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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇特殊教育的哲學基礎，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
《哲學與人生》課程歸屬于德育課范疇，主要由“堅持從客觀實際出發，腳踏實地走好人生路”、“用辯證的觀點看問題，樹立積極的人生態度”、 “堅持實踐與認識的統一，提高人生發展的能力”、“順應歷史潮流，確定崇高的人生理想”、“在社會發展中發展自我，創造人生價值”五個單元組成，教師在教學中應堅持貼近實際、貼近生活、貼近學生的原則。結合中職學生身心特點和思維發展規律，以中國特色社會主義理論為指導，堅持社會主義教育方向，把幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀貫穿始終，把引導學生如何做人、走好人生路作為落腳點。
殘疾學生作為一個特殊群體，在生理、心理及社會適應方面都具有特殊性，他們的教育水平與文化素質和正常人有一定差距。在特殊教育高職院校進行《哲學與人生》課程教學時，應運用一些特殊的教學方法，使特殊教育學校的殘疾學生可以在課堂上快樂地學習、健康地成長，而且從中學會關心，懂得珍惜生命、尊重生命和完善生命，這對他們融入群體生活，能夠直面和接納其身體，戰勝困難、勇敢地生活下去等方面產生積極影響。
特殊教育高職院校《哲學與人生》課堂教學中，教師要跳出學科理論知識體系的框架束縛，從學生實際出發“改變課程過于知識傳授的傾向，強調學生積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程形成學會學習和正確價值觀的過程”。教師要依據學生的實際需要設計教學活動。
一、案例教學法在《哲學與人生》課堂上的運用
在特殊教育學校《哲學與人生》課堂教學過程中引入案例教學法，引導學生參與分析、討論等活動，創設相對寬松、良好的教學情境，把枯燥的理論講授與案例相結合，化抽象為生動，激發學習興趣，引導學生參與分析、討論等活動，讓他們思考、分析、討論，激發學生學習興趣，變被動接受為主動參與，有利于培養學生的能力、解決實際問題的能力及創新能力。但是教學實施過程中，應充分考慮殘疾學生的身心特點，因地制宜選擇案例，如學習“客觀實際與人生選擇” 時，可應用我國著名古典小說《三國演義》中失街亭這一段，學生講述故事，師生相互交流、探討，啟發學生想問題辦事情，不能照搬書本，不能把一般原則當做教條，應堅持一切從實際出發，使主觀符合客觀。而客觀實際是每個人進行人生選擇的前提和基礎。運用案例教學法進行教學時，要遵循激勵性原則、時效性原則及趣味性原則，案例與教學理論不脫節，使抽象的哲學原理通俗化，枯燥的哲學理論趣味化，使課堂教學更具有吸引力、感染力，從而大大提高學生學習哲學的興趣和運用哲學的能力。
二、自主性教學方法在《哲學與人生》課堂上的運用
《哲學與人生》作為德育課的重要內容，教學質量好壞直接影響學生綜合素質培養，尤其對于特殊教育學校學生來講，在《哲學與人生》中使用自主性學習方法，更有利于充分調動學生學習積極性和主動性，促進學生心靈健康發展。
《哲學與人生》的教學目的不是讓學生了解各種哲學思想知識內容，而是積極引導學生在學習過程中敢于思考，發表自己的意見，培養學生創新思維意識和行為模式。尤其對于特殊教育學校學生，要讓他們對人生和社會充滿希望，勇敢地面對社會的競爭壓力，樹立良好的自信心和自強心。
自主性教學方法在教學中應按照課前自主準備—案例導入自主—心理疏導自主—學生主體自主四個步驟進行。以學生為主體，充分調動學生學習主體性，引導他們發表自我意見，在思考中不斷進步，培養自己的信心和興趣，從而自主地進行課外知識內容的探索和鉆研，不斷提高自身實踐能力和實際解決問題的能力。
三、趣味性教學方法在《哲學與人生》課堂上的運用
由于特殊教育學校學生的特殊性，課堂教學中，理論課的講授往往吸引不了學生的興趣，因此，趣味性教學就可以起到寓教于樂的作用。如適當的課堂游戲是吸引學生關注和參與的有效方法。游戲中，學生的精力高度集中，對游戲結果的執著讓學生能夠全身心地投入，既能身心愉悅，又可達到哲學“引發人的思考”的目的。搭紙牌、添一筆變字、角色扮演情景模擬等創造性游戲，可以讓學生分角色扮演，學生通過有效參與，提高了主動學習的積極性，從不同視角展開對哲學和人生的思考。
因此，在哲學教學中加入適當的游戲有利于培養特殊教育學校學生的興趣，符合“樂學”的原則。使學生在玩中學、學中玩，枯燥乏味的理論變得生動有趣。通過教師對課堂的合理設計與組織，以“寓教于樂”為宗旨，引導特殊教育學校學生把游戲過程變成學習的過程，調動殘疾學生的積極性和主動性。
［關鍵詞］、民族地區、民族特殊教育
一、前言
我國是一個典型的多民族多語言多元文化的國家，少數民族教育是我國教育重要的組成部分。近年來，中央和地方各級政府投入及其他相關民族政策的扶持下，使民族地區教育事業得到很大程度的改善和發展。2015年國務院《關于加快發展民族教育的決定》中提出“重點支持特殊教育，在民族地區的地市州盟和30萬人口以上、殘疾兒童較多的縣市區旗建好一所特殊教育學校，配齊特教專業教師，完善配套設施。鼓勵和支持普通學校為殘疾學生創造學習生活條件，提高隨班就讀和特教班的教學質量”。這使得社會各界越來越多地開始關注少數民族特殊兒童的教育問題。本文主要利用現有文獻資料探討少數民族地區特殊教育在發展中遇到的實際問題，并從理論視角對這些問題加以分析與闡述，以期引起更多學者對民族特殊教育領域的關注。
二、理論視角下的民族教育與特殊教育
學說是指導中國革命和社會建設的重要理論基礎，因此在中國教育實踐中也同樣具有重要的理論指導意義。理論學說對民族地區特殊教育的指導意義可以從民族學說和人學等兩個理論視角進行解釋和闡述。
（一）民族理論視角下的民族教育
民族理論是由馬克思和恩格斯在19世紀創立的關于民族和民族問題的科學理論。民族理論是研究民族和民族問題發展規律的科學,它科學地揭示了民族的形成、發展和消亡的規律,發現了民族壓迫的社會根源和階級實質,闡明了民族平等，民族團結的現實意義,論證了無產階級革命和被壓迫民族爭取解放斗爭的相互關系以及無產階級政黨必須實行民主集中制建立統一的共和國的思想（金炳鎬，2007）〔1〕。根據民族理論,我們黨經過半個多世紀的探索,又逐步形成了有中國特色的民族理論。有中國特色的民族理論既體現了民族理論的實質,又結合了中國當代民族問題的實際,是對民族理論的發展和具體化,因而它對少數民族地區教育的發展具有很強的指導意義。民族學說以科學嚴密的哲學、政治經濟學基礎，寬廣扎實的歷史學、人類學基礎以及預示人類進步方向的社會發展學說為基礎，是民族教育研究的學科理論基礎（寶玉柱，2009）〔2〕。建國以來我國民族教育取得了較好的成績，保障和發展了少數民族教育的改革和發展，歷史和實踐證明了民族理論在實踐指導的正確性。
（二）人學理論視角下的特殊教育
人具有兩種屬性，一種是自然屬性，一種是社會屬性。自然屬性揭示人和其他動物所共同具有的性質。社會屬性揭示出只有在人與人的相互關系中才能相互確認作為人的全部方面。對于人的本質屬性的認識是理論非常重要的方面。馬克思認為人的社會性是人的本質屬性，揭示出了作為一個人最根本的一個方面。王培峰（2010）〔3〕運用人學視角對殘疾兒童少年的屬性進行了如下闡釋：殘疾兒童少年自然屬性中存有生命體器官缺損或資質、能力的不足等自然存在的差異，這主要是生物遺傳性獲得和環境因素的后天性獲得；殘疾兒童少年的社會屬性的差異,如態度、情感、價值觀、素質、能力、社會行為等的不同,盡管受其自然存在差異的影響,但不是他們自然存在差異的必然結果，而是在社會實踐、社會關系中,由社會分工及其活動、勞動(如隔離的特殊教育等)造成的,是社會實踐的產物。馬克思認為人們在社會中所發生的社會關系，既是人存在與發展的一種表現，又是人存在與發展的一種需要。這就告訴我們殘疾兒童的特殊性可以從其自然屬性上理解，但同時也要了解社會關系層面賦予殘疾兒童的“特殊性”，而后者是影響殘疾兒童存在與發展的重要因素。
三、我國少數民族特殊教育發展面臨的問題
（一）少數民族地區關于特殊教育的觀念相對落后
關于少數民族特殊兒童的教育觀念可以從兩個方面理解。一是、非殘疾群體對特殊教育的認識。在我國，對特殊教育重要性的認識雖然比起建國初期已經有了很大的進步，但仍然有區域差異。我國少數民族聚居的幾個省份處在中西部社會經濟、教育文化發展相對落后的地區，一定程度上影響了該地區公眾對特殊教育的認識程度。非殘疾群體（公眾）對民族殘疾群體的觀念深刻影響著該群體平等地接受更好的教育服務的機會。因此解決民族殘疾群體教育的實際問題，須從改善普通公眾對民族殘疾群體的看法和觀念入手。這里指的“普通公眾”也包括民族殘疾群體的家長、監護人等與殘疾群體密切接觸，并發揮著重要作用的社會角色。二是殘疾群體自身對特殊教育的認識。少數民族地區六歲以上殘疾人口的受教育程度普遍較低，教育文化程度相對落后影響其對自身處境和未來發展的客觀評價和主觀態度，并在大多數時候易被非殘疾群體的觀念和看法所影響。
（二）針對少數民族特殊教育的社會支持體系不完善
在我國，少數民族殘疾人社會保障體系較為薄弱。這直接或間接導致民族殘疾群體成為處境不利的社會群體，進而影響其整體的生活質量。民族殘疾群體的生活質量無法得到保障直接影響其接受教育的能力和機會，并在兩者之間形成惡性循環。對民族殘疾群體的社會保障不僅依靠國家層面的政策法規、在更大程度上依賴少數民族地區的區域性政策支持。而現階段我國少數民族地區的社會保障機制對民族殘疾群體的傾斜或特殊政策較少、針對民族殘疾群體的服務性機構（如重度殘疾人的社會福利院、庇護安養機構、就業指導機構、康復訓練機構等）鮮少、支持性機制（如康復醫療服務、信息咨詢服務、扶助救濟服務等）運作緩慢，限制了民族殘疾群體教育體系的建設與完善。
（三）現階段我國的特殊教育無法滿足少數民族特殊兒童的特殊教育需要
針對少數民族的教育必然涉及與民族性有關的概念，少數民族特殊教育也不例外。少數民族特殊兒童的教育需要與非少數民族特殊兒童的教育需要有著較大的差別，而這種差別主要體現在其民族性上。其影響具體表現在以下兩個方面：一、殘疾的診斷與評估的影響；二、雙語特殊教育的需要。針對第一個問題，當涉及到民族性問題時，一般常模化的針對主流群體的診斷與評估標準常常無法準確、公正和公平地判斷少數民族特殊兒童的殘疾程度和特殊教育需要。另一個問題是雙語特殊教育需要的問題，國家高度重視在民族學校實行民族語文教學和雙語教學，但是目前關于少數民族特殊兒童的雙語教學尚無系統的研究結論，加之具有特殊教育技能的雙語教師的匱乏、雙語教材教具的開發編寫困難等問題，適合少數民族特殊兒童的雙語特殊教育成為了民族教育中不容忽視的問題之一。
