接受檢驗、證明自己的存在。注重從科學(xué)理性出發(fā)運用歸納一演繹的方法論研究特殊教育問題，體現(xiàn)出鮮明的現(xiàn)代性特征。這直接為擴張隔離制的特殊學(xué)校和班級授課制提供了基礎(chǔ)和依據(jù)。這時期特殊教育及其研究開始成為一個日趨完整的學(xué)科體系。一是特殊學(xué)校不斷增多，特殊學(xué)校教育形式不斷被國家確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究開始專門化、體制化，有了自己的專業(yè)領(lǐng)域，成為一種專業(yè)活動，特殊教育理論與實踐有了相對固定和完整的體系、范疇和基本根據(jù)。自1789年法國承認萊佩建立的第一個殘疾人教育機構(gòu)至19世紀末和20世紀中葉，世界各國都以立法和制度的形式先后確立了特殊教育學(xué)校教育制度，且在20世紀中葉前一直是主流的教育組織形式，即使在今天的許多國家仍占據(jù)特殊教育的大半壁江山。二是隨著經(jīng)驗科學(xué)分化、獨立，如心理學(xué)、生物學(xué)及其他與殘疾人相關(guān)的病理學(xué)等逐步加入到特殊教育研究中，為認識特殊兒童和進行科學(xué)主義的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以運用經(jīng)驗科學(xué)的新成果進行假設(shè)和檢驗，進而以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為等更精細的分類、更專業(yè)化的學(xué)科理論建設(shè)、更相對分離的專門教育實踐等，將特殊教育及其研究予以專門化、精細化、常態(tài)化。這時期的研究主要圍繞確立特殊教育邏輯分析的總體性結(jié)構(gòu)，總結(jié)歸納了特殊兒童教育與訓(xùn)練的經(jīng)驗，提出了具有普遍意義的特殊教育理論、內(nèi)容和方法，許多著作奠基了特殊教育學(xué)科發(fā)展，使特殊教育逐漸形成了現(xiàn)對獨立的交叉和邊緣學(xué)科，為人類文明增添了新的內(nèi)容。
(三)批判一理解為主的社會學(xué)研究范式
這主要體現(xiàn)在全納教育為主的后現(xiàn)代特殊教育階段。這時期，由于教育學(xué)研究范式的特殊教育研究囿于科學(xué)理性的狹隘視野內(nèi)，用統(tǒng)一的、唯一的本質(zhì)主義發(fā)現(xiàn)和描述特殊教育，所以面臨全球高漲的后現(xiàn)代主義思潮的質(zhì)疑和顛覆。一方面，復(fù)雜多樣的教育實踐、豐富多樣的特殊兒童差異質(zhì)疑著統(tǒng)一的教育規(guī)律和本質(zhì)的合法存在，特殊教育研究解釋和指導(dǎo)能力變得力不從心(特別是普遍意義的宏大理論對解決多重殘疾、重度殘疾等特殊兒童的無能)，面臨壓制個性、遺忘多樣、抑制創(chuàng)造、扼殺活力的“現(xiàn)代性暴力”的指責(zé)。另一方面，基于教育學(xué)和醫(yī)學(xué)科學(xué)主義精細描述的殘疾缺陷的差異不斷被隔離的安置形態(tài)、教學(xué)
組織形態(tài)及其課程等強化和夸大，差異成為特殊兒童與其他健全兒童的本質(zhì)不同。特別在安置形態(tài)上，隔離制特殊學(xué)校教育加大了特殊兒童的社會分層、隔離和歧視，使得教育學(xué)范式的特殊教育研究開始與教育學(xué)分離而轉(zhuǎn)向社會學(xué)研究范式。20世紀中葉在北歐出現(xiàn)“正常化”(normali―zation)運動，開啟了特殊兒童融合教育、全納教育的序幕。這時期，特殊教育研究者的共同信念是，從后現(xiàn)代主義視角，反思現(xiàn)代性特殊教育理念給特殊兒童權(quán)利、尊嚴等帶來的問題，指責(zé)特殊教育給特殊兒童帶來的人本關(guān)懷的疏離，認為特殊兒童生存境遇的窘迫及其生命意義的失落是特殊教育現(xiàn)代性的惡果，是以健全人為主導(dǎo)的社會群體的價值選擇對殘疾人弱勢群體的壓迫，是普通教育話語權(quán)對特殊教育地位的遮蔽。先后主張用融合、回歸主流、全納教育的理念重建特殊教育之于特殊兒童價值秩序的位移，防止特殊兒童生命價值被剝奪或篡越。特別是全納教育明顯將特殊教育作為一個社會學(xué)體系的概念，側(cè)重用社會學(xué)的方法解決特殊兒童的發(fā)展問題。這時期，確保特殊兒童的權(quán)利和尊嚴及其價值的實現(xiàn)是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上，面對教育學(xué)對解決歧視等一系列社會問題的無能，特別是對回答平等問題、人的尊嚴問題、社會適應(yīng)等問題的無能為力，注重人本主義的社會批判研究，喚起人們對特殊兒童的理解關(guān)注，伸張?zhí)厥饨逃芯康纳鐣W(xué)視野。在20世紀90年代后，全納教育思潮迅速蔓延到整個教育領(lǐng)域，主張用民主、群體、合作的價值理念和方法論對特殊兒童進行教育，并提出構(gòu)建全納社區(qū)和全納文化，將博愛、仁慈、平等、人權(quán)、尊嚴、價值空前張揚到極致，以期望通過社會資源和力量進行特殊兒童教育。這時期主要圍繞“什么是好特殊教育”、“特殊兒童怎樣才更有尊嚴、更有權(quán)利”、“如何推進全納教育”、“個別化教育計劃制定實施”等問題展開研究。一是將全納教育作為“好特殊教育”的解釋框架，并研究探索了“個別化教育計劃”等實踐模式。
二、特殊教育研究的困境
(一)全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結(jié)
自20世紀中葉產(chǎn)生融合教育后，國際上逐步形成了隔離制特殊學(xué)校教育與融合教育(后為全納教育)制度并存的兩種教育體制。特殊學(xué)校教育也稱為傳統(tǒng)教育。是現(xiàn)代性思維特征的教育方式，以客觀主義和實證為特點，遵循的是現(xiàn)性，“訴諸科學(xué)的、精確的方法，強調(diào)理性、權(quán)威、同一性、整體性、確定性和終極價值觀，遵循實證科學(xué)研究的程序一。它一方面懷有工具理性至上的價值崇尚，淡忘了特殊兒童個體的目的性價值，注重的是統(tǒng)一化、體制化、模式化和效率化的社會本位價值觀，桎梏了特殊兒童的獨立自主發(fā)展空間，淹沒了特殊兒童的尊嚴和權(quán)利。另一方面，基于教育學(xué)范式的特殊教育研究，在追求學(xué)科化建設(shè)的過程中，借鑒甚至移植了普通教育和自然科學(xué)研究的一些科學(xué)實證主義的方法體系，建立概念、范疇和理論，盡管“制造”了一些特殊教育知識，但疏離了特殊兒童及其教育的實際，將特殊兒童客體化而抽空了鮮活獨特的內(nèi)容后，研究成果無法與豐富的實踐對話，且難有獨特的創(chuàng)新。
傳統(tǒng)特殊教育研究忘卻了特殊教育自身根基與個性，其存在合理性不足的重要缺陷，為后現(xiàn)代思維的全納教育進行批判和否定設(shè)置了空間和依據(jù)。但全納教育激揚高漲的后現(xiàn)代話語和思維，決定了它在很長歷史時期內(nèi)只能是后現(xiàn)代主義的激情和義憤，是帶有濃厚主觀臆想色彩的“烏托邦”。一是在價值層面具有高度的理想性質(zhì)。全納教育以人的尊嚴和權(quán)利為理由否定特殊兒童客觀存在的“差異”，簡單地認為“差異是正常的”存而不論，且反對傳統(tǒng)的特殊教育分類、診斷和教學(xué)體系，遺忘了基于客觀事實的實證就是反對科學(xué)理性，從而也就失去存在的基礎(chǔ)。二是在方法論方面具有忽視或超越科學(xué)實證理性的方法論缺陷。它強調(diào)將民主、平等、群體合作這些價值性質(zhì)的應(yīng)然之物作為實然的方法論，如通過民主、平等、合作建構(gòu)全納學(xué)校、全納社區(qū)、全納文化等，以民主、合作等價值論代替方法論或超越實證經(jīng)驗方法論，來解決客觀存在的“差異”，存有方法論不足的致命缺陷，對解決特殊兒童教育問題毫無益處。三是在教育對象上具有高度張揚虛妄的激進性質(zhì)。它追求實質(zhì)平等和關(guān)注每一個特殊需要個體生存的境遇和命運，提出“滿足所有兒童特殊教育需要”、“每個兒童獲得成功”等，忽視了特殊兒童生理、心理及認知等差異對成長的制約，以及特殊兒童社會生存的現(xiàn)實，使得全納教育方式和質(zhì)量備受人們的質(zhì)疑。四是全納教育實踐本身就是對其自身存在的否定過程。因為全納教育一旦實施，必然要運用實證的方法對特殊教育需要者的殘疾缺陷進行鑒定、分類，而這些分類、鑒別本身就是全納教育所反對的歧視和隔離；另外，對特殊需要的滿足必然涉及個別教育方案的制定實施，無法繞開殘疾缺陷的差異及其建立在這一客觀實在基礎(chǔ)上的實證理性，且難以保證滿足所有特殊需要兒童特殊需要及其成功。可見，全納教育存在本身極易被其理想性所否定，全納教育就只能是這樣一個悖論的存在――它自身充滿矛盾對立性，又激發(fā)人們的理想張力。因此，如同后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代性徹底的顛覆與反叛，全納教育也僅僅是在徹底反思與批判傳統(tǒng)的隔離式特殊教育模式基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。它是一個社會批判的解構(gòu)概念，而不是建構(gòu)性的概念。
全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結(jié)，反映了后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代性的抵牾。傳統(tǒng)教育的教育方式和思維以及傳統(tǒng)教育研究的本質(zhì)主義宏大敘事，有利于大面積快速普及特殊教育，但它的弊端也顯而易見。后現(xiàn)代主義的全納教育則有利于對弱勢的被邊緣化的特殊兒童個體的保護和關(guān)注，有利于他們教育實質(zhì)平等的實現(xiàn)，但是全納教育極具理想性質(zhì)，而且在本體存在上，全納教育既然無法被一個本質(zhì)所涵蓋、為一個總體性所總結(jié)，其研究也就無法為其學(xué)科地位的存在而辯護。
(二)多學(xué)科的參與對特殊教育學(xué)科地位的質(zhì)疑
特殊教育本身源起于基督教、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)、人權(quán)的進步與發(fā)展，具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的醫(yī)療、康復(fù)、訓(xùn)練以及基督教和人權(quán)思想的平等、博愛、仁慈等蘊涵。也就說，自其誕生起就在心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等多學(xué)科的交叉中缺失著自己自主的學(xué)科地位和意識。當前，隨著經(jīng)驗學(xué)科的分化，醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科滲入特殊教育研究，使得特殊教育單一的教育學(xué)研究范式或社會學(xué)研究范式面臨新的挑戰(zhàn)，甚至連特殊教育的學(xué)科性質(zhì)和地位也面臨質(zhì)疑。
首先，多學(xué)科的參與使特殊教育的學(xué)科邊界越來越模糊和不確定，教育研究的對象不再為教育學(xué)所獨有，而是已經(jīng)被其他學(xué)科所涵蓋，成為具有多學(xué)科性公共學(xué)科。特殊教育究竟是何種類型的知識?在學(xué)科分化日益加劇、學(xué)科邊界日益森嚴的今天，特殊教育學(xué)科與其他學(xué)科之間的“邊界”在哪里?特殊教育及其研究的獨立性已遭到邊緣化，與其說是一個學(xué)科倒不如說更是一個專業(yè)領(lǐng)域。其次，在多學(xué)科參與下的特殊教育領(lǐng)域，特殊教育逐漸失去了作為一個獨立學(xué)科與相關(guān)學(xué)科對話而應(yīng)有的基礎(chǔ)性的語言、
概念系統(tǒng)，身陷心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、康復(fù)等學(xué)科之中。當前，盡管特殊教育已從教育中分化出獨特的社會活動方式、組織形式和人群，形成了一個建立在教育學(xué)、心理學(xué)、病理學(xué)等諸學(xué)科基礎(chǔ)上的相對獨立的分支研究領(lǐng)域，但一方面由于特殊教育研究者對價值研究的疏離，對實證主義的事實研究的偏執(zhí)，使得特殊教育范疇、概念等根本性問題尚不明晰，特殊教育不能真正從其他學(xué)科中分離出來，獲得獨立。另一方面，由于研究人員缺少學(xué)科獨立的主體意識，喪失了堅守和捍衛(wèi)特殊教育話語規(guī)則的決心和信念。
在我國特殊教育作為一個事實的專業(yè)領(lǐng)域，特殊教育研究正處于內(nèi)在的學(xué)科焦慮之中。一方面，特殊教育作為一個教育事實的存在，特別是近20年來，一系列愈來愈深入、愈來愈專業(yè)化的基于事實的研究，使得特殊教育日趨獨立于普通教育，展現(xiàn)出一種學(xué)科分化的趨向；可另一方面，特殊教育僅僅立足于“事實”存在的研究，面對一系列新的實踐問題和反身性的追問，顯得局促不安，惶恐無奈。如：特殊教育屬于教育學(xué)概念，可為什么心理學(xué)、醫(yī)學(xué)和康復(fù)在特殊教育中占據(jù)相當大的空間和份額呢?特殊教育是教育事業(yè)，可為什么僅憑教育的專業(yè)支持解決不了特殊兒童教育問題呢?這直接引發(fā)了對“特殊教育是什么”、“特殊教育應(yīng)當是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性問題的思考。同時，由于本土化主體研究意識的喪失，使得我國特殊教育失去了話語權(quán)和自主能動性，特別是在西方移植來的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育對象也不再確定、獨特，成了無所不包、無所不容的“收容所”。這種僅僅以移植、搬運為手段復(fù)制西方的特殊教育話語，不但難以滿足我國特殊教育成長發(fā)展的渴望，而且使我國特殊教育產(chǎn)生身份的忘卻和迷失。我國特殊教育的根基在哪里，何處是我國特殊教育的家園?這些無疑是特殊教育研究學(xué)科化、專門化研究亟待回答的問題。也許研究者的“學(xué)科情結(jié)”會被譏諷為象牙塔的自娛自樂，可缺少學(xué)科研究的獨立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基礎(chǔ)。
(三)豐富多樣的特殊教育實踐對特殊教育研究回應(yīng)能力的質(zhì)疑
這主要體現(xiàn)在現(xiàn)代性思維的傳統(tǒng)教育及其研究的矛盾在實踐領(lǐng)域的顯現(xiàn)。本質(zhì)主義的特殊教育理論宏大敘事一直占據(jù)權(quán)威地位，但面對紛雜的教育實踐和教育對象卻無法有力回應(yīng)特殊教育實踐的多樣性、特殊兒童的差異性等問題，許多理論失去了對實踐的解釋力、指導(dǎo)力、辯護力，引發(fā)著人們對本質(zhì)主義特殊教育理論宏大敘事的合法地位的質(zhì)疑：特殊教育有基本理論嗎?特殊教育基本理論研究為什么不受重視?現(xiàn)有的特殊教育教科書經(jīng)典理論為什么難以指導(dǎo)重度殘疾兒童教育?特殊教育研究中為什么充斥著大量的心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)的研究而鮮有教育研究呢?面對一系列疑問，人們開始懷疑窮盡真理的“絕對本質(zhì)”，并呼喚真正的特殊教育基本理論研究的重建。特殊教育宏大理論對復(fù)雜教育現(xiàn)象和多學(xué)科參與的教育研究的統(tǒng)帥日覺無能為力。
其實，這些疑問揭示了特殊教育研究現(xiàn)代性思維面向復(fù)雜多樣的特殊兒童教育實踐的困境。一是它把復(fù)雜的教育現(xiàn)象、身心差異巨大、殘疾程度差異顯著的特殊兒童，抽象為一套本質(zhì)主義的簡明概念、教育原則和方法模式，甚至脫離實踐和特殊兒童開始書齋式的教育研究，理論自然也就開始僵化，失去生機。如把特殊兒童定義為“與正常兒童在各方面有顯著差異的各類兒童(廣義)”和“身心發(fā)展上有各種缺陷的兒童(狹義)”，把特殊教育定義為“運用一般或特別設(shè)計的課程、教材、教法、組織形式和設(shè)備對特殊兒童所進行的達到一般和特殊的培養(yǎng)目標的教育”。在特殊兒童概念中，由于缺少對“正常兒童”以及“缺陷”的界定，使得特殊兒童概念因無具體所指而失去相應(yīng)對象的實在意義；在特殊教育概念中，由于對教育媒介和培養(yǎng)目標中的兩個“一般”和“特別”，使得特殊教育在失去特殊兒童這一教育對象的邏輯起點后，又失去了教育活動的范疇和邊界，難以說明什么是特殊兒童，什么是特殊教育，自然也就失去了自身的獨立地位和生命活力。二是在方法論上，特殊教育研究對實踐的歸納和抽象，是建立在對多數(shù)基礎(chǔ)上的抽象邏輯。其在歸納過程中，對宏大敘事和普遍規(guī)律的追求，本身就剔除了不具統(tǒng)計意義的少數(shù)個體，將之作為偶然因素排斥在必然性之外。歸納法是有缺點的。休漠早就指出，歸納法是建立在未來與過去相似的假定上，而這假定是靠不住的。教育研究不是預(yù)言，歸納法的最大缺點是，“所得結(jié)論都是單稱命題，難以概括全體”，它雖可用概率論方法做些補救，但難適用于教育中的所有特殊兒童。這樣，少數(shù)特殊兒童特別是重度的、多重殘疾的特殊兒童，由于他們具體的獨特性不符合宏大、普遍的邏輯結(jié)構(gòu)，被排斥在外，難以歸納到總體性、宏大性、普遍性敘事預(yù)設(shè)的邏輯結(jié)構(gòu)。少數(shù)特殊兒童個體成了宏大敘事的本質(zhì)主義“剩余”，他們的教育得不到教育研究的回應(yīng)和關(guān)懷。例如，特殊學(xué)校中的重度智力落后兒童總是被作為可憎的、偶然因素剔除在現(xiàn)有的弱智兒童教育理論之外，隨班就讀中的智力落后兒童也常常被有意無意地遺忘而“隨班混讀”；多重殘疾的盲童在盲校中也常常被作為“例外”，難以適用現(xiàn)有盲童教育的教育原則、教學(xué)方法和課程等。三是特殊教育宏大敘事邏輯對特殊兒童教育的理論“歪曲”。由于一切具體現(xiàn)象要進入理論總體性結(jié)構(gòu)中必須服從總體性的邏輯。也就說，實踐或現(xiàn)象僅僅是宏大理論敘事的注腳和佐證，只有符合理論需要的、一致性的材料，才能安排到理論結(jié)構(gòu)中。因此，哪些特殊教育實踐和對象值得研究，以及能不能進入邏輯結(jié)構(gòu)，放在邏輯結(jié)構(gòu)哪個位置等，都與特殊教育宏大敘事的本質(zhì)主義需要緊密聯(lián)系。那些不具普遍性的少數(shù)特殊兒童要么無法進入到宏大敘事中，要么被宏大敘事所脅迫，接受了不符合他們需要的教育方法原則，扭曲或制約了他們的成長發(fā)展。當前，特殊學(xué)校教學(xué)模式研究，很多就忽視了特殊兒童身心結(jié)構(gòu)的不同，一方面被統(tǒng)一的班級授課制束縛在一定的班級中，另一方面被迫適用一個統(tǒng)一的教育原則或模式，使得他們不但可能成為本質(zhì)主義的“剩余”，更可怕的是在本質(zhì)主義整體劃一的裁剪下貽誤了他們的健康成長，扭曲了他們的個性發(fā)育。