四、理論視角下少數民族特殊教育發展的特征的討論
（一）少數民族特殊教育內在發展動力的雙重性
民族學說的基礎是的辯證唯物主義和歷史唯物主義。這就告訴我們需要用辯證的眼光和發展的眼光來解釋和分析民族地區特殊教育的發展。因此可以將民族地區特殊教育發展過程中表現出的上述特殊問題理解為少數民族特殊教育特有規律的現象反映。少數民族特殊教育的現象既能夠反映少數民族教育的本質特點，也能反映特殊教育的本質特點。少數民族教育是我國教育重要的組成部分，其發展過程也符合教育的一般規律。從這種角度理解的話，少數民族教育構成了教育普遍性與特殊性對立統一的矛盾運動。特殊教育同樣是我國教育的重要的組成部分。王培峰（2010）認為殘疾兒童少年在自然存在方面的特殊性與其作為人之本質的普遍性,是一個不可回避的矛盾對立的統一體。殘疾兒童少年自然存在的特殊性與普遍性的矛盾運動構成著他們存在與發展獨具的內在動力系統要素之一。民族地區特殊教育的特殊問題是在以上兩種內在動力系統相互聯系、相互制約的雙重性發展的一種特殊表現形式。
（二）少數民族特殊教育的內在多元性
用發展的觀點正確闡釋了民族產生、發展和消亡的歷史，認為民族的差異、民族文化的差異最終要用民族所處的物質生產條件去解釋。這也就能夠解釋為什么少數民族地區特殊的歷史、地理、文化、經濟等因素構成了其獨特的文化形態。少數民族特殊教育屬于這種獨特的文化形態，是民族文化在民族教育與特殊教育交叉領域中的集中體現。文化多樣性日益受到關注的今天，民族教育也在面臨著一系列新的挑戰和課題。如何看待文化的多樣性便是其中重要的課題之一。郭獻進（2011）〔4〕認為少數民族教育的一個顯著特征就是教育內容的文化多元性，各類民族學校一方面按照國家統一的教學大綱和教學內容進行教學，同時也進行著本民族或其他民族文化知識的教學。而民族特殊兒童除了具有文化多元性以外還具有屬性多元性，即殘疾屬性與文化屬性。可以說民族地區特殊教育無論是其教育對象還是其教育內容而言都具有較鮮明的內在多元性，進一步說，是其教育對象的多元性決定了教育內容的多元性。
（三）少數民族特殊教育發展的不均衡性
生產力的發展促進了社會的發展，社會的進步是建立在生產力所決定的生產發展基礎上的。因此少數民族地區特殊教育發展與民族地區社會經濟的發展相互關聯的。部分少數民族地區社會經濟發展的落后與少數民族地區教育觀念的滯后密切相關，這就導致了這些少數民族地區特殊教育發展上的不均衡性。為了削弱民族地區發展的不均衡性帶來的消極影響、保障民族地區發展的平等性，社會主義國家通常以法律、政策保證民族之間不產生階級壓迫，以經濟、文化上的幫助和民族的自立自強相結合的方式促進民族的繁榮和發展。民族地區教育與民族地區社會發展的相互關聯性是國家對少數民族教育特殊政策扶持的重要依據。
作者:伊麗斯克 單位:內蒙古師范大學教育科學學院
〔參考文獻〕
〔1〕金炳鎬.民族理論發展史〔M〕.北京:中央民族大學出版社,2007.
〔2〕寶玉柱.民族教育研究〔M〕.北京:中央民族大學出版社,2009.
[關鍵詞]特殊教育；教育技術學范疇；資源建設；信息無障礙
[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009－8097(2012)02－0065－05
一 引言
特殊教育是基礎教育的重要組成部分，也是基礎教育“木桶”中的短板。公平、人道地對待殘疾兒童，尊重其和諧發展需要，是人類文明進步的標志。縱觀世界特殊教育發展歷史，從“隔離教育一一體化教育一融合教育一全納教育”無不閃耀著追求教育公平的人類理想。教育公平是重要的社會公平，其主要內涵包括：人人享受平等的教育權利；人人平等地享有公共教育資源；公共教育資源配置向社會弱勢群體傾斜。可見公平享有教育資源是教育公平的核心要素之一。
《2009年中國殘疾人事業發展統計公報》表明：全國為盲、聾、智殘少年兒童興辦的特殊教育學校已發展到1697所，義務教育普通學校附設特教班有2801個，在校的盲、聾、智殘學生54.5萬人。通過優質特殊教育資源的建設與應用，幫助特殊需要兒童改善信息環境、消除信息鴻溝，使他們充分獲取、使用和分享信息與知識，這顯然是促進我國特殊教育發展的最佳途徑，是“科技以人為本”的水到渠成，是教育對美好未來的期許。
二 特殊教育資源建設中存在問題與反思
特殊教育資源是教育資源的一個分支。“教育資源”這一術語因受不同文化與教育思想影響，有不同的稱謂，在西方“以學生為中心”教育思想影響下稱為“學習資源”，如在美國的“教育技術”定義解讀中使用“學習資源”一詞；而在我國“以教為主”傳統教育思想影響下稱為“教育資源”，如在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》第十九章中使用“教育資源”一詞。從教學實踐的角度看，二者的內涵基本一致。教育資源從傳統走向現代的發展過程中，逐漸呈現出信息化教育資源的趨勢。特殊教育資源與普通教育資源相比，對承載特殊教育資源的信息化基礎設施、輔助技術有更高、更具體的特殊需要，因此，本文所指特殊教育資源主要是指按資源的表現形式所呈現的軟、硬件信息化特殊教育資源。
1.存在問題
通過流量分析、問卷調查、信息無障礙測試等手段，對現有特殊教育資源建設進行研究，發現存在以下主要問題：
(1)資源阻隔
在資源利用方面，利用“WebDig網站流量分析決策系統”，對特殊教育資源豐富的中國殘疾人聯合會網站(省略.cn)2009年7月1日至2010年7月1日訪問者省份來源數據統計：在大陸內地，前三位分別是北京22.42％、江蘇9.30％、廣東5.43％，前三位共計占37.15％；而后三位分別是0.04％、海南0.12％、新疆0.16％，后三位共計占0.32％，西部地區在資源利用方面存在巨大阻隔。
(2)資源失衡
我國教育信息化發端于20世紀80年代，始至今日，出臺促進教育資源建設的政策已很多，但很少出臺有關特殊教育資源建設的相關政策。有關特殊教育資源建設的要求在一些文件中僅一筆帶過，無具體操作辦法等實質性內容。資源失衡主要表現在領域失衡、地域失衡、學科失衡、發展失衡等方面。
(3)資源失范
筆者在2010年11月對115名江蘇省特校教師進行《江蘇省特殊教育信息化發展現狀》問卷調查顯示：在“特殊教育資源信息無障礙滿意度”中，蘇南為12.19％、蘇中為13.33％、蘇北為9.75％。孫禎祥利用“網站易訪問性測試軟件Bobby”對我國65所大學和371所中、小學網站的主頁或入口進行了無障礙網絡環境測試，通過比率分別僅為9.23％與0.18％。數據充分說明了我國特殊教育資源無障礙的失范程度令人擔憂。
2.反思
“知行觀”決定了特殊教育資源建設的現狀，在中國哲學中，“知”與“行”可以表述為認識和實踐。
從“知”角度反思，特殊教育資源建設應該“是什么”、“為什么”。無論中國還是外國，無論是在發達國家還是在發展中國家，由于種種復雜的地理、歷史、經濟社會和家庭等原因，在事實層面上，殘疾人與健全人享有的教育資源在數量和質量兩方面并不平等。特別是我國這樣一個經濟發展不平衡，教育結構和布局不盡合理的國度里，許多地方抱著普通教育比特殊教育重要，特殊教育發展可以緩一緩、放一放的認識，特殊教育的弱化導致特殊教育資源建設的邊緣化。
從“行”角度反思，特殊教育資源建設應該“做什么”、“用什么做”、“怎樣做”。觀照現有的特殊教育資源建設中缺乏堅實的理論指導，缺乏系統工程意識。我國現有特殊教育資源大多來源于企業、國內外基金會的人道主義資助項目或少量的課題研究成果，這些資源建設大多要求在固定的時間內完成，其中不乏帶有功利或感彩的資源建設缺乏應有的科學理性與技術理性。
三 特殊教育資源建設的理論基礎
特殊教育資源建設的價值取向是什么?我們認為應堅守這樣一條邏輯主線：起點是特殊兒童能基于優質無障礙資源的學習，過程是資源能消解、補償特殊兒童的學習障礙，終點是提高特殊兒童的學習績效。所以，探索、依據、根植于堅實的特殊教育資源建設理論基礎尤為重要。
教育資源是教育技術研究的兩個對象之一，這從美國的“教育技術”定義中清晰可見。歷史上，美國教育傳播與技術協會(AECT)幾十年間推出了五個不斷演化定義，其中對我國當代教育技術理論與實踐研究影響較大的是“AECT 94定義”與其解讀《教學技術：領域的定義與范疇》和“AECT05定義”與其解讀《教育技術：定義與評析》。“AECT 94定義”為：教育(教學)技術是為了學習，對有關過程和資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐。這個定義明確了教育技術研究范疇是過程與資源的設計、開發、利用、管理和評價。
“AECT 05定義”為：通過創建、使用和管理適當的技術過程與技術資源，以促進學習和提升績效的研究與合乎道德的實踐。“AECT 05定義”對教育技術兩大研究對象“過程”和“資源”之前有一個限定詞：“適當的技術(appropriatetechnological)”表明了“資源”對技術運用的適用、績效有更高的要求，是對以往定義的超越。但“AECT 05定義”使用“創建、使用和管理”三個范疇取代“AECT 94定義”中的“設計、開發、利用、管理和評價”五個范疇引起了中外學者不同觀點的討論。桑新民教授認為：“AECT 05定義”的
不足之處是范疇分類層次有些混亂，而且過于抽象，距現實太遠，不便操作。
一個術語定義與范疇往往只能在有限的范圍內能對某些現象作出解釋，而另一種定義與范疇在其他一系列情況下或許更有用。我國教育技術學者從教育技術的學科化取向對教育技術學定義與范疇開展了卓有成效的廣泛研究，何克抗教授認為，中國的教育技術學者關于教育技術學的定義與內涵形成了既學習借鑒國外先進經驗又超越國外經驗的全新認識。其中桑新民教授從中國文化的視野中進行的教育技術學范疇體系建模(如圖1所示)研究，力圖將美國同行的研究再向縱深推進一步，研究成果在國內外引起較大的影響。
圖1中，設計范疇是資源建設中理論與實踐之間的中介與橋梁；開發與實施是資源建設的基本舞臺；評價與管理則對資源建設起反饋調節作用。該范疇體系的邏輯起點是“基于媒體的學習”，邏輯終點是“高績效的學習”，這與特殊教育資源建設的價值取向是一致的，在此范疇模型中，特殊教育資源建設者可從中找到自己的定位、明確自己的目標。