注釋：
①瞿葆奎．教育學(xué)文集(教育研究方法)[M]．北京：人民教育出版社，1988：178．
②張應(yīng)強．中國教育研究的范式和范式轉(zhuǎn)換――兼論教育研究的文化學(xué)范式[J]．教育研究，2010，(10)．
③④樸永馨．特殊教育[M]．長春：吉林教育出版社，2000：51，18，34．
⑤王培峰，于炳霞．教育公平是全納教育的核心內(nèi)涵[J]．中國特殊教育，2004，(1)；3．
⑥鄧猛，肖非．全納教育的哲學(xué)基礎(chǔ)[J]．教育研究與實驗，2008，(5)：18．
⑦王培峰．馬克思人學(xué)視域中的殘疾兒童少年與教育[J]．教育學(xué)報，2010，(6)：29．
⑧樸永馨．特殊教育詞典[M]．華夏出版社，2006．
（一）特殊教育教師準入條件由多到少
對于準備獲得專業(yè)資格成為特殊教育教師的人，《標準》先后規(guī)定了不同的準入條件。第一版有七項條件：（1）至少獲得學(xué)士學(xué)位；（2）修滿師范教育鑒定合格的教師課程取得大學(xué)院系必要的學(xué)分和評價；（3）獲得教師資格證書；（4）至少當1年的輔導(dǎo)教師；（5）具備CEC規(guī)定的特殊教育教師應(yīng)掌握的共同核心性知識和技能；（6）具備CEC規(guī)定的在特定異常領(lǐng)域或年齡組從事特殊教學(xué)工作應(yīng)掌握的專門知識和技能；（7）每年最少參加25小時的專業(yè)繼續(xù)教育，對知識進行定期更新。第五版刪減了第一版中（2）（3）兩項條件。第六版又進一步簡化，刪除了至少當1年輔導(dǎo)教師的要求，不再將其作為獲取資格證書的必要條件，而是作為入職之后需考慮的工作。還刪除了繼續(xù)教育學(xué)時的硬性要求。總的來看，《標準》設(shè)定的特殊教育教師準入條件的門檻降低了，這是否會影響到特殊教育教師隊伍的整體素質(zhì)還有待觀察。但CEC對特殊教育教師的學(xué)位要求、掌握和運用共同核心性知識和技能、特定領(lǐng)域?qū)ｉT知識和技能的要求始終未變，可見這三項是該組織固守的美國特殊教育教師專業(yè)標準的底線與核心內(nèi)容。
（二）特殊教育教師的類型由少到多
第一版《標準》中所列出的特殊教育教師只有聽覺障礙、早期干預(yù)、情緒和行為障礙、超常教育、學(xué)習(xí)障礙、智力落后及其他發(fā)展障礙、肢體障礙和視覺障礙8類。第五版和第六版《標準》提出了“初級特殊教育教師”、“高級特殊教育教師”和“專業(yè)助手”的概念，增加了特殊教育教師的類型，而且對其工作內(nèi)容有了更為細致的劃分（見下頁表1）。在第五版《標準》中，初級特殊教育教師的類型劃分，一是根據(jù)特殊個體安置環(huán)境，分為個體化普通教育課程領(lǐng)域教師和個體化獨立課程領(lǐng)域教師兩類；二是按個體特殊學(xué)習(xí)需求，分為聾或重聽、早期干預(yù)、情緒或行為障礙教師等8類。高級特殊教育教師劃分為特殊教育診斷專家、特殊教育管理者、特殊教育科技輔具專家、特殊教育轉(zhuǎn)銜專家等4類，專業(yè)助手種類未進行劃分。在第六版《標準》中，初級特殊教育教師種類不再根據(jù)特殊個體安置環(huán)境和學(xué)習(xí)需求進行區(qū)分，統(tǒng)一歸為10類；高級特殊教育教師種類增加至6類；專業(yè)助手種類劃分為一般專業(yè)助手和為盲聾者提供服務(wù)的專業(yè)助手2類。至此，CEC共為18類特殊教育教師規(guī)定了任職資格。值得注意的是，《標準》所列特殊教育教師類型劃分是從單維度向雙維度轉(zhuǎn)化的。第一版《標準》僅有特殊教育對象的維度。而第五版、第六版是雙維度，在特殊教育對象的維度上，它與1997年美國《殘障者教育法修正案》（IndividualswithDisabilitiesEducationAct，IDEA）所規(guī)定的13種殘障對象基本對應(yīng)，同時擴大到超常學(xué)生，是廣義的特殊教育對象。在特殊教育工作領(lǐng)域的維度上，初級特殊教育教師的職責(zé)主要是不同教學(xué)環(huán)境與課程的教育教學(xué)工作；高級特殊教育教師的職責(zé)則在于診斷、科技輔具運用、就學(xué)就業(yè)轉(zhuǎn)銜、管理、早期干預(yù)、聽力學(xué)等非教學(xué)方面的工作；專業(yè)助手的職責(zé)顯然是起輔助教學(xué)的作用。美國特殊教育教師類型的變化，體現(xiàn)出作為世界上最發(fā)達的國家現(xiàn)代特殊教育形式與內(nèi)容的多樣化、豐富化，以及對特殊教育教師進行精細化、專業(yè)化管理的理念。
（三）特殊教育教師知識和技能要求的項目數(shù)量穩(wěn)中有變
三個版本的《標準》在特殊教育教師知識和技能項目的數(shù)量上有增有減，穩(wěn)中有變。首先，從項目總量上看，三個版本《標準》出現(xiàn)了由少到多，又由多到少的“∧”型變化。第一版共列出知識項目246條，技能項目289條；第五版的知識和技能項目數(shù)量增加，分別為365條和415條；第六版的知識項目減至301條，技能項目減至347條。其次，所有類別特殊教育教師均需掌握的共同核心性知識和技能項目數(shù)量漸趨穩(wěn)定。第一版《標準》歷時6年，最終確定了107個項目。又經(jīng)四次修訂后，第五版《標準》增至126條。第六版在知識項目和技能項目上各增減1條，總數(shù)仍為126條。最后，不同類別特殊教育教師要掌握的專門知識和技能項目的調(diào)整較大。整體變化趨勢為知識項目數(shù)量減少，技能項目數(shù)量增多，反映出美國對特殊教育教師實踐性和可操作性技能的重視程度在不斷加強。
（四）特殊教育教師知識和技能要求的內(nèi)容有增有減
隨著項目的增減，三個版本《標準》中有關(guān)知識和技能要求的內(nèi)容也相應(yīng)發(fā)生了以下主要變化。
1.在任職標準中擴展出內(nèi)容標準每一版《標準》中，特殊教育教師需掌握的知識和技能部分都是重點，但第一版到第五版，僅制定了知識和技能標準（KnowledgeandSkillStan-dards）。而第六版在知識和技能標準的核心內(nèi)容基礎(chǔ)上又延伸出內(nèi)容標準（ContentStandard），對特殊教育教師應(yīng)掌握的技能和承擔(dān)的責(zé)任進行集中闡述，雖涉及的范圍與知識和技能標準相同，但敘述更為詳細和深入。
2.初級特殊教育教師任職標準的變化第一版《標準》從八個方面對初級特殊教育教師提出知識與技能的具體標準，第五版《標準》通過簡化、擴充、整合和新增方式調(diào)整為十個方面。在簡化上，第五版《標準》將原“評估、診斷和評價”改為“評估”，縮小初級特殊教育教師的職責(zé)范圍，要求其將重點放在評估的倫理和過程上；將原“交往與伙伴合作關(guān)系”改為“合作”，強調(diào)特殊教育教師與家長、其他教育者及管理者的合作，體現(xiàn)特殊教育跨專業(yè)、跨領(lǐng)域合作的特點。在擴充上，將原“特殊教育的哲學(xué)、歷史和法律基礎(chǔ)”改為“基礎(chǔ)知識”，要求教師主動掌握一切有利于特殊教育教學(xué)活動的知識與技能；將原“學(xué)習(xí)者的特征”改為“學(xué)習(xí)者的發(fā)展與特征”，要求教師以動態(tài)眼光看待特殊教育對象。在整合上，如將原“教學(xué)內(nèi)容和實踐”“教與學(xué)環(huán)境的設(shè)計和管理”整合為“教學(xué)策略”；將原“學(xué)生行為和社會交往技能的管理”“交往與伙伴合作關(guān)系”整合為“學(xué)習(xí)環(huán)境和社會交往”；將原“職業(yè)特征與道德規(guī)范”改為“專業(yè)原則和道德原則”，重點對教師的專業(yè)自覺性提出要求，避免與第一部分殊教育教師倫理準則重復(fù)。在新增上，將原來散在各部分中有關(guān)個體學(xué)習(xí)特征、家庭環(huán)境、語言和教學(xué)計劃的內(nèi)容集中起來，新增“個體學(xué)習(xí)差異”“溝通”“教學(xué)計劃”三個部分，要求特殊教育教師在這些方面有深入了解，掌握相關(guān)知識與技能，并以此為基礎(chǔ)為特殊學(xué)生制定適宜的個別化教育計劃。對初級特殊教育教師的專業(yè)要求，第六版《標準》與第五版相同（見表2）。
3.高級特殊教育教師任職標準的變化高級特殊教育教師任職標準經(jīng)歷了從無到有的過程。第一版《標準》中沒有高級特殊教育教師的概念和職責(zé)。第五版《標準》有高級特殊教育教師，并也從十個方面對其提出知識與技能的要求。而第六版《標準》將高級特殊教育教師職責(zé)要求的領(lǐng)域改為六個方面（見表3），除繼續(xù)強調(diào)“評估”“職業(yè)道德”和“合作”外，其他方面發(fā)生了重大變化。從“領(lǐng)導(dǎo)力和政策“”項目發(fā)展和組織“”研究和調(diào)查”方面對高級特殊教育教師提出專業(yè)要求，要求其更具宏觀的規(guī)劃決策能力、組織領(lǐng)導(dǎo)能力、協(xié)調(diào)實施能力和調(diào)查研究的能力。這樣就顯示出高級特殊教育教師與初級特殊教育教師的區(qū)別所在。
二、第六版《標準》的幾個特點
（一）對特殊教育對象采用新的稱謂
首先，在特殊教育對象的總體稱謂上，第六版《標準》不再使用第五版中帶有“標簽”作用的“殘疾個體（individualswithdisabilities）”用詞，采用“有特殊學(xué)習(xí)需要的個體（individualswithexceptionallearningneeds）”的稱謂統(tǒng)稱所有特殊教育對象。“有特殊學(xué)習(xí)需要的個體”的概念外延要比“殘疾個體”的概念外延大，它界定特殊教育對象的主要依據(jù)是看學(xué)習(xí)上是否存在困難，而不再強調(diào)學(xué)生是否存在殘疾。這與國際特殊教育發(fā)展的普遍趨勢相吻合。其次，在每一類特殊教育對象的稱謂上，第六版《標準》也作出了一些調(diào)整。如將“聾和重聽（deafandhardofhearing）”改為“聾或重聽（deaforhardofhearing）”；“視覺損傷（visuallyimpaired）”改為“盲和/或視覺損傷（blindand/orvisuallyimpaired）”，使特殊教育對象的分類更為精確。
（二）對特殊教育教師的崗位職責(zé)進行劃分
縱觀第一版到第五版，初、高級特殊教育教師知識與技能要求的項目還顯不出分化的特點，但第六版則明顯地將初、高級特殊教育教師的崗位職責(zé)和知識與技能要求的項目作了區(qū)分。這種分級要求、區(qū)別對待的理念，讓任職標準在保持原有全面、具體特點的同時，更加具有針對性和專業(yè)性。
（三）突出強調(diào)“基于研究的實踐”
第六版《標準》在“教學(xué)策略”“教學(xué)計劃”和“專業(yè)和道德原則”部分分別新增“根據(jù)個體和環(huán)境特點靈活運用基于研究的實踐成果”、“根據(jù)基于研究的實踐成果和實時數(shù)據(jù)修改教學(xué)實踐”，以及“承諾參與基于研究的實踐”等內(nèi)容，突出了對“基于研究的實踐”（evidence-basedpractice）的強調(diào)。
（四）教育教學(xué)方面的專業(yè)化要求是重點
第六版《標準》延續(xù)了以往各版本的特點，教育教學(xué)方面的知識與技能要求數(shù)量多，是整個《標準》的主要內(nèi)容。初級特殊教育教師標準的第二部分到第八部分有56條，高級特殊教育教師標準的第二到第四部分有23條，各占總項目數(shù)的44%和51%。同時，強調(diào)個別化教育思想。以初級教師標準的“教學(xué)策略”部分為例，要求教師“能根據(jù)個體的特征和安置環(huán)境，選擇有數(shù)據(jù)支持的教學(xué)實踐方法”；“能利用各種教學(xué)策略，促進不同背景的融合教育的推進”；“能根據(jù)個體不同的特殊需要選擇、調(diào)整和使用不同的教學(xué)策略和材料”；“能在不同的學(xué)習(xí)環(huán)境中，采用教學(xué)策略來保持和遷移個體的各種技能”等。高級教師標準中“個體和項目評估”，要求教師“使用多種方式測量和評估個體表現(xiàn)”，“能靈活使用診斷個體的策略”等。
三、美國特殊教育教師任職標準的演變對我國的啟示
1999年，筆者之一基于第一版《標準》發(fā)表了《美國特殊教育教師的任職資格及其對我們的啟示》一文，時隔十幾年后，現(xiàn)對美國特殊教育教師任職標準的數(shù)次演變進行歷史比較，感到其對我國特殊教育教師專業(yè)標準和任職資格標準的建設(shè)又有以下一些啟示。
（一）制定標準是引領(lǐng)教師專業(yè)化發(fā)展的必然舉措
美國通過制定和修訂特殊教育教師任職標準引領(lǐng)教師的專業(yè)化發(fā)展，保證特殊教育工作的專業(yè)化水準，說明這項工作是相當重要的。同樣，制定特殊教育教師的任職資格和專業(yè)化標準也是我國的既定方針和當前的工作。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010~2020年）》實施之后，教師專業(yè)化標準成為我國教育標準體系建設(shè)中的一項重點任務(wù)。2012年8月20日的國務(wù)院《關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》中首次提出：“完善教師專業(yè)發(fā)展標準體系。根據(jù)各級各類教育的特點，出臺幼兒園、小學(xué)、中學(xué)、職業(yè)學(xué)校、高等學(xué)校、特殊教育學(xué)校教師專業(yè)標準，作為教師培養(yǎng)、準入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)。”同年9月，教育部、中央編辦、國家發(fā)改委、財政部、人力資源和社會保障部五部委聯(lián)合發(fā)出《關(guān)于加強特殊教育教師隊伍建設(shè)的意見》再次提出“：制訂特殊教育學(xué)校教師專業(yè)標準，提高特殊教育教師的專業(yè)化水平。”這些都說明我國制定特殊教育教師專業(yè)標準的時機已經(jīng)成熟，現(xiàn)在必須加快進展的步伐。
（二）全面認識特殊教育教師的多樣化結(jié)構(gòu)
特殊教育對象的多樣性和特殊教育工作的復(fù)雜性決定了特殊教育教師的類型與工作的多樣性，美國特殊教育教師任職標準說明了這一點。我國在制定特殊教育教師任職資格和專業(yè)標準時必須全面考慮特殊教育教師的結(jié)構(gòu)，既要包括各級各類特殊教育學(xué)校中的教師，也要涉及在普通學(xué)校指導(dǎo)隨班就讀的教師；既要包括學(xué)科教師，也要考慮康復(fù)訓(xùn)練、行為矯正等專業(yè)技術(shù)人員，轉(zhuǎn)變用普通教育的模式認識特殊教育，以為特殊教育僅需要學(xué)科教師、團隊輔導(dǎo)員，至多加上心理咨詢師的習(xí)慣思維方式。
（三）借鑒對特殊教育教師分類要求的制度設(shè)計
CEC形成了初級特殊教育教師、高級特殊教育教師、專業(yè)助手三類人員構(gòu)成的特殊教育教師任職標準。這種任職標準體系，既設(shè)定了每一類特殊教育工作者入職的門檻，也為其專業(yè)發(fā)展提供了規(guī)劃指導(dǎo)。我國在制定特殊教育教師的任職資格或?qū)I(yè)標準時可參考這樣的做法，將每一類特殊教育教師的任職資格內(nèi)容進行細化，分別提出具體、有針對性的知識與技能要求。
（四）動態(tài)調(diào)整特殊教育教師的專業(yè)標準
Review of Special Education Teachers' Competency
LIU Chunyan
（School of Education and Psychology， University of Ji'nan， Ji'nan， Shandong 250022）
Abstract With economic development， special education by the State and the public more and more attention， and special education teacher competency is essential for the development of special education. According to research at home and abroad for special education teachers' competency were reviewed to provide a reference for the cultivation of special education teachers.