四 特殊教育資源建設的創新與實踐
以“教育技術學范疇體系動態結構模型”作為特殊教育資源建設的理論指導，可以保障資源建設的系統性與全面性，避免資源建設的局限性與片面性。下面從該模型的設計、開發、實施、管理與評價五個范疇入手，依據特殊兒童生理缺陷、學習障礙與認知規律的特殊性，側重于在實踐層面提出一些具體的對策。
1.設計
在教育技術學范疇體系中，“設計”是理論向實踐轉化的橋梁。特殊教育資源設計應從關注特殊教育兒童的學習特征、學習需求與學習環境的無障礙入手。
(1)依據信息無障礙理念設計資源
信息無障礙是指任何人在任何情況下都能平等地、方便地、無障礙地獲取信息、利用信息。在特殊教育領域，對教育資源有無障礙需求的主要是聽障兒童與視障兒童，聽障學生對獲取文本、圖形等視覺信息沒有困難，但如果語音信息沒有轉化為文本或手語，聽障兒童就無法感知信息了；視障兒童因缺乏輔助工具，難以理解看不到、看不清或有干擾的圖片與文本信息，導航系統混亂也對視障兒童使用資源造成障礙。因此，《中國殘疾人事業“十一五”發展綱要(2006年一2010年)》指出：積極推進信息和交流無障礙，公共機構要提供語音、文字提示、盲文、手語等無障礙服務，影視作品和節目要加配字幕，網絡、電子信息和通信產品要方便殘疾人使用。
信息無障礙的訴求是信息資源的設計者、開發者以及者，與信息需求者的信息獲取和應用之間產生的矛盾引起的。2008年4月信息產業部了《信息無障礙身體機能差異人群網站設計無障礙技術要求》(YD／T 1761―2008)標準來規范領域發展。
(2)重視移動學習資源的設計
移動學習是手持式移動技術支持的學習或跨越各種情境或地點發生的學習，包括那些使用移動或個人設備支持的課堂學習和擴增實境性學習，或把固定和移動技術結合起來跨越許多不同地點的學習。因特殊兒童在認知與交往中存在障礙，許多家長為方便特殊兒童學習與生活，為他們配備了移動電話、媒體播放器、掌上電腦或其他通訊設備等，這些設備具有較強的信息瀏覽和網絡通信的視窗功能，正是引導他們進行移動學習的好時機。
特殊兒童在移動學習過程中能按需、隨時、隨地的利用資源，減少了教學與生活輔助人員的幫助，提高了學習質量，改善了生活品質。例如，聽障兒童主要通過視覺獲得信息，并且因為長期“以目代耳”，視覺器官得到充分的鍛煉和發展，利用移動學習資源豐富的色彩、活動的畫面來刺激聽障兒童的視覺器官，調動他們的形象思維，輔助他們的學習更加有效。視障兒童利用移動學習資源的語音重現、圖文屏幕放大等特殊功能補償視覺障礙，克服了傳統教學中語音稍縱即逝，無法保存的缺點。
2.開發
特殊教育資源開發是把設計方案轉化為物理形式的過程，為保證資源開發的質量、水平與效率，“多學科聯合開發”與“二次開發”兩個策略值得重視。
(1)多學科合作開發策略
特殊教育倡導醫教結合，文理交融。但國內常從單一學科領域進行特殊教育資源開發，資源開發的片面性致使其在共享、遷移、延伸方面出現障礙。
特殊教育資源需要根據特殊兒童的認知特點與需要進行開發，資源開發中需要形式創新、方法創新和內容創新。基于教育技術、特殊教育、神經認知等跨學科聯合進行特殊教育資源開發在國內外已初露端倪。例如：利用利用FMRI(功能性磁共振成像)、ERP(事件相關電位)、眼動儀等現代化的行為實驗技術對特殊兒童的語言、視覺認知規律進行揭示，以此作為特殊教育資源開發的依據，實現特殊教育資源開發從理想的應然開發向科學的實然開發的理性轉變。
(2)二次優化開發策略
特殊教育課程與教材設置與普通中小學相比，在體系與內容上有許多重疊之處，現在普通中小學課程教育資源十分豐富，出現多種版本共存態勢。這些資源除教材配套資源外，其他教育資源建設主體大多實行市場化調節模式，自主經營，自負盈虧。由于特殊教育種類多，學校教育主要有盲、聾、智障三類，但細分到各類受教育的人數較少，資源開發單位面對特殊教育資源開發，認為是投入大，產出小，無利可圖，不愿介入特殊教育資源的開發。
把特殊教育與普通中小學相同的課程資源二次開發，通過“引進一整合一加工”優化成為適合特殊教育需要的無障礙資源，可節約大量的人力、財力，提高資源開發效率。在資源二次開發中，要爭取高校介入，高校與中小學特教學校相比，具有專業人才優勢、技術開發優勢與科研優勢，高校匯聚了較多的網絡、多媒體開發、數字化資源建設方面的專門人才㈣，可保證二次開發質量。
3.實施
實施是特殊教育資源設計與開發“產品”的實踐舞臺，是利用資源促進學習者學習的過程，資源實施必須圍繞特殊教育的教學活動、多層次育能培訓進行。
(1)基于資源開展信息化教學
特殊教育資源在信息化教學中主要作用有：展示事實、創設情境、提供示范、呈現過程、補償缺陷、設疑思辯等。
基于建構主義的學習理論倡導自主學習、探究學習，但特殊兒童由于生理缺陷與學習障礙，他們的認知結構還比較簡單，正處在知識積累與思維發展階段，還缺乏學習自控力。在缺乏知識基礎與學習能力的現狀下，放手讓特殊兒童在自然狀態下進行自主學習、探究學習，事實證明是低效甚至無效。在信息化教學實踐比較中，加涅的“九段教學法”能較好地適應特殊教育開展信息化教學的實際需要。加涅根據信息加工心理學原理提出了一個得到廣泛認可的學習與記憶信息加工模型，據此他把完整的教學過程劃分為九個階段：引起注意、告知目標、提示回憶原有知識、呈現教材、提供學習指導、引出作業、提供反饋、評估作業和促進保持與遷移。在這九個不同階段，特校教師能根據教學需要合理驅動資源，來優化教學環境、提高教學質量。
(2)基于資源開展多層次育能培訓
對特殊教育從業者與特殊兒童進行育能培訓具有重要價
值，通過資源的有效實施，可提高培訓的實效性。特殊教育資源應用培訓的對象主要有行政管理人員、教師、學生、家長。
對行政管理人員建議以特殊教育信息化的發展規律、資源建設的內涵、實踐領域、管理為主要培訓內容。對特校教師的培訓，應借助各種信息技術手段，增加特殊教育教師資源應用能力培訓，增加他們的體驗與實踐機會，使其真正地提高知識與技能，發揮資源應有的效能。對學生的培訓，主要以學習中缺陷補償、康復設備使用方法、提高生活技能途徑等資源為主要培訓內容。對家長的培訓，主要以特殊教育知識、輔助技能、家校溝通方式為主要內容，以增加家長對特殊兒童生理與心理的干預、督導能力。
4.管理
特殊教育資源管理是通過對資源實施的自我調控，以實現教師提高使用信息技術的能力與水平，培養特殊兒童的信息素養與學習能力，促進特殊兒童的康復效果，為師生與家長提供優質教育資源，完成特殊教育目標。
(1)以項目推進信息化基礎設施建設
特殊教育信息化基礎專用設施，是指用來增進、維持或改善特殊兒童的學習機會與范圍，克服或弱化他們在交流、學習和生活中面臨的困難與障礙，使他們的潛能得到開發的特殊教育信息化輔助專用設施。
以項目推進特殊教育信息化基礎設施建設是一個成功經驗，通過項目的整體實施可實現成本效益的最大化。例如：江蘇省為促進教育公平、實現社會公正，保障殘疾兒童受教育的權利。從2007年省教育廳決定用2年左右時間實施江蘇省特殊教育合格學校建設，在“建設基本標準”中明確提出要完成特殊教育學校的基礎設施、教育教學基本設備、特教專用設備的具體指標。江蘇省通過“四專項目”(列入專項工程、制定專門文件、召開專題會議、組織專人檢查)來管理、推進項目建設。兩年間省財政投入7000萬予以保障，各地先后投入4億多元用于特殊教育合格學校項目建設。全省特殊教育信息化基礎設施建設在項目推進中實現了高位均衡發展，為江蘇特殊教育信息化發展提供了堅實的物質基礎。
(2)以遠程教育服務體系促進資源的深度應用
理論和實踐表明，遠程教育服務體系對特殊教育的發展有著獨特而重要的意義。一方面，遠程教育形式在很大程度上規避了特殊兒童在生理方面的缺陷與學習中的不便和障礙；另一方面，這種形式提供了較為寬容和靈活的學習管理體制，網絡資源的便捷性能滿足特殊兒童網絡學習、移動學習等信息化環境下的學習要求。
特殊教育遠程教育服務體系建設應以統籌規劃、分步實施、分類指導為原則。通過組織“國家區域本地”自上而下的管理網絡，與“本地區域國家”自下而上統一身份認證、統一規范的資源匯聚功能，促進優質資源的輻射作用，促進特殊教育信息化的均衡發展。
5.評價
特殊教育資源評價是對資源在教學實施中是否達到一定質量要求所做的價值判斷，是對資源在教學中作用的測量、分析與評定。特殊教育資源評價的重點內容是規范性評價與適切性評價。
(1)通過標準規范評價資源的無障礙性
特殊教育資源的評價除對其教育性、科學性、技術性、藝術性等方面的評價外，還要重點對資源的無障礙性進行評價。無障礙評價重點從資源的瀏覽機制、多媒體信息處理機制、輸入輸出機制、整體結構設計四個方面來評價。特殊教育資源無障礙評價的國際標準規范主要有：互聯網協會的WCAG1.0(網頁內容無障礙指南1.0)，它是由互聯網協會的網頁無障礙組織制定并的，主要是在考慮各類殘疾人群訪問網頁內容時的特點而制定的與之相對應的技術標準，它對網頁設計者提出了具體的網頁內容無障礙要求；美國政府的Seefion508《美國殘疾人康復法案》第508節(Seefion508)開創了全球信息無障礙立法工作的先河，它是一部聯邦法律，規定了所有由聯邦政府發展、取得、維持或使用的電子和信息技術，都必須能保證對殘疾人的無障礙，現已成為國際性的網頁內容無障礙的參照規范。
(2)通過學習成就測驗評價資源的適切性
由于特殊兒童教育研究中樣本容量小，被試異質性高，許多學者提倡在特殊兒童教育評價中采用個體被試教育評價。“成就測驗”因側重個體通過學習而獲得的某種專門知識和技能，能直接評估受測者對某些學業技能的掌握情況，測驗內容緊扣課程標準，與教學實踐聯系密切等特點，在特殊教育評價中受到推崇。比較常用的個人學習成就測驗量表是韋克斯勒個人成就測驗―Ⅱ(Wechsler Individual Achievement Test―Ⅱ，WIAT―Ⅱ)，它從口語表達、聽力理解、書面表達、基本技能、閱讀理解、數學計算、數學推理七個方面進行測驗。通過量表測驗可評價資源對特殊兒童的適切性。
五 結束語
特殊兒童的生理缺陷、學習障礙、認知規律的特殊性，決定了特殊教育資源建設應以特殊兒童的缺陷補償、潛能開發為宗旨，以特殊教育技術與育能科技為手段。本文以系統觀研究教育技術學范疇下的特殊教育資源建設，從設計、開發、實施、管理與評價五個范疇提出了有別于普通教育資源建設的對策。通過資源建設中的形式創新，方法創新與內容創新，切實提高特殊教育資源對特殊兒童的適切性。優質無障礙特殊教育資源的建設將對特殊教育產生兩個積極的影響：一是對特殊兒童學習目標的充實與達成，學習方式的豐富與變革產生推動作用；二是通過資源有效實施來提升特殊兒童的學習、康復與生活質量，進而促進特殊教育的科學發展。
關鍵詞：裴斯泰洛齊；“愛”；特殊教育；家庭教育；學校教育
【中圖分類號】G40
裴斯泰洛齊是19世紀瑞士著名的民主主義教育家，也是近年來在世界上享有聲譽的教育改革家，是外國教育史上提倡與實施“愛”的教育的最早代表，是實施“愛”的教育的典范。他關心兒童，熱愛教育事業，把滿腔的熱情都傾注到兒童身上。他一身克服重重困難，為通過教育提高人民的素質，推動社會的改良，數十年如一日地致力于教育的革新實驗和教育理論探索，為一切教育工作者樹立了一個令人十分崇敬的形象。
裴斯泰洛齊把“愛”貫穿在他的整個教育實驗中，他曾這樣評價自己：“我除了對我國人民滿腔熱情和愛以外，沒有其他力量。”德國哲學家費希特曾這樣評價他：“裴斯泰洛奇生活的靈魂是愛，他愛貧窮和被壓迫的人們，他的愛…使他的收獲，竟遠過于他的追求！”他的“愛”的教育的理念，貫穿于特殊教育的始終。
一、家庭教育中“愛”的實施――家庭教育情感化
裴斯泰洛齊一生都非常推崇家庭教育，他把家庭教育看做是自然教育的原型、社會教育的榜樣。在他看來，“家庭是教育的起點”。但是，對于特殊兒童的家長而言，他們對孩子不是從一開始就形成接納的態度，而是要經過不同的時期才會慢慢接受自己的孩子是特殊兒童的事實。
對于智障兒童的家庭教育來說，首先是要學會愛的接納，其次父母還要探索出適合于兒童的成長模式和教育模式。當然，這種“愛”并不是無原則地放縱。家長應訓練孩子自己日常生活自理能力，應當采取小步子原則，循序漸進，不斷地鼓勵孩子，而不是看到孩子有困難的時候就放棄給孩子獨自探索的機會。
父母的“愛”的教育也表現為善于“發現”，發現孩子的優點和興趣，在教育的過程中利用興趣激發孩子探索世界、認識世界的欲望，促進智障兒童的自我引導。
二、學校教育中“愛”的實施――學校教育家庭化
學校教育是促進兒童發展的第二階段，是家庭教育的繼續，是對兒童一生影響最普遍、最深刻的的階段。它“能決定將來生活的成敗”，繼而，裴斯泰洛齊提出了學校教育家庭化的思想，主張學校教育必須以愛為根基，必須以家庭教育中的精神為動力，推動學校教育的健康發展。
裴斯泰洛齊強調一個好的教師必須能夠代替家庭教育中父母的作用，關心和呵護兒童，用愛的精神教育兒童，使學校教育和家庭教育保持連續和統一。智力障礙兒童的特殊性決定了教師必須因材施教，注重學生的個體差異性，學校應為智障兒童提供一個適合他們成長的環境，包括教學媒體、教學輔具、活動器具等等。
在特殊教育中最重要的一個教學原則是安全原則，學生的自我安全意識還不是很強，因此要對學校的場地、道路、綠化、建筑物進行研究，設置安全防護欄，在坡道、走廊和樓梯邊安裝扶手，保證兒童能夠自由安全地活動；學校為學生提供多媒體和各種康復設備，旨在促進兒童全面健康的發展，減輕學習障礙，降低學習和生活的難度，彌補認知能力的不足，最大限度地發揮潛能。
在學校教育中，為智障兒童營造家庭般的和諧友愛的氛圍，教師尊重包容學生，把“童心母愛”作為教師工作的首要準則。實施促進智障兒童發展的生活教育，主要體現在堅持社會實踐和課堂教學相結合、提高學生社會生存能力上。
裴斯泰洛齊認為教育中缺乏“愛”的教育是可怕的，我國古代教育家孔子就提出了“仁者”、“愛人”的思想。在教育領域里，對學生的“愛”是必不可少的，特殊教育領域的“愛”有著更為深刻的含義。
三、建構以“愛”為基礎的現代特殊教育
“愛”是人類最基本、最自然的情感，也是對智障兒童進行教育的基礎。批判地繼承裴斯泰洛齊的教育思想，對我們的培智教育有著更為積極的意義。
“愛”的教育包括家庭教育中家長對孩子的愛和學校教育中教師對學生的愛。教師對學生的愛是教師做好教育工作的前提，對學生的培養不僅僅需要技巧，更需要情感的投入。同時要引導家長正視孩子的智力障礙和缺陷，在情感上與孩子溝通，在行為習慣方面加強指導，在生活上給予關心。做到家校結合，使家長在孩子的康復訓練、自理能力的培養、交往能力的培養等方面盡量跟學校配合，增強教育效果，讓家庭和學校共同見證孩子的成長和進步，進一步確立“殘疾不等于殘廢”的觀念，對學生的成長和發展充滿信心。
裴斯泰洛齊曾經說過：“如果要使情感與理想保持和諧，愛是所有的其他感情均應從屬的核心力量。”有了這種愛，家長和教師都會發出無窮的智慧，就會創造教育的奇跡，無論是正常兒童還是特殊兒童。愛是開啟學生心靈的金鑰匙，只有教育者傾注無限的愛，形成一種情感的交融，學生才會受到潛移默化的影響。
“他山之石，可以攻玉。”盡管裴斯泰洛齊的教育思想中有很多時代的局限性和不足，但他的很多觀點在今天仍熠熠生輝。直面現代特殊教育，我應當樹立正確的教育理念，做到家庭教育與學校教育相結合，給智障兒童發展的良機，使他們在和諧的環境中和“愛”的影響下受益，在生活自理能力、交往能力、社會適應能力等方面得到發展。
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關鍵詞： 民辦特殊教育 教師在職培訓 現狀 對策
1.引言
從20世紀90年代至今，我國特殊教育發展迅速，已經形成了以一定數量的特教學校為骨干，以普通學校附設特教班和特殊兒童在普通班級隨班就讀為主體的特殊教育格局［1］。但是，從我國特殊教育的發展歷史可知，民辦特殊教育對我國特殊教育的發展有著重要的歷史意義，民辦特殊教育是我國特殊教育的重要組成部分，其發展狀況在一定程度上反映著我國特殊教育發展狀況。這些年隨著我國特殊教育事業不斷發展，特殊教育需求的增加，民辦特殊教育也得到迅速的發展。中國社會科學院社會政策研究中心楊團等人對北京市民辦殘疾人康復服務機構現狀的調查研究證明，民辦特殊教育已成為公辦特殊教育的有力補充，為滿足特殊兒童的教育需求作出了貢獻［2］。然而，楊團等人的調研也反映出我國民辦特殊教育在教育質量方面存在較為突出的問題。因此，如何通過提高民辦特殊教育的教學質量促進民辦特殊教育可持續發展就成為一個迫切需要解決的問題，而提高民辦特殊教育教學質量的關鍵在于民辦特殊教育教師隊伍的建設。民辦特殊教育教師在職培訓作為教師隊伍建設戰的重要途徑，其發展現狀、應對策略值得研討。
2.我國民辦特殊教育教師在職培訓現狀
我通過對現有研究文獻的搜索、查閱發現，現有研究中針對民辦特殊教育教師在職培訓的研究較少，幾乎無人問津。但是，從我國民辦特殊教育機構存在的數量、分布區域和發展趨勢看，開展民辦特殊教育教師在職培訓的相關研究刻不容緩。
現有研究和新聞報道在一定程度上反映出我國民辦特殊教育教師在職培訓的整體現狀不容樂觀。
2.1監管體制不明確，缺乏培訓平臺。
由于我國相關管理體系、法律法規的不完善或缺失，我國民辦特殊教育機構存在較為嚴重的“身份認同”問題，即機構自身不知道自己到底該歸屬于哪一個政府部門管理，從而出現了不同的民辦特殊教育機構在教育、殘聯、民政、工商等部門“多頭登記、多頭管理”的現象［3］。由于“多頭登記、多頭管理”，我國民辦特殊教育機構在發展過程中普遍缺乏行業規劃、行業指導和行業規范。
因此，受上述因素的影響，我國民辦特殊教育教師在職培訓也相應地陷入了缺乏有效監管體制的困局。監管體制的缺失必然導致培訓平臺的喪失，我國民辦特殊教育教師在職培訓也就呈現出由各機構各自為政、各顯神通的混亂局面。因而，我國民辦特殊教育教師在職培訓喪失了監管體制層面的保障。
2.2資源匱乏，缺乏有效支持。
首先，對于我國民辦特殊教育機構而言，其運營經費來源主要有服務收費、項目支持、政府補貼、慈善捐款等。但對于絕大多數中小型民辦特殊教育機構而言，服務收費仍然是該機構的根本經濟來源。而中小型民辦特殊教育機構又恰恰是我國民辦特殊教育的主要構成部分。因此，在特殊教育高教育成本這一客觀事實面前，大多數民辦特殊教育機構很難在經費上保障教師的在職培訓。這一現狀使我國民辦特殊教育教師在職培訓陷入缺乏有效經濟支持的困局。
其次，民辦特殊教育機構，特別是中小型機構，由于其以服務收費為主的運營特性，勢必迫使機構在人員配置上追求人力資本的最小化，即每個崗位都是“一個蘿卜一個坑”，很難有富足的教師可供抽離出來參加培訓，特別是參加一些日程較長的集中式培訓。然而，這種日程較長的集中式培訓又恰恰是教師需要的，也是能實際解決教師專業成長需求的培訓。
再次，民辦特殊教育機構人才流失現象較為嚴重的客觀現狀，也使機構負責人在教師培訓方面有所顧忌，不敢或不太愿意在教師的在職培訓方面投入太多。因此，這一尷尬現狀也在一定程度上限制了民辦特殊教育教育教師在職培訓工作的開展。
第四，特殊教育專業資源匱乏和分布不均，嚴重影響了我國民辦特殊教育機構對特殊教育專業資源的獲取。我國現有特殊教育教師在職培訓師資力量實屬有限，遠不能滿足其在職培訓的需求，主要分布在北京、上海、廣州等發達城市，并且培訓平臺更多地建立在一些設有特殊教育相關專業的高等院校中，而且上述資源多屬公辦特殊教育資源或主要面向公辦特殊教育單位，民辦特殊教育機構較難共享上述資源。
最后，由于我國民辦特殊教育機構與公辦特殊教育單位間相對隔離，且民辦特殊教育機構與機構之間大多處于相對孤立的狀態，彼此間缺乏溝通與合作，嚴重阻礙了民辦特教機構及時、暢通、有效地獲取特殊教育專業資源，進而限制了有限資源的最大化利用。
2.3培訓模式單一，缺乏系統性、持續性。
在大多民辦特教機構中，特別是中小型民辦特教機構，其教師的在職培訓基本以機構內部自我培訓的校本培訓模式為主，其基本的操作模式是：機構管理者或教學主管人員根據機構服務模式、教學要求、教師原有業務水平等具體情況，對教師進行針對性的培訓，其培訓方式主要以經驗分享、個案討論、專題講解為主。該培訓模式帶有濃厚的“師徒傳授制”色彩，其培訓目的功利性較強；培訓內容極易缺乏系統性、持續性；培訓質量基本取決于培訓人員自身的業務能力和素質；培訓時間隨機性較大，缺乏有效的監管保障。
相對校本培訓，民辦特教教師校外培訓形式主要以短期專題講座或報告為主。一方面，講座或報告式的培訓模式往往會因為受信息來源不暢、時間不匹配、教學任務緊、崗位人員有限等因素的影響，較難滿足民辦特教教師專業成長需求。另一方面，專題講座或報告式的培訓模式均具有信息量大、知識面寬，重理論（觀念）輕操作技能等特點，必然要求聽眾具備一定的基礎專業知識和實踐經驗。該模式對于沒有相關專業背景，特別是沒有相關專業背景的新教師來說，其參與學習的積極性和有效性必然受限。因而，該培訓模式的有效性受到一定程度的限制。
2.4學習動機不足，缺乏有效的激勵機制。