Key words special education； teacher； competency
隨著經(jīng)濟的發(fā)展，國家日益重視特殊教育的發(fā)展，社會公眾對于特殊教育專業(yè)人才的需求也不斷增加。特殊教育教師的培養(yǎng)問題受到特殊教育界越來越多的關(guān)注。特殊教育教師應(yīng)當具備哪些素質(zhì)或特質(zhì)才能勝任工作，成為優(yōu)秀的特殊教育教師呢？探究特殊教育教師的勝任力特質(zhì)，是明確特殊教育師資培養(yǎng)目標、建立特特殊教育師資評價體系的重要手段。本文從一般教師勝任力和特殊教育教師勝任力著手進行總結(jié)論述，為特殊教育師資培養(yǎng)問題提供借鑒。
1 教師勝任力的研究
勝任力（competency）一直是人力資源管理和組織行為學(xué)等領(lǐng)域的重要概念。1973年，美國心理學(xué)家David McClelland首次提出勝任力的概念，認為能夠真正預(yù)測工作績效的因素并不是人們主觀上認為的能力、人格或價值觀，而是勝任力。隨著教師專業(yè)化進程的發(fā)展，教師勝任力的研究受到研究者們的大量關(guān)注。
國外研究者對教師勝任力的研究較多。1985年，Huston首次通過訪談?wù){(diào)查、行為事件分析等方法得出教師的勝任力特征：能夠識別學(xué)習(xí)者情緒、社會、生理以及智力的需要；能夠根據(jù)學(xué)習(xí)者的需求制定操作性目標；能夠設(shè)計合適的教學(xué)方法；能夠完成與計劃一致的教學(xué)；能夠設(shè)計完成基于學(xué)習(xí)者成績和教學(xué)有效性的評價過程；具備其他的文化知識、實用性技能。HayMcBer于2000年6月提出，高績效的教師具有專業(yè)化、思維、領(lǐng)導(dǎo)、與他人關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)、設(shè)定期望等五項勝任特征，并向美國教育與就業(yè)部提交了一份題為“高績效教師模型”報告。Bisschoff和Grobler等使用結(jié)構(gòu)化問卷對教師勝任特征進行了研究，并對學(xué)習(xí)環(huán)境、專業(yè)承諾、教學(xué)基礎(chǔ)、教師反思、紀律、合作能力、有效性和領(lǐng)導(dǎo)等8個理論層面進行了因素分析，最后總結(jié)出了二因素模型，即教育勝任力（Educative competence）和協(xié)作勝任力（Collaborative competence）。近年來，國外研究賦予了教師勝任力一個更廣闊的定位，將教師勝任力納入到教師人力資源管理系統(tǒng)中，與教師入職、發(fā)展、評價、培訓(xùn)等相聯(lián)系，將教師勝任力視為一種動態(tài)的、發(fā)展的因素。
國內(nèi)對于教師勝任力的研究處于起步階段。一些研究者（蔡永紅、黃天元，2003；邢強，2003）對教師勝任力進行了理論性的闡釋或論述，也有研究者（許燕，2000；徐建平等，2004；李英武等，2005）對不同類別教師、教育工作者的勝任力進行了實證研究和模型建構(gòu)。
2 特殊教育教師的勝任力研究
縱觀國內(nèi)外研究，教師勝任力的研究主要集中于普通教育教師，而對特殊教育教師勝任力的研究非常少。國外主要是通過相關(guān)文件來規(guī)定特殊教育教師應(yīng)當具備哪些勝任力特征。美國特殊兒童委員會（The Council for Exceptional Children）經(jīng)過大量研究和調(diào)查，制定了美國特殊教育教師的任職標準，即《每個特殊教育工作者必須知道什么――有關(guān)特殊教育教師的道德準則、共同標準和專業(yè)指導(dǎo)》。其中道德準則包括特殊教育工作者必須致力于提高特殊教育個體的教育潛能和生活質(zhì)量、在工作中保持專業(yè)判斷的客觀性、不斷提高自身的專業(yè)知識水平和職業(yè)技能、推動完善相關(guān)的法律法規(guī)等八個方面的規(guī)定；共同標準包括特殊教育基礎(chǔ)知識、學(xué)習(xí)者的特點與發(fā)展、個體之間的學(xué)習(xí)差異、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)環(huán)境和社會交流、溝通、教學(xué)計劃、評估、專業(yè)原則和倫理準則、合作等十項內(nèi)容；專業(yè)指導(dǎo)則對不同領(lǐng)域（例如診斷、管理、技術(shù)等）和不同類型特殊兒童的工作者的任職資格進行了規(guī)定。任職標準中強調(diào)了作為一名特殊教育教師應(yīng)該熟練掌握各種技能，會實際操作，會了解、評估診斷殘疾兒童，會各種教學(xué)方法，會處理各種問題，會管理班級和學(xué)生，會客觀評估自我。這些能力的強調(diào)使得特殊教育教師在培訓(xùn)后能立即投入實踐工作中，并能有效地、高質(zhì)量地進行教育教學(xué)，達到總的教育目標。
我國對于特殊教育教師的勝任標準體現(xiàn)在《殘疾人教育條例》中，要求特殊教育教師要“熱愛殘疾人教育事業(yè)，具有社會主義的人道主義精神，關(guān)心殘疾學(xué)生，并掌握殘疾人教育的專業(yè)知識和技能”。但是《殘疾人教育條例》只是對殘疾人教育工作者提出了籠統(tǒng)、粗略的要求，并沒有對特殊教育教師的勝任力做出明確的規(guī)定和標準。國內(nèi)學(xué)者們對特殊教育教師應(yīng)當具有的素質(zhì)進行了研究，但大部分研究僅僅停留在個人經(jīng)驗總結(jié)、宏觀理論闡述或者理想化理論的構(gòu)想上，實證研究非常缺乏。梅玲（2009）對上海市4所特殊初級職業(yè)學(xué)校的優(yōu)秀教師和一般教師進行行為事件訪談，并結(jié)合勝任力特征問卷的編制、調(diào)查和統(tǒng)計分析，對特殊職業(yè)教育教師的勝任特征進行了探索性的實證研究，發(fā)現(xiàn)我國特殊職業(yè)教育教師要取得較高的工作績效所必須具備的勝任特征有9項，分別為：職業(yè)道德、專業(yè)素質(zhì)、人格特質(zhì)、人際交往能力、教育策略、心理素質(zhì)、認知能力、組織承諾、成就動機。隋文靜（2011）通過開放式問卷對15名特殊教育專家進行調(diào)查，并用行為事件訪談法對15名特教教師進行訪談，建構(gòu)了特殊教育教師勝任力模型，認為特教教師的勝任力由5個維度構(gòu)成：職業(yè)人格魅力、動機、心理特質(zhì)、知識儲備和研究能力。
高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的功能主要是在一定的人本特教環(huán)境場里面發(fā)揮的。高校特殊專業(yè)課程的總目標是培養(yǎng)特殊教育專業(yè)學(xué)生具有良好的知識、技能和價值觀方面的素養(yǎng)。進一步分解為特教情感態(tài)度價值觀，特教過程、方法和能力，特殊教育相應(yīng)的知識和技能。從上面的圖中我們很顯然可以看出，高校特殊教育專業(yè)課程目標的實施都是與上面的四個要素密切聯(lián)系的。情意使高校特殊教育教師愿意投入更多的時間和精力在教學(xué)上；專業(yè)理念為高校特殊教育專業(yè)教師指明方向，明確這樣教的原因；而專業(yè)技能則是讓高校特教專業(yè)教師懂得怎樣去教。整個系統(tǒng)的功能發(fā)揮的大小，都是由這四個要素決定的。高校特殊教育專業(yè)課程目標的實現(xiàn)是其教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)功能發(fā)揮的作用。要發(fā)揮系統(tǒng)的功能，一方面要求專業(yè)技能、專業(yè)情意、專業(yè)知識、專業(yè)理念要素的和諧發(fā)展，另一方面要求各個主要要素的子要素在層次上平衡發(fā)展。形成專業(yè)情意是動力，理念的轉(zhuǎn)變是關(guān)鍵，專業(yè)知識的構(gòu)建是基礎(chǔ)，能力的不斷發(fā)展完善是核心。高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)在日益多變復(fù)雜的人本特教環(huán)境下必須不斷變化以適應(yīng)自身的發(fā)展，最終實現(xiàn)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)動能的最大化。
二、高校特教專業(yè)教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)新視角
高校特殊教育專業(yè)課程突出的是特殊教育的本質(zhì)問題，突出了將特殊教育作為一個整體來理解和建構(gòu)特殊教育課程，突出了特殊教育的特點，使得特殊教育的本質(zhì)和教育的本質(zhì)在特殊教育的基礎(chǔ)上統(tǒng)一[2]。也就可以認為，高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)應(yīng)該具備特殊教育素養(yǎng)和教育素養(yǎng)（見圖2）。從特殊教育專業(yè)教師的字面意思看，高校特殊教育專業(yè)教師首先是教師，所以其應(yīng)該具備一般教師最基本的素養(yǎng)；然而，作為高校特殊教育專業(yè)教師又有其自身的特點，要求其具備特殊教育的基本素養(yǎng)。從教育素養(yǎng)和特殊教育素養(yǎng)兩個層次去建構(gòu)高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)系統(tǒng)，是一個比較新的視角。
三、特殊教育專業(yè)知識
（一）特殊教育專業(yè)理論知識。高校特殊教育專業(yè)教師所具備的特殊教育知識，已經(jīng)不能僅僅局限于特殊教育領(lǐng)域的知識，而是跨學(xué)科的綜合性的通識知識體系。即高校特殊教育專業(yè)目前已經(jīng)開設(shè)的傳統(tǒng)關(guān)于特殊教育的通識課程主要有特殊教育概論、特殊教育研究方法、特殊教育課程改革、特殊教育基本理論等，這些是作為高校特殊教育專業(yè)教師應(yīng)該具備的基本的通識課程。但由于高校特殊教育專業(yè)培養(yǎng)的教師是面對有特殊需要的群體，所以作為一線特教教師培養(yǎng)人的高校教師除了具備上述基本知識外，必須建構(gòu)一個完整的跨學(xué)科的特殊教育專業(yè)知識結(jié)構(gòu)體系，一方面要了解不同學(xué)科的基本概念、原理和相關(guān)理論；另一方面還要對相關(guān)學(xué)科知識進行整合，打破原有的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，不斷吸收新的知識。這樣才能既考慮特殊教育學(xué)科自身的邏輯化知識，又能與多學(xué)科建立橫向的綜合化知識結(jié)構(gòu)，豐富和完善已有的通識知識體系。這種有機聯(lián)系的立體化交叉建構(gòu)的特殊教育通識知識體系才是高校特殊教育專業(yè)教師必備的知識，也是適應(yīng)新時代對特殊教育要求的基本保證。
（二）特殊兒童知識。特殊兒童是特殊教育的對象，作為特殊教育的一線工作者，必須具備相應(yīng)的知識。而作為一線教師的培養(yǎng)者，高校教師就應(yīng)該具備更廣泛的關(guān)于特殊兒童的知識。除了一些基本的特殊兒童知識，特殊兒童的環(huán)境與適應(yīng)知識，特殊兒童相關(guān)的法律知識，特殊兒童一般心理特點等知識外，還應(yīng)該具備不同類型特殊兒童的基本知識，如傳統(tǒng)的盲、聾、啞兒童的基本知識，現(xiàn)在社會新型的智力障礙、自閉癥等孩子方面知識。具體來說，盲童的盲文；聾孩子的身心發(fā)展特點，手語知識[3]；自閉癥、智力障礙、腦癱孩子的康復(fù)知識等。只有充分地掌握特殊兒童的相關(guān)知識，才能有效地培養(yǎng)職前特殊教育教師，使這些教師將來走上工作崗位能快速地進入角色。
（三）特殊教育方法論知識。高校特殊教育方法論一直以來主要借鑒的是心理學(xué)和教育學(xué)的研究方法，為特殊教育的研究提供了一定的手段、方法和工具。在特殊教育研究方法的體系中，既有定性層面的研究方法，又有定量的研究方法。我國傳統(tǒng)的高校特殊教育專業(yè)教師很重視定性的研究方法，尤其是個案法、觀察法和田野法的廣泛運用，主要停留在哲學(xué)層面的研究，這是其主要的優(yōu)點，也是其主要的突出缺點，缺乏切實可靠的定量研究。一般的個案法、觀察法可以有效地搜集第一手的材料，這些都是十分重要的研究方法，但是其不能代替特殊教育中的定量研究。高校特殊教育的一般研究方法主要是定量和定性研究兩類。作為高校特殊教育專業(yè)教師應(yīng)該掌握的方法主要有觀察法、個案法、訪談法、調(diào)查法。利用這些方法可以有效地搜集事實材料和相應(yīng)的數(shù)據(jù)。從思辨的角度主要是演繹、歸納、分析、綜合等[8]方法，其主要是處理已經(jīng)搜集的感性材料，將這些感性材料進行梳理，使其上升為理性材料。特殊教育方法是特殊教育知識和能力的中介橋梁，將其納入有著非常重要的意義。
（四）特殊教育史知識。特殊教育史記錄了特殊教育的發(fā)展歷程，其向我們展示了特殊教育的產(chǎn)生、發(fā)展和規(guī)律，這些內(nèi)容對我們的特殊教育學(xué)習(xí)活動有重大的意義。特殊教育史為人們提供各種有效的經(jīng)驗，指引著人們的實踐活動，也可以有效地激勵人們不斷地探索追求真知。高校特殊教育專業(yè)教師一方面應(yīng)該掌握廣泛的特殊教育史料，另一方面還應(yīng)該積極地將這些歷史資料運用到特殊教育實踐中，產(chǎn)生積極的意義。特殊教育史的主要意義在于，其一方面為特殊教育課程增加人文性，另一方面，可以讓學(xué)生了解特殊教育在整個社會中的地位和其歷史文化，提高學(xué)生學(xué)習(xí)動機和積極性；此外，特殊教育中有了特殊教育史，學(xué)生就更能有效地把握特殊教育的本質(zhì)，懂得特殊教育究竟是什么，特殊教育知識是怎樣產(chǎn)生的，特殊教育在社會發(fā)展和進步中的作用，特殊教育和特殊教育方法的優(yōu)點和局限性。目前，高校特殊教育專業(yè)也十分重視特殊教育史的教育。高校特殊教育課程標準中指出，特殊教育史能為特殊教育學(xué)科課提供重要的歷史背景、原理、概念和現(xiàn)實的來源等，顯示出特殊教育理論的形成經(jīng)歷了一個不斷修正、發(fā)展的過程，是特殊教育態(tài)度、情感和價值觀的重要載體。特殊教育史相關(guān)內(nèi)容的選擇要具有代表性，既要有西方的，也要有中國的，同時要篩選一些對培養(yǎng)學(xué)生的特殊教育素養(yǎng)有重要現(xiàn)實價值的史料。內(nèi)容可以有多種呈現(xiàn)形式，在特殊教育教學(xué)中，可以把這些史料作為新知識的背景材料，或者單獨的作為一門學(xué)科進行教學(xué)。
四、特殊教育能力
（一）特殊教育教學(xué)能力。高校特殊教育專業(yè)教師應(yīng)該具備必要的教學(xué)能力。其必須具備特殊教育教材的剖析、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)評價與反思、個別化教學(xué)方案設(shè)計能力。首先是教材剖析能力，由于相當一部分的教學(xué)材料都是針對普通教育的。所以在對特殊教育專業(yè)教師的培養(yǎng)上要對已有的教材進行整合、開發(fā)。其次是教學(xué)設(shè)計能力，其主要是對教學(xué)過程、步驟等的具體規(guī)劃能力。在高校特殊教育中主要體現(xiàn)為根據(jù)高校特殊教育專業(yè)課程標準的要求，設(shè)計出科學(xué)合理的教學(xué)計劃和方案。課堂教學(xué)設(shè)計方案是整個設(shè)計的核心，也是關(guān)系特殊教育專業(yè)大學(xué)生素養(yǎng)能否落到實處的關(guān)鍵。所以高校特殊教育教師必須具備教學(xué)設(shè)計能力；再次是教學(xué)評價與反思能力，好的教學(xué)需要有效的教學(xué)評價和反思。所謂教學(xué)評價是指教師采取有效的措施對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評價，教學(xué)反思則是教師對自己教學(xué)情況的評價，這對剛?cè)肼毑痪玫慕處熡兄浅Ｖ匾囊饬x，能快速提高教師的教學(xué)能力；最后是個別化教學(xué)方案設(shè)計能力，在高校特殊教育專業(yè)教師教學(xué)中不能忽視對特殊教育專業(yè)大學(xué)生“個別化教育方案”設(shè)計能力的培養(yǎng)。所以作為培養(yǎng)者也應(yīng)該具備制定個別教學(xué)計劃的能力。具體要求培養(yǎng)學(xué)生了解特殊需要兒童的現(xiàn)實狀況的能力，培訓(xùn)學(xué)生具備制定年度或短期目標的能力，然后是選擇合適的教育方式和服務(wù)的能力，以及特殊需要孩子的個別化服務(wù)的起止日期和整個過程測量標準的制定能力。[4]特殊教育教學(xué)能力是高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)的重要組成部分。
（二）特殊兒童診斷與評估能力。特殊教育專業(yè)教師應(yīng)該具備特殊兒童診斷與評估能力。“診斷”一詞屬于醫(yī)學(xué)用語，意為“了解病情后對病人的病癥及其發(fā)展狀況作出判斷”。教育診斷則是指分析判斷影響兒童學(xué)習(xí)結(jié)果的生理、心理或者行為表現(xiàn)及其原因，以便為教學(xué)計劃的制定及輔導(dǎo)治療提供依據(jù)。診斷包括身體狀況的一般診斷，也包括心理診斷。[5]在對身體進行診斷時，主要考察特殊兒童的體重、身高、呼吸和脈搏、血壓、感覺和神經(jīng)系統(tǒng)；對心理方面的診斷主要涉及人格測驗、能力測驗、智力測驗等方面。一般而言，針對特殊兒童的診斷主要從認知、語言、智力、情緒、社會能力、身體運動能力等方面進行。不同的測驗都有可靠的測量工具和專業(yè)人員進行測驗。只有經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)的人員才能有效的對有特殊需要的兒童進行診斷評估，才能為他們制定出行之有效的教學(xué)計劃和輔導(dǎo)治療。所以為了培養(yǎng)出能適應(yīng)社會需要，作為高校特殊教育專業(yè)的教師就應(yīng)該具備對特殊兒童的診斷和評估能力，這也是高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)的重要組成部分。
一、問題的提出
殘疾人高等教育是我國特殊教育事業(yè)發(fā)展的一部分，也是我國教育事業(yè)發(fā)展改革的任務(wù)之一。2009年國務(wù)院辦公廳下發(fā)的《關(guān)于進一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見》要求，加快推進殘疾人高等教育的發(fā)展，并要求根據(jù)殘疾學(xué)生的身心特點和特殊要求加強教育的針對性，在課程改革中要充分考慮殘疾學(xué)生的特點，注重提高勞動和就業(yè)的能力。