由于我國民辦特教機構在教師薪酬方面較多遵循“按崗取酬，按勞分配”的薪酬原則，因此民辦特教教師往往受制于薪資壓力，將大量的精力和時間投入到完成教學任務中，無心顧及專業學習或培訓。機構在運營中迫于經費、成本等壓力，較難在經費和制度上保障參加培訓的教師的薪酬不受影響，即教師不會因為參加培訓又不能完成教學任務而減少工資。另外，除薪資外，大多數民辦特殊教育機構均較難在職務、職稱等方面滿足教師個人發展方面的需求，所以教師參與在職培訓的積極性不足。
此外，我國民辦特殊教育機構受經費、教師流失、資源匱乏等因素困擾，機構在建立和完善教師專業成長激勵機制方面也極易陷入兩難的尷尬境地。
3.開展民辦特殊教育教師在職培訓的對策
3.1明確監管責任，完善監管體制。
教育、民政、殘聯等政府部門應加強聯系與合作，明確民辦特殊教育機構的監管責任，完善監管體制，出臺相應的監管細則，有利于民辦特殊教育教師在職培訓平臺的建立。加大財政對民辦特殊教育機構的投入與支持，更多地向社會購買服務，鼓勵社會力量參與我國特殊教育事業。
3.2構建民辦特殊教育教師在職培訓合理格局。
我國教師在職培訓的模式主要有：短期非學歷培訓、長期函授學歷培訓、校本培訓模式等［4］。因此，結合我國民辦特教教師在職培訓現狀和特點，以及綜合分析影響民辦特教教師在職培訓的主要因素，勢必要求我們形成以校本培訓為主，輔之以短期非學歷培訓、長期函授學歷培訓等校外培訓的民辦特殊教育教師在職培訓格局。
3.3加強校本培訓，建立、完善校本培訓機制。
師資培訓的水平直接關系到特殊教育事業的發展，師資培訓的水平受制于經濟發展水平、相關政策和舉措、培訓目標、內容，以及師資培訓機構本身的水平等多種因素［5］。對于民辦特殊教育機構而言，師資培訓水平直接影響其教育教學質量，教育教學質量直接關系到該機構的生存和發展。校本培訓以特殊學校為基本單位，可以讓教師在教學實踐中提高自己的能力，既不受規定課程教材的束縛，又能避免理論脫離實際的弊端，不受地域和時空限制，是一種經濟、實效、靈活的教師在職教育方式，可以提高學校教師的整體水平，應該成為特教教師在職培訓的主要模式之一。［6］所以加強校本培訓，建立、完善校本培訓機制關乎我國民辦特殊教育機構的生存和發展。
3.3.1建立、完善校本培訓機制是加強校本培訓的措施保障。機制的建立首先是平臺的建立，綜合民辦特教機構運營和管理特點，搭建以下校本培訓平臺。
3.3.1.1教研活動。每周開展教研活動，將教研活動作為每周例行性事務，并將其建立校本培訓的核心平臺。借助該平臺，以個案討論、教學重難點剖析、教學心得分享為線索開展研討式學習，學以致用，提高教師在職培訓的針對性和有效性。
3.3.1.2專題學習日。每月抽出一定的時間開展專題學習，在培訓時間上提供更充分的保障。專題學習以促進教師專業成長為目標，組織教師進行專業知識、技能的學習，如：針對教育診斷與評估、個別化教育計劃、ABA、TECCH、PECS、感覺統合訓練、語言治療、音樂治療等專業知識、技能開展專題學習。
3.3.1.3自主學習。引導教師擬訂專業成長計劃，并主動為其提供必需的學習資料和信息，鼓勵教師不斷提高自身專業素養，從教師專業發展和提高教師職業素養的角度提高教師學習積極性。
3.3.2制度的確立與落實是校本培訓機制的動力所在。制度的確立即校本培訓要求的具體化，從管理條例的層面對校本培訓進行引導，提高教師參與培訓的約束性與積極性。如以自編教師培訓手冊為契機和載體，明確教師培訓目標、要求、內容，以及實施方式，規范校本培訓的實施。
3.4豐富校外培訓模式，構建支持網絡。
校外培訓是提高民辦特教教師在職培訓水平，豐富培訓內容，促進同行溝通、交流的重要平臺；是共享社會資源，獲取專業支持的主要渠道。
3.4.1加強溝通與交流，促進資源共享。
由于國內特教資源的有限性，因此資源共享，資源利用最大化勢必成為獲取專業支持的必然趨勢。各省市或地區的民辦特教機構必須敞開大門，加強相互間的溝通與交流，如：在進行教師在職培訓時，可對各自的優勢資源進行組合或共同承辦專題培訓，互利共享，共同促進教師在職培訓水平的提高。這種溝通與交流不應局限在民辦特教機構之間，還應拓展至民辦與公辦校之間。民辦特殊教育機構應主動與公辦特殊教育學校或相關部門建立聯系，以爭取獲得更大的資源支持，從而實現在不增加運營成本的基礎上獲取更多的師資培訓資源的目的，進而實現資源利用最大化。
機構間的溝通與交流需要一個有效的平臺作保障，所以各省市或地區成立相應的民辦特教協會（社團）組織極有必要。該組織的建立不僅是促進機構間溝通、交流、資源共享的平臺，而且在加強行業的監督管理，促進行業規范化，擴大社會影響力，獲取社會支持等方面有著重要的作用和意義。
3.4.2高等特教院校擴大辦學職能。
近些年全國各省市多所高校相繼開設了特殊教育專業，高等特教院校資源在不斷豐富和擴大，但大多數高校的重點在特殊教育師資的培養上，即特殊教育教師的職前教育，而較少有高校將其特教資源向在職特教教師開放或傾斜，從而使得特教教師的繼續教育基本按普教教師的模式和軌跡走，進而出現特教教師的繼續教育基本都是接受普教的繼續教育的情況。民辦特教教師的在職培訓情況就更為糟糕，不僅缺乏短期培訓的機會和資源，而且沒有接受繼續教育的渠道，特別是特教相關專業的繼續教學。
因此，各地高等特教院校應將特教教師培訓納入自身的教育體系，充分發揮自身的辦學優勢,組織教師編寫培訓教材，因地制宜，積極開展特教教師的在職培訓［7］。積極開展成教或函授等繼續教育，利用周末或寒暑假，開展短期非學歷培訓，滿足特殊教育教師在職教育需求。
公辦的特殊教育教師在職培訓平臺在組織開展特殊教育教師在職培訓時，應主動將民辦特殊教育教師納入培訓對象，擴大培訓受眾面。
3.4.3充分利用現代教育技術，拓展培訓模式。
隨著現代教育技術的飛速發展，教育手段和模式得到了極大的豐富，眾多文字、圖片及音響資料得到了有效的保存，積累了海量的珍貴的原始資料，如一些知名專家的專題講座，工作營的培訓教材等，但是由于各種主客觀原因，這些資源常被入庫封存，其價值并未得到充分的利用，這實屬嚴重的資源浪費。因此，一方面，相關單位有責任和義務將其進行整理并共享，充分發揮其應有的價值，另一方面，民辦特殊教育機構應主動與這樣的單位進行合作，承擔相應工作，使相關資源得到及時的共享，這對特教教師在職培訓來說是一種經濟實效的培訓方式。
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關鍵詞：信息技術教育應用網絡教育教育模式
引言
隨著信息技術在教育中應用的迅速發展，對這一領域的研究也就會提出許多迫切需要解決的新問題，它的進一步發展趨勢和熱點也同樣是人們所關注的。那么，目前信息技術在教育領域中的應用究竟有哪些主要問題值得人們去探索和研究呢?它的主要發展趨勢和熱點又將體現在哪些方面呢?本文根據國內和國際近期的研究和發展動態，提出和歸納了幾個主要研究問題和發展熱點，并描述了這些問題提出的依據和研究目標。
一、信息技術教育應用研究的幾個熱點問題
1．1信息技術教育應用發展的主要熱點
在整個信息技術教育應用領域，人們總是在不懈地進行各種信息技術教育應用的研究和探索，這些研究和探索成果將直接推動著整個教育教學的改革和發展。了解和把握信息技術教育應用發展的熱點和趨勢，將有助于提高我們實際的研究和應用水平。正如教育部陳至立部長近期在《全國中小學信息技術教育》工作會議上所提出的"要加強信息技術教育的科學研究，積極探索計算機信息網絡環境下的教育教學改革問題"，"中小學普及信息技術教育的工作一定要結合國際、國內發展的實際情況去考慮、去研究"。為了了解和把握國際國內當前信息技術教育應用發展的熱點和趨勢，本節將重點討論與我國信息技術教育應用有關的幾個主要發展熱點：課件開發、多媒體教育應用、網絡教育應用、計算機教育、以及在這-領域幾個主要的研究問題。
1．1．1課件開發方面
對課件的開發，新的趨勢和熱點可主要歸納在對以下四種類型的研究：基于教學策略基于教學策略的課件是指運用相應的教學模式或策略于課件(包括課堂教學和個別化學習課件)之中。教學策略的運用是為了體現最佳的教學思想和達到最佳教學效果，尤其是利用計算機作為教學手段更應該考慮如何獲得比通常方式教學更佳的效果。在國家九五課件攻關項目中就明確提出課件開發一定要體現出教學策略的運用。這一趨勢要求課件的設計和開發者必須從新的角度去研究和探索課件的開發，避免在課件開發中所出現的"書本或黑板"搬家現象，將課件開發提高到一個新的水平。在課件開發的教學策略運用中，可主要考慮以下幾個策略的運用：教學模式選擇策略、教學內容展開策略、學習信息呈獻策略、學習過程控制策略、人機交互策略、以及反饋評價策略等。
1．1．2多媒體教育應用方面
多媒體技術的迅速發展已為教學形式、教學手段、教學方法以及教學思想的改變提供了更多的可能性。它不僅可以使教學更為生動形象，而且使得許多用常規方式方法難以表現的教學內容可以容易的表現出來。雖然在多煤體教育應用方面有許多問題需要研究，但目前主要的研究趨勢和熱點可以歸納以下三個方面：虛擬現實(VirtualReality)、電子出版物(ElectronicPublishing)和超媒體技術(Hypemedia)。
虛擬現實是指通過特殊的輸入設備和一些能實現三維圖形和三維音效的特殊輸出設備來模擬人和環境之間的交互技術。虛擬現實技術的實現主要是基于多媒體技術的發展。在教育領域中，虛擬現實技術可很好地應用到虛擬學習環境的建立。它可以虛擬地建立起與真實環境相近的學習場景，使學生似乎已處于真實環境之中。例如美國的休斯敦大學利用該技術建立了一個虛擬現實物理實驗室，學生們使用這個實驗室可以進行大學物理學中所有基本定律的實驗，使學生能夠進行詳細觀察以獲得物理法則的概念及知識。北卡羅來納大學利用該技術建立了一個化學虛擬現實系統，使用者在這個系統中可以用人工來處理分子。荷蘭特溫特大學建立了一個虛擬圖書館系統，教師和學生使用該系統尤如置身于真實的圖書館，任意快速方便地查閱各種所需的資料和書籍。虛擬現實系統可分為全介人式交互系統、混合式交互系統和非介人式系統。它們又分為個人虛擬系統(模擬單個用戶與現實的交互)和社會關系虛擬現實系統(模擬多個用戶的交互環境，用戶之間的關系和通訊等)。從技術發展的角度來看，虛擬現實是在多媒體技術的基礎上集合起來的更高級的交互系統。它目前發展的熱點包括虛擬學校、虛擬學習環境、虛擬現實系統、基于虛擬現實系統的教學軟件開發及出版，以及基于網絡的虛擬現實系統等。
1．1．3網絡教育應用方面
在網絡教育應用領域，發展的趨勢和熱點可主要歸納在以下幾個方面：遠距離教學(DistanceLeaning)、網上學校(E-School)、校園網(SchoolNet)和計算機支持的合作學習。
從嚴格意義來講，網絡遠距離教學是指通過因特網(Internet)或局域網實現全球范圍或區域范圍的課程傳送和教學，這種教學的顯著特點是必須體現雙向性、實時性和交互性。傳統的遠程教學方式(電視和廣播等方式)是不具備這些特點的。這種教學方式也不并象部分人認為的，只要開發好一個課件放在網絡上傳播就可以進行遠程教學了。目前，網絡遠距離教學之所以成為國際上的研究熱點，其原因除網絡技術本身的迅猛發展和以上三個特點外，還體現在它所具有的全球性、開放性、共享性和可控性(指教師的教學質量和學生的學習情況的可控性)。我國政府也非常重視這一發展趨勢，教育部已計劃在今后幾年里投入巨資來開展這方面的開發和應用。就目前而言，我國的網絡遠距離教學應用的研究重點應該是放在：網上課件開發平臺的研究、友好學習界面的設計、課程的設置、新教學模式的探索、教學和學習質量的評估方式、以及通訊交互方式等主要方面。
1．1．4計算機教育方面
對計算機教育問題，蘇聯著名學者伊爾肖夫在1981年就首先提出了"計算機將是人類第二文化"的觀點。教育部周遠清付部長在1997年也提出"計算機教育的目的就是要使學生樹立起牢固的計算機文化意識"。這也就是說計算機教育不僅僅是學科教育，更重要的是一種文化教育。因為它將給人以"反作用"，直接影響人們的生活方式、觀念、智力、能力和思維方式等，如同石器時代的石器和工業時代的蒸汽機出現對社會發展的影響一樣。為此我們可以對具有計算機文化的人作如下描述：具有利用計算機進行信息收集、加工和處理的能力。同時還熟悉計算機的價值和它對社會各個領域(包括人們的日常生活和工作)的作用和影響。從另一個角度講：信息時代，信息的獲取、分析和加工能力將作為現代人最基本能力和文化水平的標志。
二、信息技術在特殊教育中的應用
信息技術的迅速發展改善著社會的各個方面，其對教育的重大作用。技術可以使教育更有成效、更富有個性，學習更迅捷，同時使教育建立在更加科學的基礎上，使得教育機會更加均等。這里主要討論如何應用信息技術手段來改善特殊教育這一問題。
2．1我國特殊教育的發展
特殊教育是指利用普通或特殊設計的課程、教材、組織形式給特殊學習者提供的教育及相關服務。廣義的特殊教育中學習者是指一切與正常人不一樣的群體，狹義的是指盲、聾、弱智、肢殘等十一類殘疾群體。本文只限于對狹義的特殊教育學習者研究。
雖然我國近些年來在特殊教育這一塊投入了不少人力、物力和財力，取得了巨大的進步，但是與發達國家相比較，而且相對于當前特殊教育的發展需求而言，遠遠不能令人滿意。與發達國家相比，在我國從事特殊教育教師數量非常有限，期望像日本等發達國家實現特殊教育師生比接近于1：1，目前來說在我國還是存在比較大的困難。信息技術手段雖然不能完全改觀特殊教育中師生比較低的狀況，但是通過借助計算機輔助教育方式可以為特殊教育的學生提供類似于個別化教學的課堂學習或者課外實踐活動。
特殊教育學生人數的不斷遞增說明了我國特殊教育在發展壯大，同時畢業人數的緩慢遞增也說明加大對特殊教育投入力度非常迫切，尤其是對特殊教育中教師信息技術手段的教學能力的培養，學生應用信息技術方便學習能力的培養。
2．2特殊教育中應用信息技術的原則
技術不是萬能的，并不是一經引入信息技術特殊教育的質量就會自然而然的提高，因此在特殊教育中應用信息技術必須依據一定的原則。參考一般基礎教育信息化的原則及特殊教育中的教育規律，擬定特殊教育信息化的實施應遵循以下原則。
1、揚長避短的原則
缺欠補償理論認為任何人在一個方面出現缺欠，那么會在另外一個或幾個方面得到補償。例如：聽覺障礙學習者，由于先天或后天原因部分或全部喪失語言和聽力能力，他們在視力上得到加強；盲童由于喪失了視覺能力，因此在聽覺和觸覺上有所加強。在教學中要注意根據他們的特點進行教學設計，做到揚其長避其短。
l在聾童教學中更多地運用表現實景的影視文件以及生動、略帶夸張的動畫和豐富多彩的圖片，形象、真實地突出教學的重點和難點
l在盲童教學中要利用他們聽覺的發達，對于難于理解的景物描寫可以通過播放表現這種情景的音樂來刺激學生的想象能力。
因此說補償性原則使現代教育技術手段在特殊教學中應用得更加充分和合理。
2、直觀性與抽象性相結合的原則
特殊教育教學是以形象直觀為其特點的，但是直觀的感性認識只能產生表象，掌握知識還必須從大量直觀材料中去提高、概括和抽象，上升到理性認識。對于視覺障礙的學習者，要突出聽覺；對于聽覺障礙的學習者，應該特別突出色彩和影像。但是再直觀的圖片和再真實的影像，都是為了一個目的——解決教學內容的重點和難點，利用現代教育技術手段將直觀性與抽象性緊密地結合起來，更好地完成教學任務。
2．3信息技術在特殊教育中的實施模式
特殊教育教學活動主要有課堂教學、生活技能、職業技能培訓三種，因此將信息技術應用到特殊教育中也必然主要有以下的三種實施模式。
1、課堂教學實施模式
信息技術在特殊教育中的應用的實施主要在課堂中進行。在具體的教學設計中應該根據學生最大的需要（問題），提供他所能接受的最適合的服務（方式），予以最有效的處理（策略）。注意發展學生的視覺觸覺和運動覺等感覺器官，從整體入手注重揭示知識間的內在聯系以及其規律，理清知識脈絡，并充分發揮信息技術手段，變抽象的東西為直觀、形象、生動，使得學生能透徹理解，系統的掌握，靈活運用。弱智學習者輔導班堅持因人執教，使用材，實行分層要求，分類指導。普通中小學則對就讀的殘疾學生制定個別輔導計劃，實行集體教學和個別教學相結合的辦法。使得不同程度不同類型的殘疾學生都能滿足智力發展的需要。
2、生活技能實施模式
特殊教育的最終目標是讓特殊學習者回到生活中，和正常人一樣能夠工作和生活。由于年齡和生理心理的原因，他們不可能自發的去尋求信息技術，因為他們還有其他的手段可以解決生活中的問題，如口語，手勢語。但是對于幼小的特殊學習者來說，不可能通過說服教育，使他們明白信息技術的重要性，唯一的辦法就是利用客觀環境，實際的激發學習者的使用信息技術解決生活問題的積極性和實際需要。學校里日常生活就是最好的一種環境。應該把學習者的全部生活認真組織好，為他們創造條件。在生活中盡量引導他們使用信息技術。
所以教師及相關工作人員在教育教學中應該注意適時地刺激特殊學習者對信息技術的需要，促使他們積極主動地去接近信息技術，讓信息技術幫助他們解決學習、生活和工作中的難題之余能夠加深對技術的駕馭能力。新晨
3、職業技能培訓實施模式
為了使殘疾學生畢業后能自食其力成為社會的有用人才，對他們不能像正常學習者一樣，按部就班的開設課程。要加大職業技術教育的成分，強化勞動技能的培養。結合學生的實際開設一些技能培訓班，例如美工雕刻、縫紉、刺繡等課程，多組織學生參觀學習。信息技術的參與使得這些技能培養更加容易的為學生所接受。例如，學習美工雕刻時，可以用大屏幕為學生展示雕刻師傅做工時的每個步驟，每個動作的細節。
同時多媒體設備極有“耐性”，可以反復播放，直到學生明白為止。根據不同學生的特點，可以制作不同類型的視音頻文件。例如，對于盲童，可以用富于節奏變化的音樂來刺激他們的聽覺器官；對于聾童，可以用豐富多彩的圖片、動畫刺激他們的視覺器官。
三、結束語
運用信息技術是推進特殊教育發展是特殊教育深入發展，不斷提高的內在的必然要求。本文從其當前發展現狀及存在的問題出發，探討了在特殊教育中應用信息技術的原則和實踐模式等，僅僅是拋磚引玉，期待著更多人來關注信息技術在特殊教育中的應用。
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關鍵詞：殘疾人高等教育；教育價值取向；重構
中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）02-0155-03
一、問題的提出
教育價值問題是教育理論研究中的一個基本問題，也是整個教育工作實踐的出發點，許多教育現實問題都源于教育價值取向[1]。價值是指客體滿足主體的程度。教育價值就是教育這一活動及其結果滿足教育主體需要的程度。它反映作為客體的教育現象之屬性與作為社會實踐主體的人的需要之間的一種特定關系。價值取向是指主體依據自身需要對客體進行的思考與選擇；教育價值取向就是以教育主體的自我立場對教育價值的自覺判斷與抉擇，它直接影響教育的發展方向與價值實現[2][3]。教育價值可以分為個人價值和社會價值。個人價值包括生存或謀生、滿足興趣或精神需要、完善或自我實現等價值；社會價值包括政治、經濟、文化等價值[4]。其中，滿足興趣或精神需要、自我完善或實現個人價值以及社會價值中的文化價值屬于教育的本體價值，生存或謀生以及政治、經濟價值則屬于教育的工具價值。與教育價值的分類相對應，教育價值取向也可以分為個人價值取向與社會價值取向、本體價值取向與工具價值取向等。作為教育縱向體系中最高層次的高等教育，作為社會先進文化引領者的大學，自誕生以來其辦學理念和價值取向就一直是學界積極探詢的熱點和社會的中心議題之一。大學理念的形成與發展始終是以高等教育價值取向為導向的，而價值取向是維系高等教育生存與發展的核心所在[5]。一般認為，高等教育價值取向是指高等教育主體在高等教育實踐領域中保持的價值立場、態度及傾向[6]。
隨著人本主義和教育民主化思想影響的深入，殘疾人作為一個規模龐大的弱勢群體，其教育公平問題越來越受到重視，殘疾人高等教育逐漸成為展示社會經濟和文化發展水平的重要窗口。作為一種培養人的活動，教育的本體功能是賦予人以價值生活之能力，要求把人放在最重要的位置上，尊重人的生命價值、生存尊嚴和理想追求，給人以一種普遍的人類自我關懷和完滿人格的自我塑造。就此而言，教育理應面向、接納所有學生，反對歧視與排斥殘疾人，滿足不同人群對教育的需求[7]26。但長期以來，由于各種社會偏見與陳腐觀念的存在，殘疾人平等的公民地位及權利很難得到社會的普遍認同。而當今我國大學似乎又集體陷入了創優或改革的焦躁狀態，在激烈的競爭中出現了價值取向上的迷惘與失衡，非但沒有與政治保持良好的邊際距離，而且深深地卷入了經濟的功利主義漩渦，過度追求社會工具價值而忽視個體生命價值，導致殘疾人高等教育一直處于比較尷尬的邊緣化狀態[3][8]。大學人文精神的衰微以及由此引發的公眾對其品質危機的責難已然成為一個不可回避的話題。高等教育功利主義價值取向與殘疾人高等教育需求的矛盾日益凸顯[9]。為殘障人士之福祉考慮，審視特殊教育對生命關懷的人文訴求，理性反思當前高等教育價值取向的偏離，回歸大學本身的高尚與包容精神，無疑是當前大學精神重構和社會文化重構中一個極為重要的理論命題。