殘疾學(xué)生可以通過普通高考進入普通高等院校學(xué)習(xí)，但還有一部分的聽力殘疾的學(xué)生和多重殘疾的學(xué)生由于生理的特殊情況只能通過高等特殊教育職業(yè)院校的單招單考獲得高等教育的機會。隨著特殊教育事業(yè)的發(fā)展，越來越多的殘疾學(xué)生得以接受高等教育，而特殊教育職業(yè)院校的數(shù)學(xué)教材明顯滯后，特殊教育院校的數(shù)學(xué)課程至今沒有統(tǒng)一的教材，往往借用普通高職院校的教材。特殊教育職業(yè)院校的殘疾學(xué)生由于身體的殘疾造成了學(xué)習(xí)能力與健全學(xué)生的差異，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)也與普通高職的學(xué)生不同，身體、心理的素質(zhì)，認知、思維的發(fā)展均和健全學(xué)生有較大的差距。普通高職的數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容也不能很好地切合殘疾學(xué)生所學(xué)專業(yè)。高職中殘疾學(xué)生也存在學(xué)習(xí)目標不明確、學(xué)習(xí)被動、學(xué)習(xí)效果不理想的情況。缺乏適用的教材將會制約殘疾人高等職業(yè)教育的發(fā)展。開發(fā)和建設(shè)高質(zhì)量的適合特殊教育的高等職業(yè)院校的數(shù)學(xué)教材，是確保殘疾人高等職業(yè)教育質(zhì)量的重要保證。
研究者就從實際出發(fā)，考慮高等職業(yè)教育的發(fā)展和殘疾學(xué)生的各種特殊需求來分析和探討殘疾人高等職業(yè)教育院校的數(shù)學(xué)教材的開發(fā)。
二、殘疾人高等職業(yè)教育數(shù)學(xué)教材開發(fā)的探索
（一）考慮殘疾學(xué)生的特殊差異，明確教材的教學(xué)目標
高職數(shù)學(xué)是文化基礎(chǔ)課，是為培養(yǎng)技能型專業(yè)人才準備必需的數(shù)學(xué)知識，為學(xué)生后期專業(yè)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。隨著高職教育的發(fā)展，專業(yè)課程和教學(xué)內(nèi)容都在不斷發(fā)展、調(diào)整和變化，這就對數(shù)學(xué)的教學(xué)提出了更高的要求。
高等特殊職業(yè)學(xué)院的學(xué)生有聽障學(xué)生和肢體殘疾的學(xué)生，學(xué)生的個體差異較大，有全聾只能用手語交流的學(xué)生、也有殘余聽力經(jīng)過康復(fù)帶助聽器的學(xué)生、有肢體殘疾的學(xué)生還有多重殘疾的學(xué)生。這些學(xué)生大多是在各地市縣的特殊教育學(xué)校完成高中段教育或中等職業(yè)教育，特殊教育學(xué)校的通常采用聾校的統(tǒng)編教材，與普通高中的教學(xué)內(nèi)容和要求還是有較大的差距。也有個別來自普高或普通職高的肢殘學(xué)生，這些肢體殘疾的學(xué)生雖然是在普通學(xué)校完成高中段教育但由于生理等各方面的因素學(xué)習(xí)基礎(chǔ)也不扎實，學(xué)習(xí)困難較大。這些學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)參差不齊，認知水平普遍較弱，現(xiàn)在在同一專業(yè)一起學(xué)習(xí)，而數(shù)學(xué)課程的性質(zhì)的特點是理論上嚴密，知識的連續(xù)性和邏輯性強這更增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的難度。
因此在開發(fā)教材時應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實際情況，深入研究特殊教育學(xué)校和中等職業(yè)學(xué)校的數(shù)學(xué)教材，教材內(nèi)容根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)，在保證學(xué)科知識的完整性、科學(xué)性的前提下，對教材的內(nèi)容、要求進行設(shè)計整合，通過數(shù)學(xué)課的學(xué)習(xí)，學(xué)生能進一步提高數(shù)學(xué)的基本能力，通過以職業(yè)過程為導(dǎo)向的“應(yīng)用數(shù)學(xué)能力”培訓(xùn)，培養(yǎng)學(xué)生與專業(yè)結(jié)合獲取、處理數(shù)學(xué)問題的能力。
（二）尊重學(xué)生的差異，確定教材內(nèi)容
《關(guān)于進一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見》要求，根據(jù)殘疾學(xué)生的身心特點和特殊需求加強教育的針對性，要注重學(xué)生潛能的開發(fā)和缺陷補償。殘疾人高等職業(yè)教育數(shù)學(xué)課程既要作為各專業(yè)的基礎(chǔ)課來提高殘疾學(xué)生的文化素質(zhì)，也要為專業(yè)的學(xué)習(xí)服務(wù)，并要為殘疾學(xué)生的就業(yè)和持續(xù)發(fā)展提供服務(wù)。數(shù)學(xué)課程的任務(wù)要以數(shù)學(xué)教材來作為載體來實施。在開發(fā)高等特殊教育的數(shù)學(xué)教材時既要緊扣專業(yè)培養(yǎng)的目標又要突出特殊教育的特點。
1.殘疾學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)薄弱，抽象思維能力、空間想象能力的欠缺影響了學(xué)生對數(shù)學(xué)概念的理解和掌握，所以高等特殊教育的數(shù)學(xué)教材在開發(fā)時要注意改進數(shù)學(xué)的體系和表現(xiàn)形式。在教學(xué)內(nèi)容的選取上要注意根據(jù)學(xué)生的實際情況，注意知識的銜接，教材的起點要低。教材安排一定的先修課程（如初等代數(shù)的內(nèi)容）作為銜接教材。保證不同殘疾類別、不同基礎(chǔ)的學(xué)生在學(xué)習(xí)高職數(shù)學(xué)時平穩(wěn)過渡。在數(shù)學(xué)概念的引入時，引入的例子簡單直接更加直觀、更加貼近生活，更加貼近殘疾學(xué)生的認知水平，克服學(xué)生對數(shù)學(xué)的恐懼感，并可用學(xué)生容易理解的圖形、圖表幫助學(xué)生化解難點。并通過形象、生動的案例使學(xué)生體會到數(shù)學(xué)的實用性。
2.根據(jù)高等職業(yè)教育的特點、殘疾學(xué)生的認知特點，在教材開發(fā)時按專業(yè)學(xué)習(xí)的具體要求，體現(xiàn)出“必須”和“夠用”的特點。教材不再過多強調(diào)知識的系統(tǒng)性，理論上要降低難度，對于難度較大的基礎(chǔ)理論不追求嚴格的證明，只做簡單的幾何解釋和能夠運用即可。注意突出數(shù)學(xué)的應(yīng)用性，選用專業(yè)問題、社會生活、環(huán)境保護等社會生活熱點問題作為案例，來增強數(shù)學(xué)課程的適用性。
3.在開發(fā)高等特殊教育的數(shù)學(xué)教材時要關(guān)注到殘疾學(xué)生的多樣性、差異性，分類分層教材內(nèi)容和形式來滿足特殊教育的需求。教材的編寫時可把數(shù)學(xué)課程內(nèi)容分為基礎(chǔ)模塊、應(yīng)用模塊和提高模塊。殘疾學(xué)生的數(shù)學(xué)基本技能普遍較薄弱，在基礎(chǔ)模塊中突出基礎(chǔ)知識、強化基本技能，不要求復(fù)雜的計算和變換。并根據(jù)學(xué)生的差異性制定不同的教學(xué)目標，教材還應(yīng)在課程內(nèi)容方面充分考慮殘疾學(xué)生的特點來制定，根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)和接受能力，教材要注意例題的分層，將高職數(shù)學(xué)中學(xué)生較難掌握的知識點進行知識分解，可分解為若干個學(xué)生易掌握的、遞進的若干知識點，用殘疾學(xué)生容易理解接受的教學(xué)手段呈現(xiàn)。
同時在教材的開發(fā)中要考慮到各類殘疾學(xué)生，要考慮調(diào)動學(xué)生的積極性，適應(yīng)他們的認知特點，有利于教學(xué)的開展。如聽障學(xué)生在認知事物特點、記憶和邏輯思維等學(xué)習(xí)方面比普通學(xué)生略有欠缺，但聽障學(xué)生動手能力強、模仿能力強，自我表現(xiàn)的欲望，渴望被肯定的心理需求，但對于抽象的概念理論，就理解和接受相對于困難，對知識的掌握需要通過反復(fù)與相關(guān)知識結(jié)合的學(xué)習(xí)，才能達到理解掌握。而肢體殘疾的學(xué)生接受能力大多和健全學(xué)生相同，但書寫等表達存在一定的障礙。在教材開發(fā)時，教材的內(nèi)容進行分層，注意內(nèi)容深度的層次以適應(yīng)學(xué)生的不同需求，同時考慮到部分學(xué)有余力的同學(xué)的需要，注意殘疾學(xué)生的個性化發(fā)揮，關(guān)注到殘疾學(xué)生的發(fā)展?jié)撃埽{(diào)動學(xué)生實現(xiàn)自我完善，增加教學(xué)中的信息量使殘疾學(xué)生與健全學(xué)生一樣可以同步發(fā)展。在每個章節(jié)都安排學(xué)習(xí)指導(dǎo)課，挑選符合殘疾學(xué)生的認知特點與章節(jié)內(nèi)容相關(guān)的案例，通過補償教育來彌補他們的缺陷和不足，盡可能縮小與健全學(xué)生的差距，為以后進入社會打好基礎(chǔ)。
4.尊重殘疾學(xué)生的專業(yè)需求制定教學(xué)內(nèi)容
充分加強與專業(yè)的結(jié)合，對高等特殊教育的專業(yè)課程進行調(diào)研，應(yīng)用模塊的開發(fā)在專業(yè)老師交流研究專業(yè)課程對數(shù)學(xué)內(nèi)容的需求的基礎(chǔ)上可根據(jù)專業(yè)需要和學(xué)生的特殊性增加相關(guān)的內(nèi)容，建立符合專業(yè)需求的內(nèi)容體系。殘疾學(xué)生特別是聽障聾生的生理造成聽不得人們的語言交流，難以借鑒社會所積累的知識，所以在教材開發(fā)時要考慮從學(xué)生的角度出發(fā)補充相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容。教材的開發(fā)注重以實例引入概念，再深入到數(shù)學(xué)應(yīng)用的思想，可以到達殘疾學(xué)生對數(shù)學(xué)的應(yīng)用意識，理解吸收知識。同時在應(yīng)用模塊中補充專業(yè)中的實例，結(jié)合專業(yè)的案例進行教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生如何用數(shù)學(xué)知識解答學(xué)生所學(xué)專業(yè)中的問題（如建立數(shù)學(xué)模型解答現(xiàn)實生活中的經(jīng)濟熱點問題等），既可突出數(shù)學(xué)在生活中的重要地位，又能提高學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。通過與專業(yè)結(jié)合，教材在應(yīng)用模塊加大實際技能的訓(xùn)練提高殘疾學(xué)生的分析問題和專業(yè)技能，將專業(yè)問題轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)問題加強了學(xué)生的數(shù)學(xué)意識，培養(yǎng)了學(xué)生抽象概括能力，分析問題和解決問題的能力。
（三）同步建設(shè)電子教材
殘疾學(xué)生特別是聽障學(xué)生的記憶、理解的缺陷，在課堂的接受知識有時間差，課堂的教學(xué)時間又是有限的，制作配套的電子教材，給學(xué)生提供再學(xué)習(xí)、復(fù)習(xí)的機會，起到給學(xué)生查漏補缺的作用，在電子教材的內(nèi)容可以細化分層知識點，給學(xué)生提供彌補知識的短板的學(xué)習(xí)平臺，同時在電子教材中適當加大知識的信息量，開拓學(xué)生的知識面，這樣也給學(xué)有余力的同學(xué)提供了學(xué)習(xí)內(nèi)容。電子教材的開發(fā)建設(shè)可以成為培養(yǎng)殘疾學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和探究能力的平臺。
三、尊重殘疾學(xué)生的個體差異。改革考核方式
高等職業(yè)教育的數(shù)學(xué)課程考核是對學(xué)生學(xué)習(xí)過程和數(shù)學(xué)知識應(yīng)用的考查，傳統(tǒng)的閉卷筆試的方式不能很好滿足高職教育的要求，并且在傳統(tǒng)的試場上也存在殘疾學(xué)生由于生理的原因不能在規(guī)定的時間完成答題，就不能完整反應(yīng)知識掌握的情況。所以高等特殊教育院校的數(shù)學(xué)課程的考核既要能考查學(xué)生在掌握基本知識基本技能的基礎(chǔ)上分析問題、解決問題的綜合運用能力，同時要尊重殘疾學(xué)生的個體差異和殘障情況，要制定多層次考核和標準，對他們的評價要有所調(diào)整。在課堂上增加課堂提問作為考核的一部分，階段探究性的大作業(yè)與閉卷考試相結(jié)合。為滿足學(xué)生的特殊需求，如肢體殘疾、腦癱的學(xué)生答題有困難的延長考試時間或調(diào)整考試方式，與紙質(zhì)考試的同時采取上機考試。
途徑；現(xiàn)實困境
〔中圖分類號〕 G760
〔文獻標識碼〕 A
〔文章編號〕 1004—0463（2012）
24—0016—02
振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師。教師現(xiàn)已成為一種專門化職業(yè)，具有自身的理想追求和理論指導(dǎo)，具有自覺的職業(yè)規(guī)范和成熟的技能技巧，具有不可替代的獨立性。當前，師資專業(yè)化已成為特殊教育發(fā)展的必然要求和發(fā)展趨勢，教師專業(yè)化的觀念已成為社會共識。
一、教師專業(yè)化的內(nèi)涵
教師專業(yè)化是指“教師在整個職業(yè)生涯中，通過專門訓(xùn)練和終身學(xué)習(xí)，逐步習(xí)得教育專業(yè)的知識與技能并在教育實踐中不斷提高自身的從教素質(zhì)，從而成為一名合格的專業(yè)教育工作者的過程”，“德”與“能”兩個核心指標構(gòu)成了教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)涵。它包含雙層意義：既指教師個體通過職前培養(yǎng)，從一名新手逐漸成長為具備專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度的成熟教師及其可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展過程，也指教師職業(yè)整體從非專業(yè)職業(yè)、準專業(yè)職業(yè)向?qū)I(yè)性質(zhì)轉(zhuǎn)變的過程。教師專業(yè)化是“學(xué)科性”與“教育性”，“學(xué)術(shù)性”與“師范性”，“學(xué)科專業(yè)職能”與“教育專業(yè)職能”的統(tǒng)一。
二、特殊教育教師職業(yè)特點和專業(yè)發(fā)展現(xiàn)實困境
（一） 特殊教育教師職業(yè)特點
特殊教育是一項專業(yè)性很強的職業(yè)，它既需要多元的專業(yè)技術(shù)，更需要高度的專業(yè)精神。特殊教育學(xué)校教育對象的特殊性在某種程度上決定了教師隊伍構(gòu)成的復(fù)雜性，也決定了特殊教育學(xué)校教師的職業(yè)特點。職業(yè)素質(zhì)要求的高標準、多樣化是特殊教育學(xué)校教師職業(yè)的最大特點。
1.教師是特殊教育需要的診斷者、評估者。教師要開展特殊需要教學(xué)，首先要對特殊兒童進行一系列的生理、心理和教育診斷，以了解特殊需要的原因、程度和時間等，然后根據(jù)診斷做出階段性的評估結(jié)論。在此基礎(chǔ)上，針對學(xué)生的個別差異決定具體的教學(xué)措施。教師作為學(xué)生特殊教育需要的診斷者，對自身知識結(jié)構(gòu)提出了更高要求，要求教師具備綜合的素養(yǎng)，不僅要有扎實的學(xué)科專業(yè)知識、過硬的教育教學(xué)理論和技能，而且還要求掌握一定的醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)和心理學(xué)測量評估的基本常識。
2.教師是學(xué)生潛能的開發(fā)者。2011年，教育部在18所特教學(xué)校進行“醫(yī)教結(jié)合”試點，為在全國范圍內(nèi)推廣“醫(yī)教結(jié)合”的特殊教育模式進行探索和實踐，“醫(yī)教結(jié)合”是當代特殊教育發(fā)展的必經(jīng)之路。通過“醫(yī)教結(jié)合”的方法，使身心障礙兒童得到早期干預(yù)，從而最大限度地接近正常人的生理或心理機能。
3.教師是學(xué)生差異教學(xué)的設(shè)計者和實施者。特殊教育只有最大限度地適應(yīng)學(xué)生差異，滿足各類學(xué)生的個別教育需要，才能使學(xué)生得到較好的發(fā)展。特殊教育學(xué)校的教師應(yīng)成為差異教學(xué)的設(shè)計者和實施者，其最終目的是促進每個學(xué)生在原有基礎(chǔ)上都得到最大的發(fā)展。
（二） 特教師資專業(yè)發(fā)展存在的問題
目前，特教師資專業(yè)發(fā)展普遍存在的問題主要有：
1.教師職業(yè)準入方面欠規(guī)范。即認為特教教師職業(yè)有一定的替代性，只要有一定的學(xué)科知識就能當特教教師。即使現(xiàn)在有了教師職業(yè)資格概念，但主要也是看重任教的時間，實際上并沒有制定系統(tǒng)的、科學(xué)的專業(yè)化標準。
2.對專業(yè)發(fā)展概念缺乏全面、系統(tǒng)認識。即習(xí)慣于以“教學(xué)取代教育”、“教學(xué)技能取代教育能力”，由此導(dǎo)致對專業(yè)發(fā)展觀念的片面認識。
3.教師自我發(fā)展意識不強。教師個人對特殊教育發(fā)展趨勢以及由此帶來的諸多挑戰(zhàn)和機遇認識不清晰，缺乏相應(yīng)的危機感、緊迫感，使教師逐漸失去專業(yè)理想和追求，使之處于“被發(fā)展”、“被培訓(xùn)”的地位。
三、特殊師資專業(yè)化發(fā)展途徑
教師專業(yè)發(fā)展受到多方面因素的影響，有個人因素、學(xué)校因素，也有國家的教育政策和社會對教師角色的認知定勢等多方面的影響。
（一）政府和社會層面
1.實施特教師資準入制。實施教師資格準入制度，是教師專業(yè)化發(fā)展的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。教師專業(yè)化需要明確確立特殊教育教師的職業(yè)標準，重點從專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)精神等三個方面來衡量和把握教師質(zhì)量。
2.國家政策要為特教發(fā)展創(chuàng)造良好的外部環(huán)境。由于特殊教育的特殊性，在特教學(xué)校工作的教師負擔(dān)重，責(zé)任大，教師在教育教學(xué)工作中付出的艱辛勞動比普通中小學(xué)的教師要多。為加強特殊教育師資隊伍建設(shè)，可通過提高特殊教育學(xué)校公用經(jīng)費標準、落實提高特殊教育教師待遇等，不斷健全特殊教育保障機制，提高特教教師專業(yè)的社會吸引力，使更多優(yōu)秀的人才長期從事特殊教育工作。
3.確立教師教育一體化，構(gòu)建形式多樣的教師教育體系。一體化發(fā)展的實質(zhì)是教師成長的連續(xù)性、階段性和發(fā)展性的統(tǒng)一。一體化要求對教師專業(yè)發(fā)展進行全程規(guī)劃、總體設(shè)計和通盤考慮，體現(xiàn)了教師教育在職前、職后培訓(xùn)中，在教育理念、培養(yǎng)目標、安排內(nèi)容、課程設(shè)置、培養(yǎng)規(guī)格和評價方法等各個方面相互溝通、有機銜接。
（二）學(xué)校層面