二、當前殘疾人高等教育價值取向的現實及偏離
殘疾人高等教育是我國殘疾人事業和特殊教育事業的重要組成部分。發展殘疾人高等教育是社會和諧與進步的內在要求，對于保障殘疾人平等教育權的全面實現具有重要意義[10]。從上個世紀80年代起，黨和國家就致力于殘疾人教育層次的提升與生存狀況的改良，開始高度重視并積極推動殘疾人高等教育的發展，并取得了巨大成就。但各種教育現實問題也十分突出，很多問題實則根源于教育價值取向的偏離，尤其是以急功近利為標志的功利主義對教育本體價值的沖擊。當前，殘疾人高等教育的社會工具價值取向占據主導地位，殘疾學生的生命本體價值被弱化。二者的失衡主要表現在：1）殘疾人高等教育各種安置形式（特殊教育學院/系/班、隨班就讀、各種非正規教育等）下的專業設置都比較狹窄，過度關注了殘疾大學生生理缺陷的表象，片面分析了他們的優勢與弱勢，投入了大量的教育精力對其進行缺陷補償，卻忽視了他們的興趣愛好，沒有充分尊重和開發其潛能，更沒有考慮到大學教育對其后續生活的支持與推進。2）很多高校往往照搬普通高等教育的教學、管理及評價模式，無原則地對殘疾大學生進行知識灌輸和技能訓練，忽視其個體價值和人格塑造，缺乏其對生命發展的全面認識和理性把握，直接導致畢業生專業學習質量偏低、就業能力與空間有限、職業調適能力不足及社會適應性不良等[11][12]。
受當前主流媒體文化中廣泛流行的悲劇或慈善模式的影響，包括高等教育在內的特殊教育似乎陷入了一種慈善怪圈，這種現象的背后實則是打著慈善幌子的社會功利主義價值取向對教育行為的操縱。事實上，殘疾人教育往往淪為商業炒作或政治作秀的犧牲品，甚至背離慈善行為最初的道德底線[13]。作為一種根植于人性本源的樸素人道情懷，慈善是仁愛之源和道德之基，但基于同情與憐憫的慈善行為往往會指向外界的恩賜與施舍，而這樣的饋贈無疑是一種自上而下的俯視，實質上是對不平等的默認，尊重自然也就無從談起。按照這種人道慈善觀的價值取向，殘疾人高等教育就是慈善義舉，接納殘疾大學生的高校就是一種“高級收容所”，這顯然是對教育本質的誤解與偏離，也很難使教師產生積極的教育期望和真實的教育接納。所以，盡管慈善可以為殘疾人高等教育事業爭取到一定的物質支持和心理同情，但是，不可否認它隱含了一種歧視性的教育態度——忽視殘疾人的生命主體性和教育公平權。事實上，與這種片面教育價值取向相對應的是長期以來在我國已經根深蒂固的一種思維定式和價值認同——殘疾即殘廢，這從本質上否定了殘疾人的權利、價值和潛能，直接導致了文化隔離與參與受限，社會溝通及生活的障礙便由此產生。
三、殘疾人高等教育生命價值取向之重構與回歸
從社會責任和道義來看，大學不僅要樹立知識權威，而且也應成為“社會的良心”，大學的魅力正在于它的精神，其中最為本質的就是以理解和包容為核心的人文主義。正如前華中理工大學校長楊叔子所言，“人文文化是一個民族的身份證”[14]。就這個意義而言，呼喚大學人文精神的回歸與審視殘疾人高等教育的人文訴求不謀而合。在現實生活中，很多殘疾人都能直面自身缺陷，堅強應對命運的殘酷挑戰，努力追求生命的價值，這種強者姿態應該引起人們對生命硬度與尊嚴的深刻反思。毫無疑問，人之生存應當是殘疾人高等教育本體價值確證的哲學依據。關懷生命應成為當前殘疾人高等教育的價值取向，而生命價值取向的選擇也是對當代我國大學精神嬗變而進行批判與糾正的一種時代回應[6][9]。
1.核心：以人為本，堅持全納的教育態度
長期以來人們普遍缺少對弱勢群體的人文關懷。伴隨功利主義和價值虛無主義的泛濫，教育往往被單純地視為一種工具，“人才”的培養凌駕于“人”的教育之上。按照這種功利邏輯，殘疾人由于自身的局限不具備與普通人同等的學習或工作能力，自然應被排除在主流教育之外，隔離的學校或班級可以為殘疾學生提供最有效的教育。還有更為極端的觀點認為，發展特殊教育尤其是殘疾人高等教育難以產生顯性的社會效益，只是在浪費社會資源。事實上，很多高校都把殘疾學生視為一種負擔，認為他們會給學校工作帶來麻煩，會對正常學生造成不利影響，因而“理所應當”地把殘疾人拒之大學門外，或者只是提供有限的、隔離的教育服務，從而加劇了殘疾人的生存危機，這些現象都有悖于教育公平的精神。在20世紀六七十年代，北歐國家的特殊教育界對傳統的特殊教育觀念及其教育經驗的合理性提出質疑，最先倡導“正常化”教育，開始打破隔離的傳統。到了20世紀90年代，全納教育（inclusive education）作為一種教育思潮伴隨教育民主化的推進而逐漸興起，它以人權的視角和方法重新審視教育公平問題，對之后世界各國普通教育的改革和特殊教育的發展都有著積極的影響和指導作用[7]。從當前我國高等教育發展實情以及殘疾人對高等教育龐大的潛在需求來看，源于教育人道主義使命的全納態度與精神無疑將會使以生命關懷為取向的殘疾人高等教育價值重構成為一種可能。
全納教育哲學的基本內涵是所有公民都有接受教育的權利，都應享受平等的教育機會，都應在全面參與與合作中達到充分發展[15]。以全納為導向的普通學校應該反對歧視與隔離，無條件地接納所有學生并為之提供有效的教育。全納教育把教育關注從部分學生引向全體學生，充分而深刻地體現了教育民主的三大內涵，即教育機會均等、民主的教學與管理和民主的師生關系[16]。全納教育最核心的一個基本理念就是“以人為本”，其靈魂就是對個體生命的深切關懷，這意味著高等教育應該直面所有學生的生命現狀，以包容的教育胸懷接納殘疾大學生，并以積極的教育態度為其營造健康成長的空間。當然，教育不應是對個體發展的盲目順從，而應通過明智的選擇主動適應個體發展。希臘著名哲學家柏拉圖在《理想國》中高度概括了“以學生為本”的真諦，他說：“教育是把一個人從黑暗引向光明，教育是把一個人從低俗引向高尚，教育是把一個人從虛假引向真實。”[17]正如《學會生存》中指出，人類發展的最根本目的在于使人日臻完善，因此教育應指向具體而完整的人，把人作為發展的目的而不僅僅是經濟工具加以對 待[8]。人是教育活動最根本的出發點和最終歸宿，現代社會不應當有比人更高的主體和目的，教育尤其是大學教育的根本任務應當是主體的構建和公民的塑造。特殊教育的價值不能單純用結果取向的世俗功利原則來衡量，而應該通過最大程度地追求殘疾學生的發展得以實現。特殊教育的投入與產出無法達到絕對的物質平衡，其價值重心在于它的文化靈魂，即教育過程中所體現出來的超越生命局限的人文關懷。
2.落腳：科學發展，堅持生態的支持理念
2001年，WHO制定了《國際功能、殘疾和健康分類》（International Classification of Functioning， Disability and Health，簡稱ICF）標準。按照性質、程度和影響把健康損害分為損傷、活動受限和參與局限三級，某人的功能和障礙被認為是健康與背景性因素之間動態交互的結果[18]。按照ICF的理論模式，任何個體都是存在于一定的社會環境中的，人類的社會行為正是在各種日常生活、學習、工作以及休閑娛樂情境中得以進行與延續的。因為身體缺陷或發育障礙的存在，使殘疾人更容易受到周圍環境的影響。在進行缺陷補償的同時，我們更應該意識到如果外部環境不能給予殘疾人有效而持續的支持，這種個體層面的缺陷和障礙就會上升到社會層次的障礙，進而導致社會參與受限和社會適應不良。換言之，障礙產生于個體與環境的互動過程中，不良的外部環境因素和個體內部因素共同導致了殘疾人失能的結果。特殊教育價值的獨特性正在于它體現了社會宏觀責任意識，即殘疾不只是殘疾人及其家庭的問題，而且是一個社會問題。因此，為了提升殘疾人接受教育之后的持續發展的能力，就必須充分利用各種社會力量為他們提供一個良性運作的、多元的和生態化的支持系統。
所謂支持是指提供一些資源與策略。從個人角度講就是幫助他在工作與生活中獲得資源、信息和關系，進而提高其獨立性、生產性、社區整合性與滿足感[19]。近年來，促進殘疾人發展的支持理論越來越受重視，支持已日益成為殘疾人高等教育發展的一種重要方式，各個層級的支持系統也逐漸得以建構。這些支持系統主要包括以家庭支持和社區支持為核心的自然支持系統、由高科技帶動的技術支持系統、以人文環境改良與教學調適為主的學校支持系統、整合政府功能和社會力量的社會支持系統等[20]。支持的本質在于增進個體發展的內力，逐漸減少其對外力的依賴。教育本身就是一種支持與輔助，是殘疾學生最有力的支持基礎。建構生態化教育支持系統的意義在于滿足殘疾學生的個別化需求、增加教育環境的包容度及提升教育的整體品質。在全納理念下推進殘疾人高等教育工作，應該追求在最少受限制的環境中降低障礙度，把握支持度。支持度即支持的程度、強度，還包含頻率、時間和支持類型。它分為間歇支持、有限支持、廣泛支持和全面支持。支持度的把握直接決定支持的效果[7]86。
綜上，在功利主義價值取向盛行的當下，謀求大學人文精神回歸和殘疾人高等教育生命價值取向重構的高度統一，最為核心的就是以殘疾大學生個體生命作為教育的本原，在全納教育理念和生態支持理念下，以包容的教育胸懷接納殘疾大學生，并盡可能地促進他們無障礙成長和生命的完善，使之真正成為具有獨立人格的“人”，進而使其掌握的科學文化知識有益于人類的福祉和社會的進步。
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關鍵詞:特殊教育;;管理系統;師資培訓
中圖分類號:TP311文獻標識碼:A文章編號:1009-3044(2009)33-9255-02
Teacher Training Management System Based on .NET
HU Bo
(Nanjing Technical College of Special Education, Nanjing 210036, China)
Abstract: This management system is talking about the training for the teacher of Special Education. It can collect ,statistics, summary the information, Analysis of the formation of scientific statements. At last, the training center can make an annual training plan. The system uses window server2003, SQL Server 2005 and Microsoft Visual 2003.