學(xué)校應(yīng)立足實際，找準問題，制定發(fā)展規(guī)劃，實施精細化管理，打造教師與學(xué)校發(fā)展“共同體”，強化以“突出工作業(yè)績，提高辦學(xué)質(zhì)量，推動內(nèi)涵發(fā)展，彰顯價值理念”為核心的價值導(dǎo)向，點燃教師工作激情，喚醒教師自我發(fā)展意識，有效促進教師專業(yè)化發(fā)展，這是一項永恒的研究課題。
1.校園文化是教師專業(yè)化發(fā)展的土壤。學(xué)校文化是一所學(xué)校的“靈魂”，體現(xiàn)了學(xué)校的整體價值觀和育人觀，決定了學(xué)校的生命力、發(fā)展力和競爭力，它所涵蓋的內(nèi)容很寬泛。學(xué)校精神一旦形成，就會像一面高揚的旗幟，顯現(xiàn)出強大的向心力，它能把學(xué)校全體師生都團結(jié)在這面精神的旗幟下，它能使教師產(chǎn)生一種強烈的認同感和歸屬感，建立合作、團結(jié)、互助的團隊文化，它能使學(xué)校群體每個成員都產(chǎn)生高度的責(zé)任感和使命感，讓教師的專業(yè)化得到最大程度的發(fā)展。
2.校本教研是教師專業(yè)發(fā)展的催化劑。校本教研三種基本活動形式有教師個體的自我反思主體、教師群體的同伴互助的結(jié)合和專業(yè)研究人員的專業(yè)引領(lǐng)，三者是校本教研的三種基本力量，缺一不可。教師在校本活動中逐漸成長為反思型教師、合作型團隊，學(xué)校集體學(xué)習(xí)氛圍逐漸形成，合作意識逐步增強，研究的方法和途徑從盲從無序走向科學(xué)規(guī)范，教師的知識面逐步拓寬，職業(yè)精神得到內(nèi)化，專業(yè)特長逐漸顯現(xiàn)，個性化教師開始成長。
3.發(fā)展性評價是特教教師專業(yè)化發(fā)展的助推劑。在特殊教育學(xué)校管理中不應(yīng)只對教師進行德、能、勤、績等量化評價，更應(yīng)關(guān)注教師的終身發(fā)展，注重對教師的質(zhì)性評價。發(fā)展教師評價制度的實施以促進教師的專業(yè)發(fā)展為目的，注重教師在評價中的參與程度及評價過程的民主和平等，評價建立在評價者與評價對象雙方相互信任的基礎(chǔ)上，最大限度地發(fā)揮教師教學(xué)評價在教師專業(yè)形成和發(fā)展中所起的作用，為教師的專業(yè)性成長創(chuàng)設(shè)良好的發(fā)展舞臺。
（三）教師層面
教師專業(yè)發(fā)展是建立在教師自主尋求自我發(fā)展基礎(chǔ)之上的，在這樣的發(fā)展過程中，教育教學(xué)的實踐活動具有突出重要的作用。無論是職前培養(yǎng)，還是在職培訓(xùn)，都應(yīng)當融合在教育實踐中。
1.認清教師職業(yè)新要求。新課程給教師帶來的挑戰(zhàn)是前所未有的，教師的角色轉(zhuǎn)變也是歷史性的，這給教師帶來了強大壓力和動力。新課程在課程功能、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、教學(xué)方式和評價方式等方面發(fā)生了很大變化，這對教師來說則是一個全新的挑戰(zhàn)。教師專業(yè)化發(fā)展是時代的要求和需要。這不僅反映在教育觀念的更新和教學(xué)方法的創(chuàng)新上，也表現(xiàn)在專業(yè)能力的提升和教師職業(yè)品質(zhì)的升華上。
2. 樹立終身學(xué)習(xí)的理念。作為教師，不但要不斷更新自己的觀念，拓展自己的知識面，完善自己的知識結(jié)構(gòu)，而且要始終將學(xué)習(xí)與工作結(jié)合起來。要不斷磨礪自己的思想品格，積淀自己的人文底蘊，提升自己的整體素質(zhì)，使自己始終跟上社會發(fā)展的需要，成為人們終身學(xué)習(xí)的榜樣。通過學(xué)習(xí)去主動適應(yīng)社會和教學(xué)的變革，參與課程的改革，追求適應(yīng)時代要求和自身特色的教學(xué)風(fēng)格。
【關(guān)鍵詞】信息技術(shù);特殊教育;應(yīng)用原則;實施模式
【中圖分類號】G420-057 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009―8097(2009)11―0036―04
引言
信息時代的到來,使得信息技術(shù)教育成為教育的先鋒。信息技術(shù)教育的內(nèi)涵日趨豐富,手段也日益完善,對教育產(chǎn)生了重大的作用:技術(shù)可以使教育更有成效、更富有個性,更為迅捷的學(xué)習(xí),同時使教育建立在更加科學(xué)的基礎(chǔ)上,使受教育機會更加均等。
信息技術(shù)的發(fā)展惠及到接受教育的每一個人。“我們在為計算機及信息技術(shù)的飛速發(fā)展所帶來的巨大變化而雀躍得時候,我們那些特殊的同胞正以他們特殊的方式驚喜地關(guān)注著信息技術(shù)的一舉一動。更為重要的是,我們那些特殊的同胞更需要信息技術(shù)的幫助。”[1]如何運用信息技術(shù)手段來改善、促進特殊教育的快速發(fā)展將是本文探討的內(nèi)容。
一 我國特殊教育信息化發(fā)展狀況
1 教育信息資源的獲取與利用
教育資源是信息化教學(xué)中最為關(guān)鍵的要素之一,也是教育信息化重點建設(shè)的內(nèi)容。許多特殊學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)認為只要有了計算機,學(xué)校就能夠進行信息化教學(xué),就達到了教育信息化。教育信息化建設(shè)不只是簡單的現(xiàn)代化的硬件設(shè)施建設(shè),更加是軟硬件的協(xié)同作用,缺少軟件的支持,硬件只能是簡單的擺設(shè),不可能發(fā)揮出其對教學(xué)的強大支持作用。因此,為教學(xué)提供保障的信息資源建設(shè)成為教育信息化建設(shè)的關(guān)注點之一,要從根本上解決信息化過程中“有路無車、有車無貨”的矛盾。
2 特殊學(xué)校教師在信息化方面的狀況
(1) 特殊學(xué)校教師對教育信息化的理解
教師是信息化的參與者、利用者和執(zhí)行者,教師對教育信息化概念的理解將影響著他們在教育過程中的表現(xiàn)。特殊學(xué)校的教師和校長對教育信息化的認識還只是停留在計算機教育水平,對信息化的內(nèi)涵理解很膚淺,這與特殊學(xué)校的教育現(xiàn)代化進程緩慢有關(guān),相對于普通教育來說,特殊教育是基礎(chǔ)教育中發(fā)展比較薄弱的部分,特殊教育信息化在實施過程中會有相當多的困難,這種現(xiàn)狀嚴重地影響著特殊教育的發(fā)展速度和質(zhì)量。目前,首先要解決的就是加強教師培訓(xùn)讓教師形成正確的理念。
(2) 特殊學(xué)校教師接受培訓(xùn)情況
教師參與信息培訓(xùn)是教師繼續(xù)教育中的一項內(nèi)容,但培訓(xùn)的內(nèi)容是以普通教育為樣本;培訓(xùn)后,教師難以把所學(xué)的技術(shù)應(yīng)用于特殊教育教學(xué)中,再加上特殊學(xué)校的信息化設(shè)備相對落后,沒有辦法使用。因此,特殊學(xué)校的教師必須把特殊兒童的特殊需要放在教學(xué)設(shè)計和信息化準備的最重要位置,教師在校內(nèi)培訓(xùn)過程中,結(jié)合學(xué)校的校本課程的開發(fā),利用信息技術(shù)對特殊兒童進行個別訓(xùn)練,促進教師信息技術(shù)水平的提高。
(3) 特殊學(xué)校學(xué)生在信息化方面的狀況
特殊兒童是由于某些生理的、心理的和社會的障礙,使其身心的發(fā)展異于正常發(fā)展規(guī)律,并無法從一般的教育環(huán)境獲得較好的學(xué)習(xí)效果,需要借助于教育上的特殊幫助,才能充分發(fā)展其潛在能力的兒童。特殊兒童也稱為發(fā)展過程中有特殊需要的兒童。特殊兒童是一個比較廣義的概念,在特殊教育中使用的是相對狹義的概念,主要是三類特殊兒童,即視力殘疾、聽力殘疾和智力殘疾,也就是常說的盲、聾、弱智。
特殊兒童對信息技術(shù)的理解:特殊學(xué)生在掌握信息技術(shù)手段上還處于比較落后的狀況。總體上看,特殊學(xué)校在開設(shè)信息技術(shù)教育課程方面起步比普通教育稍晚,進展遲緩,特殊兒童的特殊需要也阻礙了他們與普通兒童共同通向未來的進程。為了吸引特殊兒童學(xué)習(xí)和使用信息技術(shù),在教學(xué)內(nèi)容和方式上都要考慮他們的興趣和特殊需要。
二 信息技術(shù)的獨特優(yōu)勢
以計算機為核心的現(xiàn)代信息技術(shù)主要指多媒體計算機、教室網(wǎng)絡(luò)、校園網(wǎng)和因特網(wǎng)等。作為新型的教學(xué)媒體,當與各學(xué)科的課程加以整合,具有以下優(yōu)勢:
1多媒體計算機的交互性能夠有效地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用[2]
在特殊教育中,每個學(xué)生的需要都不相同,因此因人而異式的教學(xué)顯得至關(guān)重要。多媒體計算機強調(diào)人機交互,學(xué)習(xí)者可以按照自己的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)興趣來選擇適合自己需要的信息,并將自己的體會、疑難、建議及時反饋給多媒體系統(tǒng),并通過多媒體系統(tǒng)反饋給教師,教師根據(jù)每個學(xué)生的反饋信息,適時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進度和教學(xué)方法,以滿足每個特殊兒童的特殊需要。這樣一種交互方式對于教學(xué)過程具有重要意義,它能有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,使學(xué)生產(chǎn)生強烈的學(xué)習(xí)欲望,從而形成學(xué)習(xí)動機。在教學(xué)過程中,學(xué)習(xí)者才是學(xué)習(xí)的主體,只有發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性,才能獲得有效的認知,真正體現(xiàn)出學(xué)習(xí)者的主體作用。
2多媒體計算機提供外部刺激的多樣性是其它任何教學(xué)手段所無法比擬的且利于知識的獲取與保持
多媒體計算機提供的外部刺激不是簡單的單一刺激,而是集圖形、文字、圖像、聲音、動畫等多種感官于一體的綜合刺激。由于特殊兒童的大腦或其它器官受損,使其認知方式發(fā)生改變,具有特殊性,因此調(diào)動多種感官參與,補償其缺陷是特殊教育的一項重要原則。這對于知識的獲取有著非常重要的意義。
從記憶的角度看,同時通過多種感官刺激會明顯提高記憶效果,學(xué)習(xí)者可以自行調(diào)控信息呈現(xiàn)速度,重復(fù)使用,小步驟、多循環(huán),以增強學(xué)習(xí)者對知識的保持。
3 多媒體網(wǎng)絡(luò)可以使盲童、聾童、肢殘兒童等存在行為困難的學(xué)習(xí)者,足不出戶就能從圖書館查閱資料,或者得到有關(guān)老師的指導(dǎo)。
與全球互聯(lián)網(wǎng)結(jié)合,多媒體不受時空的限制,具有豐富的表現(xiàn)力。所謂“不受時空限制”有兩層含義;一是指信息來源不受限制,多媒體的信息來源可以上下數(shù)千年,縱橫幾萬里,一些不易觀察到的現(xiàn)象如火山爆發(fā)、海嘯、醫(yī)學(xué)手術(shù)等,都可詳細真切地呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)者眼前;二是指信息的獲得不受時空限制,多媒體信息借助多媒體網(wǎng)絡(luò)、信息高速公路等實現(xiàn)遠距離輸送,達到資源共享。
三 信息技術(shù)在特殊教育中應(yīng)用的原則
1 正確運用缺陷補償理論
“缺陷補償理論認為任何人在一個方面出現(xiàn)缺欠,將會在另外一個或幾個方面得到補償” [3]。比如:聽力殘疾兒童,由于先天或后天原因部分或全部喪失語言和聽力能力,為了補償他們在聽覺上的障礙,就需要加強他們的視覺觀察力和頭腦分析能力;視力殘疾的兒童由于喪失了視覺能力,因此要加強他們在聽覺和觸覺上的能力。因此,利用信息技術(shù)手段進行教學(xué)時應(yīng)該特別注意體現(xiàn)補償性原則。
我們可以在聽力殘疾兒童的教學(xué)中較多地運用表現(xiàn)實景的影音文件以及生動、略帶夸張的動畫和豐富多彩的圖片,形象、真實地突出教學(xué)的重點和難點;在教學(xué)過程中對于那些用不能用語言(手語)表達清楚,而又非常重要的知識點,利用教學(xué)軟件等手段來完成,既回避了繁瑣教學(xué)語言的重復(fù)無效的使用,又使學(xué)生利用視覺直觀地獲得所學(xué)內(nèi)容的信息,從感性上對新知識有了認識,從此攻克語言障礙這一難點。
在盲童教學(xué)中利用他們聽覺的發(fā)達,對于難于理解的景物描寫可以通過播放表現(xiàn)這種情景的音樂來刺激學(xué)生的想象能力。補償性原則使信息技術(shù)在教學(xué)中應(yīng)用顯得更加必要和合理。
2 直觀性與抽象性相結(jié)合的原則
特殊教育教學(xué)是以形象直觀為其特點的,但是直觀的感性的教學(xué)只能產(chǎn)生表象認識,知識的掌握還必須從大量直觀材料中去提高、概括和抽象,以上升到理性認識。因此,在現(xiàn)代教育技術(shù)的運用中注意將直觀性與抽象性緊密地結(jié)合起來,才能更好地完成教學(xué)任務(wù)。
3 科學(xué)性、技術(shù)性、藝術(shù)性相結(jié)合的原則
利用現(xiàn)代教育技術(shù)手段進行教學(xué)活動,主要是對一些已有的材料重新組織,編制成教學(xué)軟件和相應(yīng)的素材庫,它們是記錄、存儲、傳輸教學(xué)信息的載體,是按照教學(xué)大綱編制的有明確的教學(xué)目的和嚴格的科學(xué)性。科學(xué)性是檢驗教學(xué)效果標準的基礎(chǔ),技術(shù)性是保證教學(xué)活動順利進行的重要條件,藝術(shù)性是為科學(xué)性和技術(shù)的。三者有機地結(jié)合能夠使現(xiàn)代教育技術(shù)手段在教學(xué)中體現(xiàn)出無窮的魅力。例如:網(wǎng)絡(luò)教學(xué)是現(xiàn)代教育技術(shù)手段中最年輕的技術(shù),在特殊教育領(lǐng)域合理地應(yīng)用互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢,會使我們的受教育者超出時間和空間的限制,鼓勵和幫助有特殊需求者回歸主流社會。
4 正確把握信息技術(shù)的使用尺度原則
在特殊教育教學(xué)中運用多媒體能增強教學(xué)吸引力,提高課堂效率。但凡事要講個“度”,過猶不及。多媒體技術(shù)雖然擁有很多優(yōu)勢,但不可能是包醫(yī)教育“百病”的靈丹妙藥,所以那種期望用多媒體技術(shù)代替教師作用的想法是不切實際的。如果一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容全部運用多媒體,教學(xué)重點就不會突出,學(xué)生也容易產(chǎn)生厭煩或逆反心理,學(xué)習(xí)效果就會受到影響,多媒體技術(shù)在課堂教學(xué)的應(yīng)用就會失去應(yīng)有的價值。
四 信息技術(shù)在特殊教育中的實施模式
1 課堂教學(xué)中信息技術(shù)實施模式[4]
信息技術(shù)在特殊教育中應(yīng)用的實施主要是在課堂中進行。根據(jù)學(xué)生的最大需要,提供給他們能夠接受的最適合的服務(wù)方式及最有效的處理策略。我們要在教學(xué)中,注意發(fā)展學(xué)生的視覺、觸覺和運動覺等感覺器官,從整體入手注重揭示知識間的內(nèi)在聯(lián)系及其規(guī)律,理清知識脈絡(luò)的同時,充分發(fā)揮信息技術(shù)手段,變抽象的知識為直觀、形象、生動,使得學(xué)生能透徹理解,系統(tǒng)掌握,靈活運用。
對于就讀于普通中小學(xué)中的特殊學(xué)生我們更要制定個別輔導(dǎo)計劃,將集體教學(xué)與個別教學(xué)相結(jié)合來實施。多種教學(xué)策略的針對性的運用將滿足特殊學(xué)生的身心智力發(fā)展。
從圖1中我們可以看到信息技術(shù)在特殊教育課堂中解決學(xué)習(xí)者問題所發(fā)揮的優(yōu)勢。對于這些特殊的學(xué)習(xí)者,教師可采用直接服務(wù)方式或直接與間接相結(jié)合的方式。對于認知能力不高的學(xué)習(xí)者,教師可以采取程序教學(xué)法,對問題采用小步伐、由易到難地分析解決,每前進一步都給學(xué)生積極的反饋,從而使學(xué)生保持高昂的學(xué)習(xí)情緒。
2 生活技能培訓(xùn)中信息技術(shù)實施模式
我們進行特殊教育的目的是讓學(xué)生和正常人一樣工作和生活。教師要盡量引導(dǎo)他們在生活中使用信息技術(shù)。比如,定期給老師發(fā)E-mail,利用百度等搜索引擎進行查找所需的信息,要充分利用客觀環(huán)境,適時地激發(fā)學(xué)習(xí)者使用信息技術(shù)以解決現(xiàn)實生活問題的積極性和實際需求,加深學(xué)生對信息技術(shù)的駕馭能力。還可以使用視音頻資料幫助學(xué)習(xí)者糾正口形、發(fā)音;鼓勵學(xué)習(xí)者利用語言進行交往,引導(dǎo)學(xué)習(xí)者正確地描述日常生活中的事物,并展示給其他學(xué)習(xí)者。
因此,在教育中應(yīng)該注意適時地激發(fā)學(xué)習(xí)者對信息技術(shù)的需要,激發(fā)學(xué)習(xí)者積極主動地運用信息技術(shù)去學(xué)習(xí),這樣既能解決學(xué)習(xí)、生活和工作中的難題,又能加深對學(xué)習(xí)者信息技術(shù)的駕馭能力。
3 職業(yè)技能培訓(xùn)中信息技術(shù)實施模式
特殊教育的最終目標是讓特殊學(xué)習(xí)者回到社會生活中,和正常人一樣工作和生活,自食其力成為對社會的有用人才。因此,要加大職業(yè)技術(shù)教育的成分,強化勞動技能的培養(yǎng),結(jié)合學(xué)生的實際開設(shè)一些技能培訓(xùn)課程,通過信息技術(shù)的運用,使學(xué)習(xí)者完全理解掌握技能培訓(xùn)的每個要點。
五 特殊教育信息化發(fā)展策略
1 建立推進特殊教育信息化的管理機制
(1) 教育觀念的更新與轉(zhuǎn)換
觀念變革是教育改革和發(fā)展的先導(dǎo)。教育觀念對人們的教育實踐具有指導(dǎo)意義。在教育過程中,教育觀念變革是先導(dǎo),教育體制改革是關(guān)鍵,教學(xué)改革是核心,教育質(zhì)量與效益提高是目標。
在特殊教育信息化過程中教育觀念的轉(zhuǎn)變主要涉及有兩個方面的困難:一是教育信息化的觀念建設(shè),二是特殊教育觀念的建設(shè)。教育信息化是信息社會的必然結(jié)果,伴隨著社會信息化的出現(xiàn)而產(chǎn)生。
(2) 加大特殊教育資金投入力度
特殊學(xué)校的教育經(jīng)費是由國家統(tǒng)一由財政劃撥的,但是所有學(xué)校在信息化建設(shè)過程中都提出經(jīng)費困難。尤其是“買得起馬,配不起鞍”是許多校長的共同問題,有的學(xué)校還在配備信息化設(shè)備后,要負債前進。政府要在政策上對特殊教育有一定的傾斜,重視特殊教育信息化的發(fā)展,增加對特殊學(xué)校的投入,多渠道籌措資金;全社會關(guān)注和參與特殊教育工作是當今世界特殊教育發(fā)展的趨勢之一。
(3) 設(shè)立教育專家咨詢委員會
特殊教育的發(fā)展離不開教育理論的指導(dǎo),在實踐中也離不開專家的指導(dǎo),在特殊教育信息化的發(fā)展中,建立一個專家咨詢委員會,為特殊教育信息化提供咨詢和指導(dǎo),協(xié)助學(xué)校制定信息技術(shù)課程標準,評估教學(xué)中信息技術(shù)的應(yīng)用是否適合特殊兒童的發(fā)展特點,幫助教師選擇合適的信息資源組合成適用的課件進行教學(xué),對特殊兒童的個別訓(xùn)練和缺陷補償提供幫助。
2 優(yōu)化特殊學(xué)校的信息化設(shè)備,建立特殊教育信息資源庫
(1) 優(yōu)化特殊學(xué)校的信息化設(shè)備
開展或發(fā)揮教育信息化的作用,首先要有一定的信息化技術(shù)裝備,需要加強教育的物質(zhì)技術(shù)建設(shè),提高學(xué)校的信息化水平。針對特殊需要的兒童,除了要有與普通教育相同的信息化設(shè)備以外,還要有適應(yīng)特殊兒童的特殊需要的設(shè)備,應(yīng)該在這方面加大投入。
(2) 建立特殊教育信息資源庫[5]
信息化教育教學(xué)活動需要有強大的教育信息資源庫的支持。對于教師來講,高質(zhì)量的備課,合理有效地利用積件、課件完成教學(xué)任務(wù),以及教師的再學(xué)習(xí)等等都離不開強大的教育信息資源庫的支持;對于學(xué)生來講,培養(yǎng)學(xué)生利用信息技術(shù)的能力,培養(yǎng)學(xué)生研究性解決問題的能力,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力和學(xué)習(xí)的能力,不僅需要教育信息資源庫,而且其質(zhì)量的高低也影響教學(xué)效果;教學(xué)資源是信息化教學(xué)中最為關(guān)鍵的要素之一,也是教育信息化的重點建設(shè)內(nèi)容,根據(jù)中國特殊兒童數(shù)量多、80%分布在廣大的農(nóng)村地區(qū)、特殊教育學(xué)校數(shù)量不多、規(guī)模不大、并且都集中在大中城市、建特殊教育學(xué)校一次性投資太大等國情,特殊教育的發(fā)展區(qū)域性明顯。信息化教育的開展可以改變這種不均衡,利用網(wǎng)絡(luò)等信息化方式讓不發(fā)達地區(qū)的學(xué)校和學(xué)生獲得同樣的教育資源。
為了更好地發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)在教學(xué)過程中的作用,必須有系統(tǒng)的、豐富的、科學(xué)的教學(xué)信息資源的支持,教育信息資源的建設(shè)日益顯現(xiàn)出其必要性。基礎(chǔ)教育信息資源庫不能滿足特殊教育學(xué)校的特殊需求。
結(jié)束語
隨著數(shù)字化技術(shù)時代的到來,信息技術(shù)的應(yīng)用更加方便地在聽覺、視覺和其他感知方式之間進行轉(zhuǎn)化,幫助人們實現(xiàn)多渠道學(xué)習(xí),克服或弱化了某一感官障礙帶來的困難;實現(xiàn)了個性化的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí),信息無障礙為特殊教育帶來了全新視野和技術(shù)手段。
參考文獻
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專業(yè)認同對于個體的學(xué)習(xí)動機存在制約或者促進的作用，處于生活中的人們深刻的體會到，當主動自愿的去做一件自己喜歡的事時，人們就會以飽滿的熱情全身心的投入所要做的事，而且更能在完成事情的過程中感受到快樂，獲得完成事情的成就感。在專業(yè)認同的學(xué)習(xí)中也是如此，當個體把專業(yè)認同從“要求我選擇”轉(zhuǎn)向“我要選擇”時，個體在接下來的專業(yè)學(xué)習(xí)中，對所選專業(yè)的學(xué)習(xí)就是一件很快樂的事。所以，專業(yè)認同度的高低對大學(xué)生專業(yè)的學(xué)習(xí)有著千絲萬縷的聯(lián)系也是提高素質(zhì)教育的重要因素。
何為“專業(yè)認同”？心理學(xué)上將專業(yè)認同定義為：是個體在與家庭、學(xué)校及社會環(huán)境的接觸中，逐漸認可、接受、喜歡所學(xué)專業(yè)及相關(guān)職業(yè)，愿意以積極的態(tài)度和主動的行為去學(xué)習(xí)和探究，依據(jù)專業(yè)選擇職業(yè)，并愿意將專業(yè)或相關(guān)職業(yè)作為個人終身發(fā)展的目標等一系列認知、情感、動機或行為。而由王頂明[1]等人提出，專業(yè)認同是學(xué)習(xí)者對所學(xué)專業(yè)的接受與認可，并愿意以積極的態(tài)度和主動的行為去探索，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者結(jié)合自身興趣、愛好和特長，在諸多專業(yè)中將某一專業(yè)視為與自我同一的，而將其他專業(yè)視為它者，甚至希望自己成為該專業(yè)杰出者的人一樣的反應(yīng)。為此，我們能夠看出，專業(yè)認同是個體對專業(yè)的接受程度的過程，是個體將所感興趣的領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為專業(yè)選擇上的一種體現(xiàn)。總之，專業(yè)認同即個體對所選專業(yè)的接受程度。
二、專業(yè)認同的理論研究
在心理學(xué)范疇中，最早提出認同概念的是著名精神分析學(xué)家弗洛伊德，他提出認同就是個體與他人、群體或模仿對象在心理與情感上趨向相同的過程。提出自我認同的概念及角色認同概念的則分別是：新分析精神學(xué)派的心理學(xué)家埃里克森、斯特萊克等。在國外，美國的心理學(xué)全書中則把認同理解是主體的一種同化，吸引其他人或事，以完善自身人格的一種過程。[6]當前，心理學(xué)認同理論的探究有三種取向：埃里克森定向的自我認同、斯特`萊克定向的角色認同和Tajfel的集體水平定向的認同――即社會同一性。以上三種認同理論在心理學(xué)的探討中漸漸趨向統(tǒng)合。在自我認同理論中，自我同一性被敘述為個體自身的個體感、唯一感、完整感和連續(xù)感的一種內(nèi)在的狀態(tài)，而且在這種內(nèi)部狀態(tài)里，自我的概念發(fā)展存在內(nèi)部的指導(dǎo)和機制，指引個體與社會建立一定的關(guān)系。埃里克森覺得，人的自我發(fā)展和社會、文化情境都存有相互作用的關(guān)系。[6]角色認同理論則是進一步將對自我的概念融合到社會中的互動層面，是個體在社會中對自我角色的確立，它更加強調(diào)關(guān)系互動中自我的體驗與獲得。社會認同理論則是把個體的社會角色和個體所在的群體聯(lián)系起來，在人們獲得了個人的社會角色后，就會把自己看做是該群體組織中的一名成員，并且會按照成員或該社會角色的準則作出相應(yīng)的行為表現(xiàn)。在我國大學(xué)生與青少年的研究認同中，埃里克森的自我認同對于大學(xué)生的認同狀況具有非常良好的解釋。但是有關(guān)專業(yè)認同的探討則非常的少，大部分都只和職業(yè)認同交叉到了一起。但在我國專業(yè)認同特別是特殊教育專業(yè)大學(xué)生的專業(yè)認同不僅僅與他們對學(xué)習(xí)專業(yè)的認同度有關(guān)聯(lián)，而且也和他們對自身是否與該專業(yè)的匹配度有一定的關(guān)聯(lián)，甚至與他們將來是否想要從事特殊教育相關(guān)事業(yè)的社會角色的認同度有關(guān)。
三、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀
國外研究中有關(guān)“大學(xué)生的專業(yè)認同”的研究較少，大多數(shù)文獻是關(guān)于“從業(yè)者的職業(yè)認同”的研究。而對“職業(yè)認同”這一概念的討論，其職業(yè)范圍也并不廣，主要集中在心理咨詢師、教師、護理等幾個職業(yè)領(lǐng)域。在特教領(lǐng)域中比較注重特教教師的專業(yè)化發(fā)展。如美、英、韓、新加坡等國家通過制定特教教師專業(yè)化發(fā)展標準，提供特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的法律保障，開展特教教師專業(yè)化發(fā)展研究等等對特教支持服務(wù)體系進行較大改革，以促進特教事業(yè)的發(fā)展。
目前國內(nèi)對于作為學(xué)科門類的大學(xué)生的專業(yè)認同的研究比較少，例如王頂明（2007）對碩士生專業(yè)認同的研究；[1]臺灣學(xué)者李致瑩（2006）對職能治療專業(yè)大學(xué)生的研究；[2]楊晶（2007）對師范專業(yè)大學(xué)生的研究；[3]而對于特殊教育專業(yè)學(xué)生的研究僅有官春蘭（2011）等人以兩所部屬全國重點師范大學(xué)為例研究了其專業(yè)認同的現(xiàn)狀。[4]從以上情況來看，對專業(yè)認同的研究還有待進一步發(fā)展，專業(yè)認同的特點和現(xiàn)狀隨著群體的不同存在一定差異，影響專業(yè)認同的因素有環(huán)境外在的因素和個體內(nèi)在的因素。
1.評價
從前人的文獻中可得知，我國有關(guān)專業(yè)認同的研究還在不斷探索中，當前的專業(yè)認同還未形成一個完整的理論系統(tǒng)及模式，在未來的研究中還應(yīng)向以下幾個方向?qū)I(yè)認同進行深入的探究：
2.研究對象可以向更寬的領(lǐng)域擴展
研究者們對于特殊教育專業(yè)專業(yè)認同的研究對象比較局限，大部分都是以部分學(xué)校或者城市為研究對象而忽略了其它地區(qū)的特殊教育專業(yè)大學(xué)生的專業(yè)認同狀況。如何更加全面的對特殊教育專業(yè)大學(xué)生專業(yè)認同現(xiàn)狀進行探討是值得我們?nèi)パ芯康摹?/p>
3.采用的研究方法可以更多樣化
當前的課題研究多采用的是問卷調(diào)查法、文獻綜述法及訪談法。其實除了我們慣用的這三種研究方法外，我們還應(yīng)嘗試用其它法，如實驗研究法。他不僅具有可操作性而且還是建立因果關(guān)系的最好方法。
關(guān)鍵詞：綜合實踐課 特殊教育 意義 價值
從一般性質(zhì)上來考察綜合實踐課，其不但能滿足學(xué)生專業(yè)技能的形成，同時，也符合歷史唯物主義的認識論原理。根據(jù)歷史唯物主義原理，人在實踐中，不斷地產(chǎn)生客體主體化的過程，人又通過主體客體化的活動來指導(dǎo)實踐。關(guān)乎這一過程，將促進人本身適應(yīng)社會能力的提升。由此可見，綜合實踐課在特殊教育中占有非常重要的地位。
所謂“特殊教育”可以理解為：使用一般的或經(jīng)過特別設(shè)計的課程、教材、教法和教學(xué)組織形式及教學(xué)設(shè)備，對有特殊需要的兒童進行旨在達到一般和特殊培養(yǎng)目標的教育。它的目的和任務(wù)是最大限度地滿足社會的要求和特殊兒童的教育需要，發(fā)展他們的潛能，使他們增長知識，獲得技能，完善人格，增強社會適應(yīng)能力，成為對社會有用的人才。因此，增強綜合實踐課在特殊教育領(lǐng)域的比重，就直接體現(xiàn)了上述概念中，關(guān)于“特別設(shè)計的課程”這一要求。
綜上所述，本文以“綜合實踐課在特殊教育中的意義和價值分析”為題，目的就在于對特殊教育教學(xué)環(huán)節(jié)中，有關(guān)特別設(shè)計的課程、教法乃至教學(xué)組織形式進行探討。這里指出，本文關(guān)于特殊教育所針對的學(xué)生為：智力殘疾的學(xué)生。
一、特殊教育的特點
特殊教育和普通教育有許多共同的地方，普通教育的一般規(guī)律在特殊教育中也是適用的，但特殊教育也有它的特殊的一面。它不僅像普通教育那樣，在德、智、體、美、勞諸方面對學(xué)生進行教育，還特別強調(diào)進行補償缺陷和發(fā)展優(yōu)勢的教育。例如，教盲童學(xué)習(xí)盲文和定向行走，對聾童進行聽力、語言訓(xùn)練，對弱智兒童進行感知覺和動作能力的教育訓(xùn)練等。特殊教育更重視早期教育，因為兒童年齡愈小，可塑性愈大，也可以及早保護殘疾兒童的殘余視力和聽力，開發(fā)兒童的智力和語言能力，錯過了最佳期，往往事倍功半。如對聾童沒有進行早期語訓(xùn)，就會給今后語言的發(fā)展帶來很大困難。特殊教育相對于普通教育來說，也更重視個別教育，更強調(diào)在教育中因材施教，滿足不同學(xué)生的特殊需要。特殊教育要取得好的效果，必須和社會教育、家庭教育有機結(jié)合。因此，特殊教育也更強調(diào)大教育的觀點，強調(diào)教育的整體性和系統(tǒng)性。
二、關(guān)于綜合實踐課的意義探討
受到智力發(fā)展水平滯后性的影響，智障學(xué)生今后如何較好地融入社會，則成為了學(xué)生家庭、社會共同關(guān)注的問題。從微觀角度來看待這個問題，表現(xiàn)為：可減輕學(xué)生家庭的負擔(dān)；從宏觀角度來看待這個問題，就表現(xiàn)為：在構(gòu)建和諧社會的理念下，實現(xiàn)智障學(xué)生與普通人平等的生存權(quán)。因此，本文將從以下兩個方面，探討綜合實踐課的意義。
1.為學(xué)生今后融入社會奠定基礎(chǔ)
不可否認，存在智障孩子的家庭是不幸的。家庭給予他們的關(guān)懷能滿足他們的健康成長；而關(guān)乎他們未來的生活，卻成為家庭所難以面對的問題。具體考察這個問題，實質(zhì)上就是如何使他們今后順利融入社會，自食其力的問題。對于這個問題的解決，則需要發(fā)揮各類特殊教育學(xué)校的職能作用。
根據(jù)上文對“特殊教育”的定義，其中有一項關(guān)鍵的要素就是：發(fā)展他們的潛能，使他們增長知識、獲得技能、完善人格，增強社會適應(yīng)能力，成為對社會有用的人才。實現(xiàn)該要素，就需要綜合實踐課來幫助。通過有關(guān)家政服務(wù)的訓(xùn)練，如洗衣服、客房服務(wù)、插花、面點制作等。就能在不增加學(xué)生的理解與操作負擔(dān)的情況下，實現(xiàn)他們未來融入社會的生存能力。最終，減輕了學(xué)生家庭的負擔(dān)。
2.為學(xué)生擁有平等的生存權(quán)奠定基礎(chǔ)
關(guān)乎平等生存權(quán)則是從國家、社會的角度來看待的。這本身就體現(xiàn)了社會主義核心價值觀的要求。隨著我國市場經(jīng)濟體制的不斷深化，商品化社會的特征逐漸清晰。人口的生存需要，除了擁有社會保障體系的支撐外，主要還是通過個體勞動所獲得的工資，在市場進行商品交換來實現(xiàn)。因此，智障學(xué)生在綜合實踐課上所獲得的技能，便成為他們今后自食其力的砝碼，更是他們今后獲得平等生存權(quán)的前提。
三、關(guān)于綜合實踐課的價值
根據(jù)上文的論述，已經(jīng)知道了綜合實踐課在特殊教育領(lǐng)域的意義。這里，就綜合實踐課的價值進行一定的探討。本文將從：（1）滿足學(xué)生成長的需要和社會發(fā)展的需要；（2）優(yōu)化特殊教育的教學(xué)方式；（3）密切學(xué)生與社會的聯(lián)系，這三個方面著手。
1.滿足學(xué)生成長的需要和社會發(fā)展的需要
設(shè)計和實施綜合實踐活動課程，也是我國國情的客觀要求。在當今社會科學(xué)技術(shù)不斷進步，社會生活方式變革不斷加劇的社會背景下，必須增進特殊教育開展綜合實踐活動的力度。從而，培養(yǎng)智障學(xué)生的綜合實踐能力，以適應(yīng)未來學(xué)習(xí)、工作的客觀要求，適應(yīng)每個學(xué)生終身學(xué)習(xí)的需要。
2.優(yōu)化特殊教育的教學(xué)方式
長期以來，特殊教育存在著教學(xué)方式單一，不重視增強學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力。這種在教學(xué)方式上的局限性，極大地制約了學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，無法滿足學(xué)生形成今后職業(yè)可持續(xù)發(fā)展的需要。特殊學(xué)校通過綜合實踐活動，就為學(xué)生打開一個開放的時空，由學(xué)生自主地、創(chuàng)造性地展開學(xué)習(xí)活動。
3.密切學(xué)生與社會的聯(lián)系
歷史唯物主義告訴我們，人類是在不斷的實踐過程中來認識這個世界的。作為綜合實踐課的又一個功能，就是增進了學(xué)生與社會的聯(lián)系。具體而言就是：（1）增進了學(xué)生融入社會的勇氣；（2）縮短了學(xué)生融入社會之后的適應(yīng)期；（3）強化了學(xué)生融入社會的生存能力。
目前，在特殊教育領(lǐng)域普遍增強了綜合實踐課的開設(shè)。這里，本文最后需要強調(diào)指出：綜合實踐課應(yīng)遵循“基于工作過程”來設(shè)計；在設(shè)計中還應(yīng)緊密圍繞各科目的綜合訓(xùn)練，從而形成一套完整的工作流程。
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關(guān)鍵詞:特殊教育學(xué)校；體育教師隊伍；專業(yè)化
一、特殊教育職業(yè)教師專業(yè)化內(nèi)涵
對特殊教育職業(yè)教師專業(yè)化內(nèi)涵的理解應(yīng)把握以下幾點：第一，專業(yè)化是社會學(xué)的一個概念，其含義是指一個普通職業(yè)群體在一定時期內(nèi)，逐漸符合專業(yè)標準，成為專門職業(yè)并獲得相應(yīng)的專業(yè)地位的過程。第二，教師專業(yè)化是指教師在整個專業(yè)生涯中，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個良好的專業(yè)工作者的成長過程。第三，教師職業(yè)是一種培養(yǎng)人的精神活動，具有復(fù)雜性、靈活性、創(chuàng)造性、長期性和長效性等基本特點。這些本質(zhì)特點決定了從事教育職業(yè)的人，必須經(jīng)過專門訓(xùn)練，在專業(yè)道德、專業(yè)知識、技術(shù)和技能方面達到教師專業(yè)資格法定標準，成為專門人員，才能從事教師職業(yè)。所以，教師職業(yè)被視為一種專門職業(yè)，至少應(yīng)是一種正在成熟過程中的準專業(yè)。第四，特殊教育則是以殘疾兒童少年作為教育對象的一種培養(yǎng)人的活動，較普通教育更為復(fù)雜。要求從事特殊教育的教師，不僅要掌握普通教師所必備的基礎(chǔ)知識、技術(shù)和技能，還要掌握殘疾學(xué)生身體、心理教學(xué)訓(xùn)練方法，以及醫(yī)學(xué)、康復(fù)、保健、社會等方面的知識，并具有對殘疾學(xué)生身心缺陷進行診斷、評價及教育的能力。也就是說，特殊教育職業(yè)是一個對教師專業(yè)化要求更高的專門職業(yè)。
二、特殊教育學(xué)校體育教師隊伍現(xiàn)狀分析
（一）特殊教育專職體育教師嚴重短缺
殘疾問題，是世界性問題，據(jù)資料顯示，全世界每4個人中就有一個不同程度的殘疾問題，而目前我國各類殘疾人共有6 000多萬，約占全國總?cè)丝诘?%，平均每5個家庭中就有一個家庭有殘疾人，其中男性占50.03%，女性占49.97%。符合九年義務(wù)教育年齡階段的殘疾兒童約750萬人，義務(wù)教育階段在校生約70多萬人。可見，我國特殊教育事業(yè)的改革與發(fā)展任重道遠，今后要有大量的殘疾兒童接受九年義務(wù)教育，需要眾多的特殊教育體育教師。抽樣調(diào)查：安徽省特殊教育學(xué)校共有206個教學(xué)班級，平均每所學(xué)校有13.73個教學(xué)班級，共有20位專職體育教師，平均每所學(xué)校只有1.33位專職體育教師，每位專職教師平均要完成10.30個班級的教學(xué)任務(wù)，已遠遠超過《國家教育委員會關(guān)于加強中、小學(xué)體育教師隊伍建設(shè)的意見》中規(guī)定的“每6個教學(xué)班配備1名體育教師”的規(guī)定，而專職體育教師僅占體育教師總數(shù)的51.28%，另外還有20%的學(xué)校沒有專職體育教師，存在著相當數(shù)量的兼職體育教師，占體育教師總數(shù)的48.72%，可見特殊教育學(xué)校專職體育教師嚴重短缺。
（二）特殊教育體育教師職稱學(xué)歷偏低
在所調(diào)查的特殊教育體育教師中，具有中師學(xué)歷的教師占10.34%，具有大專學(xué)歷的教師占68.97%，具有本科學(xué)歷的教師占20.69%，沒有特師學(xué)歷和研究生以上學(xué)歷的教師。在上述統(tǒng)計數(shù)據(jù)中，有相當部分的教師是由原來的中師或大專學(xué)歷經(jīng)過函授或自考獲得大專或本科學(xué)歷的，可見特殊教育體育教師的學(xué)歷普遍偏低。在所調(diào)查的特殊教育體育教師中，初級職稱的教師占34.48%，中級職稱的教師占62.07%，高級職稱的教師僅占3.45%，沒有特級教師。顯然，具有高級職稱教師的比例偏低，這充分說明特殊教育學(xué)校體育教師隊伍職稱結(jié)構(gòu)不合理。
（三）特殊教育體育教師職業(yè)認識偏差
特殊教育體育教師隊伍思想素質(zhì)的優(yōu)劣，會直接影響教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量。而造成思想素質(zhì)、工作態(tài)度不容樂觀的各種因素主要表現(xiàn)在以下方面：首先，高校畢業(yè)生不愿到經(jīng)濟落后、交通不便、生活艱苦、待遇偏低的農(nóng)村和偏遠地區(qū)。其次，大部分體育教師是兼職的，沒有相應(yīng)的專業(yè)知識，從事特殊教育體育工作非常吃力，在教育中又得不到專業(yè)化的繼續(xù)教育，總認為是臨時的，專業(yè)化思想不鞏固。第三，從對特殊教育體育教師的交談和問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，特殊教育不僅是身體的勞累，更多的是心理壓力較大，結(jié)果有54.5%的教師對從事特殊教育持“不樂意”的態(tài)度，嚴重阻礙了特殊教育體育教師隊伍專業(yè)化發(fā)展。
（四）特殊教育體育教師業(yè)務(wù)能力不強
特殊教育是一門有別于普通教育的學(xué)科，它對特殊體育教師的專業(yè)有嚴格的規(guī)定和要求。殘疾學(xué)生在生理和心理上都有一定的缺陷，這就要求特殊教育體育教師，既要具備扎實的特殊教育體育專業(yè)知識、技術(shù)和技能，還要掌握必備的特殊教育心理學(xué)、教育學(xué)、肢體語言等。據(jù)調(diào)查，我國開設(shè)特殊教育體育專業(yè)的師范院校較少，培養(yǎng)的教師不僅不能滿足數(shù)量上的要求，而且教學(xué)工作能力較差，直接影響著特殊教育學(xué)校體育教學(xué)質(zhì)量和群體活動的開展，嚴重制約了殘疾學(xué)生身心健康成長和社會適應(yīng)能力的提高。
三、特殊教育學(xué)校體育教師隊伍專業(yè)化發(fā)展策略
（一）政府重視體育教師隊伍建設(shè)
特殊教育學(xué)校體育教師隊伍專業(yè)化建設(shè)是關(guān)系到殘疾學(xué)生身心健康、體育教育事業(yè)成敗的關(guān)鍵。要辦好特殊體育教育，首先要有一支數(shù)量充足、高素質(zhì)、高層次、高水平的特殊教育體育教師隊伍。因此，各級政府和主管部門必須進一步提高對特殊教育學(xué)校體育教師隊伍建設(shè)的認識水平和重視程度。要解放思想、轉(zhuǎn)變觀念，制定有利于特殊教育體育教師隊伍專業(yè)化建設(shè)的政策法規(guī)，提高教師的政治地位及福利待遇，逐步建立和完善教師管理規(guī)章制度，才能加快特殊教育體育教師隊伍專業(yè)化建設(shè)步伐。
（二）合理安排體育教師崗前培訓(xùn)
一要建立完善的教師招聘制度，不斷使教師結(jié)構(gòu)趨于合理。學(xué)校在引進教師時，一定要從發(fā)展的角度選拔人才，盡量引進受過特殊體育教育本科及以上學(xué)歷、具有真才實學(xué)的體育教育人才，充實到特殊教育學(xué)校體育教師隊伍中來，加強學(xué)校的體育教學(xué)、課外體育活動及科研力度。
二要建立完善的崗前培訓(xùn)制度。教師在職培訓(xùn)是提高教師專業(yè)素質(zhì)和教學(xué)能力的重要途徑之一，是一項具有長期性、根本性、戰(zhàn)略性的任務(wù)。一般來說，被招聘的教師多數(shù)是大學(xué)畢業(yè)生，他們具備基本理論知識，缺乏教學(xué)實踐，如果不進行崗前培訓(xùn)就很難適應(yīng)工作。尤其對特殊教育來說，那些剛畢業(yè)的青年教師面臨的困難更大，他們不僅缺乏教育教學(xué)實際經(jīng)驗，而且面對的是有較大差別的殘疾兒童，常常看到他們在體育教學(xué)中一籌莫展。因此，建立完善的崗前培訓(xùn)制度，是體育教師隊伍專業(yè)化發(fā)展的一個重要環(huán)節(jié)。
（三）拓寬體育教師隊伍培養(yǎng)渠道
1.在普通高等師范院校中培養(yǎng)特殊教育體育教師。多年以來，我國普通高師院校都設(shè)立了體育教育專業(yè)，是培養(yǎng)體育教師的最佳體制和渠道，承擔(dān)著培養(yǎng)各類學(xué)校體育教師的重要任務(wù)。通過高師院校體育教育專業(yè)培養(yǎng)特殊教育體育教師，將是解決我國目前特殊教育體育教師短缺現(xiàn)狀的最佳舉措。
2.在體育院系中培養(yǎng)特殊教育體育教師。目前，我國高等體育學(xué)院學(xué)科門類齊全、教師力量雄厚、辦學(xué)條件優(yōu)越，具備培養(yǎng)特殊教育專職體育教師的能力。
3.在教育學(xué)院中培養(yǎng)特殊教育體育教師。近年來，各省、市教育學(xué)院設(shè)有體育教育專業(yè)，在職特殊教育體育教師可根據(jù)個人學(xué)歷、層次需求選擇不同的學(xué)習(xí)進修方式，是解決目前我國特殊教育體育教師短缺、職稱學(xué)歷偏低、業(yè)務(wù)能力較差的有效渠道。
（四）實行體育教師資格制度
在教育部頒發(fā)的《特殊教育學(xué)校教師資格條件》中明確要求，要實行特殊教育教師資格制度，實行雙證書制度（普通教師資格證、特殊教育教師資格證）。教師資格制度的實施，是教育系統(tǒng)內(nèi)的一項人事制度改革，是建設(shè)高素質(zhì)教師隊伍，培養(yǎng)造就大批優(yōu)秀人才的治本之策。這將有力促使特殊教育師范院校畢業(yè)生、有志于特殊體育教育事業(yè)的社會人士，能盡快拿到進入特殊教育行列的“通行證”。
四、結(jié)語
實現(xiàn)特殊教育學(xué)校體育教師隊伍專業(yè)化，是21世紀我國體育教育事業(yè)改革和發(fā)展的必然趨勢。在教師隊伍專業(yè)化理論指導(dǎo)下，全面分析了特殊教育學(xué)校體育教師隊伍現(xiàn)狀，提出了特殊教育學(xué)校體育教師隊伍專業(yè)化發(fā)展策略。只有政府主管部門重視特殊教育學(xué)校體育教師隊伍專業(yè)化建設(shè)；建立完善的特殊教育學(xué)校體育教師隊伍培訓(xùn)制度；拓寬特殊教育體育教師培養(yǎng)渠道；大力推行特殊教育學(xué)校體育教師資格認定制度，才能加快特殊教育學(xué)校體育教師隊伍專業(yè)化的發(fā)展。
參考文獻：
關(guān)鍵詞 醫(yī)教結(jié)合 特殊教育專業(yè) 專業(yè)建設(shè)
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A
1 醫(yī)教結(jié)合的概念內(nèi)涵
近幾年來，醫(yī)教結(jié)合越來越受國內(nèi)外相關(guān)研究者和管理者們的關(guān)注。在特殊教育中，“醫(yī)教結(jié)合”是指醫(yī)學(xué)與教育學(xué)兩個彼此相互獨立的學(xué)科領(lǐng)域，在理論研究、技術(shù)探究和研究方法等不同層面的有機結(jié)合。醫(yī)教結(jié)合的“醫(yī)”指的是醫(yī)療康復(fù)，從深層次來講，它包含兩層含義：其一是指利用先進的臨床醫(yī)療技術(shù)對嚴重危害兒童的身心健康的各種疾病實施專項檢查、診斷、治療，以幫助兒童健康發(fā)展；其二是利用康復(fù)醫(yī)學(xué)的手段消除和減輕人的功能障礙，彌補和重建人的功能缺失，矯治缺陷，設(shè)法改善和提高人體的各方面的功能，使特殊人群最終能夠回歸主流社會。①
“醫(yī)教結(jié)合”的“教”是指在發(fā)現(xiàn)特殊兒童存在障礙的早期，及時根據(jù)身心發(fā)展的特點，通過教育、訓(xùn)練、醫(yī)療和康復(fù)綜合的方法，在家庭和社會影響下對其所進行的補償和補救性教育，以達到協(xié)調(diào)發(fā)展的目的。②
2 醫(yī)教結(jié)合的效果
經(jīng)過著名兒科學(xué)教授沈曉明多年來積極倡導(dǎo)和醫(yī)學(xué)界、教育界專業(yè)人員的努力，“醫(yī)教結(jié)合”的發(fā)展模式快速提高了上海市特殊教育的水平，在全國特殊教育界也引起了很大的反響。“醫(yī)教結(jié)合”的理念得到許多特殊教育工作者的認同。③
研究顯示，在高危兒童的早期干預(yù)過程中，有效地實施醫(yī)教結(jié)合將會改善高危兒童的智力和運動發(fā)育情況，對日后發(fā)展有明顯促進作用。④另外，關(guān)于高危新生兒智力發(fā)育障礙的研究顯示，在高危新生兒的早期護理過程中，合理的醫(yī)教結(jié)合可以降低高危新生兒智力低下的發(fā)生率，提高其存活質(zhì)量。⑤關(guān)于學(xué)習(xí)障礙兒童的研究結(jié)果顯示，將醫(yī)療和教育相結(jié)合，采取一套有效的可行性措施，可以在短時間內(nèi)同步改善學(xué)習(xí)障礙兒童的神經(jīng)心理功能能，增強其自信心和環(huán)境適應(yīng)能力，提高學(xué)習(xí)成績，減輕或消除其不良行為，是提高學(xué)習(xí)障礙兒童綜合素質(zhì)的有效方法。⑥
總之，通過分析近十年的文獻發(fā)現(xiàn)，“醫(yī)教結(jié)合”在對聾生、盲生、學(xué)習(xí)障礙兒童、自閉癥兒童的干預(yù)中都取得了一定的成效，并且醫(yī)教結(jié)合這一理念對于特殊學(xué)校課程的設(shè)置及發(fā)展都起了一定的推動作用。隨著特殊教育近些年的快速發(fā)展，為了更好滿足特殊兒童的干預(yù)及教育需要，為了更好地滿足特殊學(xué)校對于人才的需要，作為輸送特殊教育師資的高校有必要對醫(yī)教結(jié)合背景下的專業(yè)建設(shè)進行一定的探索。
3 “醫(yī)教結(jié)合”背景下，高校特殊教育專業(yè)建設(shè)的探索
3.1 教育目標
目前，有學(xué)者提出在醫(yī)教結(jié)合的背景下，應(yīng)培養(yǎng)出“雙師型”教師。即了解教育以及醫(yī)學(xué)相關(guān)康復(fù)理論；熟練掌握必要的康復(fù)實踐技能；具備快速判斷特殊兒童障礙特點，獨立承擔(dān)個別化訓(xùn)練的能力；具備個別化康復(fù)教學(xué)與集體教學(xué)相融合的能力。⑦通過高等教育，培養(yǎng)出既具備相關(guān)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)，又具備豐富扎實的特殊教育相關(guān)理論。其中，醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)包括生物學(xué)、解剖學(xué)以及康復(fù)學(xué)的基礎(chǔ)理論。
3.2 課程的建設(shè)
為了滿足教育目標的需求，在課程的設(shè)置上也需做適當?shù)恼{(diào)整來應(yīng)對教育目標的變化。首先，要設(shè)置相關(guān)的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程，例如解剖學(xué)、生物學(xué)基礎(chǔ)、康復(fù)基礎(chǔ)理論等。特殊教育學(xué)是一門特殊的學(xué)科，它既涉及醫(yī)學(xué)內(nèi)容，又需要以教育的手段來進行干預(yù)，并且特殊教育的對象具有一定的復(fù)雜性。在對待聽力障礙的兒童時，需要聽力障礙兒童的分貝損失程度，以及障礙原因，聽力損失的年齡，是否具備人工耳蝸安裝的條件等，所有這些相關(guān)的材料的收集都需要具備一定的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識。另外，目前對于孤獨癥的治療，存在許多藥物上的濫用，這需要了解基礎(chǔ)簡單的生物學(xué)知識。所以，在醫(yī)教結(jié)合的背景下，課程設(shè)置上需要設(shè)置相關(guān)的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程。其次，針對不同障礙的干預(yù)課程。隨著特殊教育在我國近幾年在我國的蓬勃發(fā)展，針對不同障礙的干預(yù)模式越來越多樣化，為了能更全面系統(tǒng)地學(xué)習(xí)掌握各種干預(yù)的模式手段，有必要針對不同的障礙來開設(shè)一定的課程，使高校學(xué)生掌握每種障礙的基礎(chǔ)干預(yù)手段，并且了解國際上前沿干預(yù)模式。
3.3 實踐課程的建設(shè)
首先，與地方特殊學(xué)校合作，使學(xué)生每學(xué)期定期去特殊學(xué)校見習(xí)，讓學(xué)生了解對于特殊兒童的“教”。目前，四川文理學(xué)院就采取這樣的做法，在大學(xué)期間，每學(xué)期都會讓學(xué)生去特殊學(xué)校見習(xí)一周。不同年級的學(xué)生在見習(xí)期間的任務(wù)是不同的，在大一階段主要是觀摩學(xué)習(xí)，進行一定的個案跟蹤等；在第二學(xué)年主要是嘗試自己設(shè)計教學(xué)過程；在第三學(xué)年主要是進行一定的實踐應(yīng)用，并由特殊學(xué)校老師和高校任課教師進行一定的指導(dǎo)；在第四學(xué)年，主要是將大學(xué)期間學(xué)到的知識內(nèi)容學(xué)以致用，系統(tǒng)科學(xué)地進行課程的設(shè)計應(yīng)用。
其次，與地方醫(yī)療康復(fù)機構(gòu)合作，使學(xué)生了解特殊兒童的相關(guān)“醫(yī)”的知識。醫(yī)療康復(fù)機構(gòu)不同于特殊學(xué)校，特殊學(xué)校主要是從“教”的角度來對特殊兒童進行干預(yù)，而康復(fù)機構(gòu)主要從“醫(yī)”的角度對特殊兒童進行一定的幫助。所以，對于高校特殊專業(yè)的學(xué)生，非常有必要了解醫(yī)療康復(fù)機構(gòu)對于不同兒童所采取的醫(yī)療措施。例如目前，四川文理學(xué)院的特殊教育專業(yè)與地方殘聯(lián)合作，與殘聯(lián)下的聽力障礙兒童康復(fù)中心和腦癱兒童康復(fù)中心都已建立合作關(guān)系，在第二第三學(xué)年中，學(xué)生都會去聽力障礙兒童康復(fù)中心和腦癱兒童康復(fù)中心進行見習(xí)，了解對于聽障兒童和腦癱兒童的醫(yī)療康復(fù)手段。
3.4 師資對伍的建設(shè)
“醫(yī)教結(jié)合”這一理念，在近十年提得比較多，所以能夠適應(yīng)這一理念下的隊伍的建設(shè)還需要不斷地摸索。對于高校特殊教育專業(yè)的師資隊伍的建設(shè)目前主要采取的是兩種途徑。
首先，加強教師的職后培訓(xùn)，使其更快地具備“醫(yī)教結(jié)合”背景下的知識，更快適應(yīng)“醫(yī)教結(jié)合”背景下的專業(yè)化發(fā)展。目前，許多特殊學(xué)校對于“醫(yī)教結(jié)合”下的課程體系構(gòu)建都比較成熟。高校特殊教育專業(yè)的教師可以定期去特殊學(xué)校進行學(xué)習(xí)探討，來更好地理解基層學(xué)校對于“醫(yī)教結(jié)合”理念的踐行，并且多參加研討會，來掌握醫(yī)教結(jié)合的前沿動態(tài)。
其次，聘請醫(yī)療康復(fù)機構(gòu)的專業(yè)人員。對于“醫(yī)教結(jié)合”這一理念，高校教師多是從“教”的角度來向?qū)W生傳授知識，對于與“醫(yī)”相關(guān)的課程，在教學(xué)條件允許的情況下，則由專業(yè)的醫(yī)療康復(fù)機構(gòu)的人員擔(dān)任，對學(xué)生更為有利。例如：四川文理學(xué)院特殊教育專業(yè)開設(shè)了康復(fù)理論與實踐這門課程，對于這門課程，理論部分可由學(xué)校教師擔(dān)任，對于實踐部分，可以聘請醫(yī)療康復(fù)機構(gòu)的專職人員，這樣不但讓學(xué)生更好地理解基礎(chǔ)理論，同時還有助于學(xué)生更好地了解現(xiàn)實的實踐環(huán)節(jié)。
4 “醫(yī)教結(jié)合”背景下，高校特殊教育專業(yè)建設(shè)的困境
4.1 正確把握“醫(yī)”在特殊教育中的定位
幾十年來，高校特殊教育專業(yè)都是以“教”相關(guān)知識為主要內(nèi)容，隨著“醫(yī)教結(jié)合”理念的興起，才在課程的設(shè)置以及教學(xué)目標上有所調(diào)整，但是如何把握“醫(yī)”相關(guān)的課程或知識，是目前較少探索的內(nèi)容，該設(shè)置多少與“醫(yī)”相關(guān)的知識，設(shè)置哪些與“醫(yī)”相關(guān)的知識，如何定位“醫(yī)”的范圍，國外目前采取什么樣的“醫(yī)教結(jié)合”的方式，都是亟待研究解決的問題。
4.2 特殊學(xué)校與醫(yī)療康復(fù)機構(gòu)對于“醫(yī)”的需求與高校對于“醫(yī)”的教授的銜接
目前高校對于特殊教育的本科畢業(yè)生的職業(yè)定位，是能滿足特殊學(xué)校對于教師的要求，滿足醫(yī)療康復(fù)機構(gòu)對于康復(fù)干預(yù)人員的要求。然而，高校對于這些大學(xué)生的培養(yǎng)能否適應(yīng)未來的職業(yè)需要，這是首要問題。在高校進行課程設(shè)置的時候，要充分考慮到特殊學(xué)校與醫(yī)療康復(fù)機構(gòu)對于“醫(yī)”的知識的需求，然而，這方面的研究也比較少。所以，若想讓高校更好地培養(yǎng)出“醫(yī)教結(jié)合”下的未來從業(yè)人員，高校必須與特殊學(xué)校和醫(yī)療康復(fù)機構(gòu)密切合作，來掌握其需求的動向，做好銜接。
4.3 “醫(yī)教結(jié)合”對高校教師提出了更高的要求
醫(yī)教結(jié)合工作的開展，對從事特殊教育的教師提出了新的發(fā)展要求，他們不僅需要有教育教學(xué)方面的知識，還應(yīng)該具備相關(guān)醫(yī)療康復(fù)的知識和技能，這樣才能保障醫(yī)療康復(fù)與教育的有效結(jié)合。這便對高校教師的知識水平提出了更高的要求。要求其學(xué)習(xí)更多的相關(guān)的醫(yī)療康復(fù)知識，與相關(guān)醫(yī)療康復(fù)機構(gòu)人員多溝通交流。
“醫(yī)教結(jié)合”不但是特殊教育發(fā)展的重要指導(dǎo)理念，也是特殊教育的發(fā)展趨勢。盡管我國在“醫(yī)教結(jié)合”中取得不少進步，但是仍然存在許多不足，理論與實踐的結(jié)合，醫(yī)學(xué)與教育的分配與結(jié)合，是后期研究的努力方向。
注釋
① 張婷.醫(yī)教結(jié)合是當前特殊教育發(fā)展的必經(jīng)之路[J].中國教育技術(shù)裝備，2010（21）：20.
② 謝敬仁，陳設(shè)立.中國特殊教育新進展（2000―2010年）[M].高等教育出版社，2013.1：260.
③ 方俊明.醫(yī)教結(jié)合的跨學(xué)科解讀[J].教育生物學(xué)雜志，2013.9.1（3）：162.
④ 馬力，高世泉，劉靜.醫(yī)教結(jié)合對高危兒早期干預(yù)效果研究[J].中國誤診學(xué)雜志，2009.9（3）：25-26.
⑤ 馬力，高世泉，楊靜，等.早期干預(yù)對高危新生兒智能發(fā)育障礙遠期效果評估[J].中國婦幼保健，2008.23：55-56.
【關(guān)鍵詞】現(xiàn)代信息技術(shù) 特殊教育 聾教育 運用
一、概念界定
（一）現(xiàn)代信息技術(shù)
對現(xiàn)代信息技術(shù)大致有兩種不同的理解，一是現(xiàn)代信息技術(shù)是與傳統(tǒng)信息技術(shù)相對而言的，強調(diào)與以印刷技術(shù)為代表的傳統(tǒng)信息技術(shù)的區(qū)別；二是專指計算機多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，強調(diào)與一般電子媒體（幻燈、投影、錄音、電視等）的區(qū)別。
我認為現(xiàn)代信息技術(shù)就是現(xiàn)代化的信息技術(shù)，具體到教育應(yīng)用中，使用最多的就是多媒體技術(shù)，教師上課用到的課件，校園內(nèi)信息共享的校園網(wǎng)，師生互動、討論用到的論壇等等，都是現(xiàn)代信息技術(shù)。
（二）特殊教育
特殊教育包含著兩層意思：一是特殊教育不等同于普通教育，它要求在貫徹普通教育之外，再根據(jù)特殊兒童的特點進行教育。如聾幼兒的聽力語言康復(fù)訓(xùn)練，盲生的定向行走訓(xùn)練等等，這些都是在學(xué)校教育實現(xiàn)德智體美勞全面發(fā)展之外的有針對性的教育，切合實際的要求。二是特殊教育必須根據(jù)兒童的特殊需要設(shè)計相關(guān)的課程、教材，教師準備適應(yīng)特殊兒童需要的教法和教學(xué)組織形式及教學(xué)設(shè)備，也就是對校本教材的編排提出了一定的要求。
（三）特殊兒童
特殊教育的對象是有特殊需要的兒童，包括智力、感官、情緒、身體、行為或是溝通能力與正常情況下有明顯差異的兒童。縱觀中外學(xué)者對特殊兒童下的定義可以知道，所謂特殊兒童必須具備兩個條件。一是其身心特質(zhì)的過分突顯，二是非得借助特殊的協(xié)助，否則將無法滿足其教育需要。例如，一個兒童智能特別低下，無論如何也趕不上教師在班級教學(xué)中的進度；他在學(xué)習(xí)上有特殊的需要，需要教師在課程與教學(xué)上給予個別的考慮，那么，他就是教育上所謂的特殊兒童。本文重點研究有聽力語言障礙的特殊兒童。
（四）聽力語言障礙
先天因素或嬰幼兒時期各種原因引起雙耳重度聽力障礙或全聾（沒有殘余聽力），以致無法學(xué)習(xí)言語或鞏固已掌握的言語，造成既聾又啞的狀態(tài)。
二、現(xiàn)代信息技術(shù)在特殊教育聾教育中的運用現(xiàn)狀
（一）現(xiàn)狀分析
運用現(xiàn)代化的多媒體技術(shù)可以在某種程度上對學(xué)生的聽力進行一定的補償。舉一堂語文課的例子來看。教師要在四十分鐘的課堂上讓學(xué)生能夠掌握馬、牛、羊。在我們傳統(tǒng)的教學(xué)中，有美術(shù)功底的教師可能會在黑板上畫出馬、牛、羊的大體輪廓，然后告訴學(xué)生馬的頭面平直而偏長，耳短，四肢長，骨骼堅實，能在堅硬地面上迅速奔馳，毛色復(fù)雜，兩眼距離大等等。學(xué)生一方面要認真觀看教師的手語、口型，一方面要快速的思考教師所表達的意思，再一方面還要快速的將教師表達的意思與馬、牛、羊結(jié)合起來，學(xué)生要做大量的信息處理工作，雖然一節(jié)課只有短短的40分鐘，但這種高強度的思維轉(zhuǎn)換會使學(xué)生感到疲憊，但是將現(xiàn)代化的信息技術(shù)整合進課堂后，這樣的一節(jié)課就會很輕松，很簡單。通過電腦，我們可以將馬、牛、羊靜態(tài)的乃至動態(tài)的圖像統(tǒng)統(tǒng)展示給學(xué)生，讓學(xué)生能夠看到立體的圖像，相信這種教學(xué)方式很有助于理解、記憶。教師將課堂還給了學(xué)生，一方面體現(xiàn)了以學(xué)生為主題的理念，另一方面學(xué)生的學(xué)習(xí)效率大大提高了。
（二）存在的問題
1.課件中跳動的畫面往往會起到喧賓奪主的效果
一如上面舉到的例子，利用多媒體確實在讓學(xué)生學(xué)習(xí)認知上起了很大作用，但是學(xué)生會只是一味的對其好奇，課堂秩序會有些許的失控，特殊教育聾教育的孩子不同于普通孩子，課堂上教師的一句“同學(xué)們注意了，請看黑板”似乎起不到任何作用，教師為集中學(xué)生的精力，甚至要走到學(xué)生面前拍拍他，他才會意識到現(xiàn)在應(yīng)該是注意力轉(zhuǎn)向教師的時間了，所以，有些時候，反而會弄巧成拙，沒有起到應(yīng)有的作用。
2.某些學(xué)科的某些內(nèi)容慎用多媒體
上面的語文教學(xué)中運用的也還算恰當，學(xué)生可以在更短的時間里學(xué)習(xí)到本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容。但是在數(shù)學(xué)教學(xué)中，尤其是高年級的某些教學(xué)內(nèi)容就應(yīng)該慎用。如聾校初三年級的數(shù)學(xué)中，對于代數(shù)式的值、一元一次方程等等內(nèi)容，教師為了上課方便，在做課件的時候也將解題過程做到了課件上，這樣上課的時候，鼠標一點一動，題目就講完了，但是學(xué)生似乎并沒有理解，倘若在黑板上將教學(xué)過程邊講邊演示，相信學(xué)習(xí)效果是完全不一樣的。所以，教師應(yīng)慎用多媒體。
3.對教師的信息技術(shù)水平提出了更高的要求
教師不僅要掌握基本的PPT制作課件，還要熟練操作FLASH等等操作軟件。素質(zhì)教育的重點是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，沒有創(chuàng)造性的教師很難培養(yǎng)出創(chuàng)造性的學(xué)生。這就要求我們教師具有開拓進取精神，具有競爭意識和知難而進的勇氣，不安于現(xiàn)狀，善于學(xué)習(xí)，大膽探索、創(chuàng)新，用新視野、新知識、新觀念，構(gòu)建新的教育途徑和方法。要在教育教學(xué)活動中，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識，激發(fā)學(xué)生強烈的求知欲、好奇心，鼓勵學(xué)生大膽想象，異想天開；大膽質(zhì)疑，不因循守舊，不盲從權(quán)威；培養(yǎng)學(xué)生綜合運用信息的能力，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中感受到求知欲得到滿足、好勝心得到鼓勵、創(chuàng)造力得到發(fā)展的成功感。
（三）原因解讀
1.教師對特殊教育學(xué)生的關(guān)注程度有待提高
作為教師要對所帶班級的學(xué)生有一個充分的了解和認識，尤其是特殊教育學(xué)生數(shù)量很少，一個班最多也就十幾個學(xué)生，教師有足夠的時間和精力對了解學(xué)生，可以通過該班班主任了解情況，也可以找學(xué)生談心。從事特教工作以來，我越來越發(fā)現(xiàn)特殊教育學(xué)校的學(xué)生非常渴望得到老師的認可，非常需要別人的肯定，你對他豎大拇指，他會將微笑掛在臉上，會對我們說謝謝，我每次找學(xué)生幫忙，都不忘對他們說謝謝，閑暇時間，都不忘找?guī)讉€學(xué)生聊聊天，說說話，一則增進了師生之間的感情，再者，將一些他們不知道的事情，比如講講大學(xué)的故事，會激發(fā)他們學(xué)習(xí)的動力，以更加飽滿的熱情去學(xué)習(xí)。
2.教師的信息技術(shù)專業(yè)水平有待提高
現(xiàn)在的課堂不再是簡單的教師講學(xué)生聽，教師在準備一節(jié)課的時候，要充分考慮到教學(xué)目標與學(xué)生實際情況之間的關(guān)系，所準備的教學(xué)資源要完全的切合實際，這樣的教學(xué)才會有好的教學(xué)效果。所以，教師僅是簡單的會用PPT做課件是完全不夠的，這完全不能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。
三、現(xiàn)代信息技術(shù)在特殊教育中的運用
（一）合理選取教學(xué)方法，教學(xué)工具，最大限度地滿足特殊學(xué)生的特殊要求
比如說聾初三班信息技術(shù)中的一節(jié)動畫課——制作蝴蝶。建議采用分層次教學(xué)的方法，以兼顧到不同層面的學(xué)生。上課之前先設(shè)計三個任務(wù)：
1.基本任務(wù)：導(dǎo)入蝴蝶飛翔的序列圖片，修改各幀，使蝴蝶可以隨意飛翔。（60分）
2.提高任務(wù)：通過復(fù)制幀、翻轉(zhuǎn)幀、改變飛行方向等，使蝴蝶能飛回原位。（80分）
3.拓展任務(wù)：不同蝴蝶（或小鳥、蜻蜓等）同時運動。（100分）
要求：學(xué)生任選其中一個任務(wù)完成并提交即可。
有學(xué)生選擇并完成了基本任務(wù)，提交后當堂打分，如果做得很好，這時我會讓他繼續(xù)挑戰(zhàn)提高任務(wù)、拓展任務(wù)；若是做得不是很好，就要進行個別輔導(dǎo)，幫助他將最基本的任務(wù)完成。有學(xué)生選擇并完成了拓展任務(wù)，很顯然這部分學(xué)生就是程度比較好的學(xué)生，經(jīng)過打分，做得很好的可推薦給全體同學(xué)，如有需要改進的地方，教師就進行個別輔導(dǎo)。教師因生而異，對癥下藥，讓所有的學(xué)生都“吃得了”“吃得飽”“吃得好”。
（二）做足、做好特教學(xué)校的信息技術(shù)與課程整合，實現(xiàn)高效課堂
信息技術(shù)整合于課程，主體是課程，而不是信息技術(shù)。多媒體不可能取代教師的教，那種認為信息技術(shù)應(yīng)用越多越好的想法也是不正確的，很多時候，教師過多的運用了多媒體，一節(jié)課下來，卻是收效甚微。這就是只重視了整合的形式，而忽視了整合的效果，可以說是曲解了整合的真正意義。
做好信息技術(shù)與課程整合，必然要求我們有一些根本性的變化，這也是信息技術(shù)與課程整合對教師提出的新的挑戰(zhàn)，譬如教師觀念的轉(zhuǎn)變，教師角色的轉(zhuǎn)化，教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變，還有對教師的信息能力的要求也會進一步提高。我覺得教師觀念的轉(zhuǎn)變是非常重要的。首先，教師要明確我們不能為了應(yīng)用技術(shù)而用技術(shù)，我們的真正目的是有一個高效課堂，學(xué)生在有限的時間內(nèi)盡可能的學(xué)更多的東西，所以我們在備課的時候要兼顧到方方面面，既要考慮到本節(jié)課的教學(xué)目標，又能夠充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，激起學(xué)生強烈的求知欲。
（三）網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開發(fā)適合聽力與語言障礙人群使用的軟件，提高特殊學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力
視頻一定要有字幕。現(xiàn)在更多的提倡發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，要培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，那么對于我身邊的這個特殊群體，他們聽不到、說不出來，只能靠眼睛來看，倘若視頻沒有字幕，學(xué)生只是看到視頻中的專家、學(xué)者嘴巴不停的一張一合，卻不知道他們在表達什么意思，當然作為教師，我完全有義務(wù)將視頻中的內(nèi)容用手語翻譯給學(xué)生，但是這樣一來，浪費時間不說，學(xué)生要電腦與教師兩邊兼顧，最后的結(jié)果也只能是事倍功半。同樣對于我們教師，也希望有字幕的配合。我們在聽一些專家的講座時，常常對一些很專業(yè)的術(shù)語感到困惑，聽不懂，不理解，想要記下來查一下卻又無法確定正確的寫法，但是如果有了字幕，這些來自學(xué)生、教師的問題就迎刃而解了。
現(xiàn)在網(wǎng)上有手語學(xué)習(xí)的相關(guān)資料，也有視頻，這些是我們這些教師看的，供我們學(xué)習(xí)的，但是卻沒有適合我們學(xué)生的學(xué)習(xí)軟件，我希望有一款軟件，學(xué)生可以找到任意他想了解、知道的詞語的口形，通過不斷地學(xué)習(xí)、積累，我相信我的學(xué)生可以看懂更多人要表達的意思，不再僅僅是我們手語展示給他們的。
此外，我們知道寫作是聾啞學(xué)生的弱項，通過校園論壇這一版塊，學(xué)生可以留言咨詢，可以向老師講述一些發(fā)生在他們身邊的故事，可以要求老師幫忙輔導(dǎo)，這樣，我們既了解了學(xué)生，又可以讓學(xué)生得到充分的鍛煉，寫得多了，老師幫忙改得多了，暴露出來的問題自然就會越來越少。再者，我們可以在網(wǎng)上提供一些適合他們的精品課程，比如說老師講的優(yōu)質(zhì)課，老師對教材中重、難點的解讀，這些都可以幫助我們的學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。
（四）定期參加各種培訓(xùn)，提高自己的信息技術(shù)素養(yǎng)及專業(yè)技術(shù)水平
在信息社會，一名高素質(zhì)的教師應(yīng)具有現(xiàn)代化的教育思想、教學(xué)觀念，掌握現(xiàn)代化的教學(xué)方法和教學(xué)手段，熟練運用信息工具（網(wǎng)絡(luò)、電腦）對信息資源進行有效的收集、組織、運用；這些素質(zhì)的養(yǎng)成就要求我們教師不斷地學(xué)習(xí)，才能滿足現(xiàn)代化教學(xué)的需要；信息素養(yǎng)成了終生學(xué)習(xí)的必備素質(zhì)之一，如果教師沒有良好的信息素養(yǎng)，就不能成為一名滿足現(xiàn)代教學(xué)需要的高素質(zhì)的教師，因此要定期參加各種培訓(xùn)，不斷給自己充電，用知識豐富大腦，以最飽滿的熱情來對待我們的特殊教育工作。
現(xiàn)代信息技術(shù)在特殊教育教學(xué)中運用是一個螺旋上升的發(fā)展過程，我們每位教師都必須正視這一發(fā)展過程對自身提出的新挑戰(zhàn)，挑戰(zhàn)自我、完善自我、超越自我，將現(xiàn)代信息技術(shù)在特殊教育教學(xué)中的作用發(fā)揮到極致。
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