Key words: special education; ; management system; teacher training
總書記在黨的十七大報告中首次提出要“關心特殊教育”,體現了黨和政府對特殊教育事業的關愛。隨著特殊教育領域的教育教學改革的逐步深化,教師隊伍的專業化建設的步伐明顯低于社會的實際需求。為了更好地推進特殊學校師資培訓工作,我院成立特殊教育師資培訓中心,目前已初步建立起了開放、高效的特殊教育學校教師繼續教育體系。師資培訓管理系統是對師資培訓工作中的各類信息進行動態采集、整理、統計、分析,而開發的一套科學、合理的管理工具。提高了工作的效率,實現工作的科學化、信息化、規范化,為我省特殊教育師資培訓工作機構提供準確地特殊教育學校師資情況,以此建立更加科學有效地特殊教育師資培訓體系。
1 系統需求分析
1.1 功能需求
系統開發的總任務是實現師資培訓信息的系統化、規范化和自動化。讓教育主管部門及培訓機構了解我省特殊教育學校情況、教師情況、專業分布、培訓課程分布、培訓比例等重要信息,為年度培訓計劃提供科學數據和決策。信息管理系統完成的功能主要有:
1) 學校信息錄入、查詢、修改,包括學校情況、校長信息、職工總數、職工情況分項目匯總數據;2) 教師信息輸入、查詢、修改,包括教師基本信息、從事特教工作時間、第一學歷情況、第二學歷情況、第三學歷情況、最終學歷情況、擔任課程等;3) 教師培訓信息輸入、查詢、修改包括教師姓名、是否特教專業、培訓情況、脫產進修情況;4) 數據統計與分析,包括學校情況統計、教師學歷分析、培訓課程數據分析。
1.2 系統設計及功能模塊
師資培訓管理系統設計為三層B/S結構模式,分別為數據層、應用層和操作層(圖1)。數據層為系統提供信息支持,包括培訓系統數據變更涉及到的所需要的各類數據庫。系統應用層包括系統管理、學校信息管理、教師信息管理、培訓信息管理、信息查詢、培訓統計分析和統計輸出等子系統。根據操作層用戶的具體要求,通過Web Service 調用這些各子系統的相關界面,在服務器上進行統計分析。
把結果返饋給客戶端。這是該系統的計算核心部分,是聯系客戶端和服務器的紐帶,它直接關系本系統運行效率和運行結果的準確性。操作層由開發的Web 頁面組成,利用Microsoft Visual 2003提供的各類組件,提供給用戶豐富的人機交互界面,直觀反映系統應用層中的各子系統的內容,可快捷、方便地查詢、統計各個特殊教育學校教師培訓情況和全省整體培訓狀況。
2 系統統計分析功能分析與實現
2.1 系統開發工具及運行環境
管理系統開發采用Microsoft Visual Studio .NET 2003 開發,網頁和數據開發語言采用,后臺采用sqlserver2005數據庫系統,以Visual Basic 作為開發專業模塊的工具,采用 訪問數據庫,以Web Service 的方式與系統集成。軟件環境如下:1) Web服務器,操作系統為Windows Server 2003,安裝IIS5 以上版本以及 Framework 1.1。2) 數據庫服務器,操作系統為Windows Server 2003,數據庫管理系統為Microsoft SQL Server 2005。3) 客戶機,操作系統為Windows XP,瀏覽器為IE5以上版本。
2.2 系統開發關鍵技術
1) Web Service 技術。Web Service是一種建立在超文本傳輸協議(HTTP) 基礎上,以簡單對象訪問協議/可擴展語言(SOAP/XML) 作為通信協議,可以跨越Internet 進行遠程調用的機制。Web service平臺是一套標準,它定義了應用程序如何在Web上實現互操作性。Web Service 的核心技術主要體現在HTTP、XML、SOAP、WSDL 和UDDI 等5個標準和協議上。Web Service的主要目標就是在現有的各種異構平臺技術上構筑一個通用的、與平臺及語言無關的技術層,各種不同平臺之上的應用依靠這個技術層來實施彼此的連接和集成。這種互操作方式打破了平臺、計算模型、編程語言的約束。
2) 技術。是面向下一代企業級的網絡計算Web平臺,是對傳統ASP技術的重大升級和更新。客戶端設備與Web服務器通過請求/響應模式進行交互。客戶端發送一個HTTP請求到Web服務器,此時Web服務器相應的監聽進程就會負責處理這個來自客戶端的請求,它有可能需要同文件系統或者數據庫打交道,以便取得客戶端需要的數據,最后Web服務器負責將處理結果返回給客戶端的設備。其優越性主要體現在以下幾個方面:① 增強的性能:是運行在服務器上的已編譯代碼。能利用早期綁定、實時編譯、本機和全新的緩存服務來提高性能。② 擴展性和可用性:被設計成可擴展的、具有特別專有的功能來提高群集的、多處理器環境的性能。IIS和運行時密切監視和管理進程,進程出現異常時,可在該位置創建新的進程使應用程序繼續處理請求。③ 跟蹤和調試:提供了跟蹤服務,該服務可在應用程序級別和頁面級別調試過程中啟用。可以選擇查看頁面的信息,或者使用應用程序級別的跟蹤查看工具查看信息。在開發和應用程序處于生產狀態時,支持使用.NET Framework調試工具進行本地和遠程調試。④ 與.NET Framework集成:因為是.NET Framework的一部分,整個平臺的功能和靈活性對Web應用程序都是可用的。也可從Web上流暢地訪問.NET類庫以及消息和數據訪問解決方案。
3 系統應用
根據前述的系統總體設計,開發完成了江蘇省特殊教育學校師資培訓信息管理系統。客戶端只要接入互聯網,在瀏覽器中輸入服務器的域名,經過授權驗證后即可使用本系統提供的權限范圍內的功能。系統功能齊全實用,頁面美觀大方、操作簡便。預測、分析的結果要求使用圖表顯示,本人利用第三方為.NET 提供的WebChart 控件實現系統的要求可以繪制成折線圖、柱狀圖等多種圖形,具備打印預覽、打印等功能。圖2為用的統計分析界面。該系統已在江蘇省特殊教育師資培訓中心安裝調試運行,在培訓班管理和專家師資調配方面為江蘇省特殊教育學校師資培訓提供了科學、全面的分析數據。根據該系統匯總統計相關數據,培訓中心制定了2009年的特殊教育學校師資培訓計劃,成功舉辦了5期全省特殊教育學校教師專業培訓班,受到我省特殊教育學校教師的一致好評。
4 結論
江蘇省特殊教育師資培訓信息管理系統的開發研制是為使特殊教育培訓管理上規模、上檔次的一次大膽嘗試,也是為適應現代化管理要求的一次創新。本系統的研制成功對推動師資培訓教育管理的自動化、科學化、規范化起到了很好的促進作用。該系統具有界面友好、操作方便等特點,具有很好的應用前景。
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（赤峰學院，內蒙古 赤峰 024000）
摘 要：運用自編訪談提綱，采用半結構化訪談方式，對北京市兩個區十六所學校共16名資源教師進行了訪談調查，結果表明，資源教師隊伍存在如下問題：性別比例失衡、年齡比例不合理、專業能力不足、體制嚴重滯后.研究者從角色理論的角度剖析了我國資源教師培養存在的問題，并提出四點建議，包括促進性別和年齡的優化、設置系統化專業培養課程、健全體制及提供資源教師發展的平臺.
關鍵詞 ：資源教師；培養；角色理論
中圖分類號：G647 文獻標識碼：A 文章編號：1673-260X（2015）04-0266-03
特殊教育的發展經歷了從無到有，從隔離到融合，其發展路線突顯社會文明的進步.當特殊需要人群逐漸被社會所接受，并且不斷融入社會團體時，必然對特殊教育教師的素質和能力提出較高的要求，資源教師就是在此趨勢下應運而生.由于隨班就讀教師不僅要負責該班普通學生的學習需要，同時也要負責班級內特殊需要兒童的學習需求，往往力不從心.為了滿足特殊教育發展的需要，輔佐普通教育教師更好的適應特殊需要兒童的教學，特殊教育教師行業中出現了巡回指導教師及資源教師，即對所轄地區的教職人員，尤其是普通小學及幼兒園的隨班就讀教師進行專業的培訓或工作指導，以滿足該地區融合教育的發展，促進特殊需要兒童更好地融入普通學校，與一般兒童共同生活、學習.
隨著社會的不斷發展，特殊教育研究的不斷深入，理念的不斷變革，北京市的資源教師不但要任課于普教，還需對隨班就讀教師進行指導.所謂資源教師（Resource Room Teacher）就是負責資源教室工作的教師，我們今天所提及的資源教師已經不是傳統意義上的資源教師了.目前資源教師不僅承擔有特殊教育需要兒童的測量、咨詢、教學、康復等直接教育教學任務，同時也是普通教育教師、特殊兒童及其家長的咨詢者等等.目前，北京地區資源教師的發展尤為突出，并且收到一些效果.為了推廣并借鑒北京地區資源教師的發展經驗，研究者對其進行了訪談調查.本研究將從角色理論的角度，對其資源教師的培養問題進行分析，以期通過研究為我國資源教師的發展提供客觀的建議.
1 角色理論
最初“角色”來源于戲劇，因為貼近人的日常生活，角色的相關概念很容易被理解.20世紀60年代開始，受到了社會學、管理學、心理學、教育學、人類學等多學科的重視.對角色分析常采用心理學與社會學兩種觀點：心理學強調個人對角色的認知與角色共識；社會學的角色理論偏重環境與角色的互動關系，是人的態度與行為怎樣為其在社會中的角色地位及社會角色期望所影響的社會心理學理論，是試圖按照人們所處的地位或身份去解釋人的行為并揭示其中的規律的研究領域，屬符號相互作用論發展出來的一個分支.社會學角色理論還有兩種取向，一種是結構角色論，強調圍繞社會關系系統中的地位，代表社會結構因素的期望，對于角色扮演者的行動起制約的作用.另一種過程角色理論，此種取向以社會互動作為基本出發點，圍繞互動中的角色扮演過程展開對角色扮演、角色沖突與角色緊張等問題的研究.
總體而言，角色理論包括了個人在社會生活中扮演一定的角色；個人的角色扮演受社會的制約；社會的運作依賴于各種角色的扮演三個方面.本文將從這三個方面對資源教師的培養問題進行分析，并提出具體的建議.
2 現實問題
通過調查研究，研究者將資源教師的培養問題總結如下，大致包括了四個方面.以下將著重對其進行分析.
2.1 性別比例失衡
教師的性別比例嚴重失衡的問題由來已久，目前依然存在，此次受訪者16名資源教師中僅2名男性，女性為男性的7倍之多.這一結果與以往研究相一致，李鳳英等人（2010）對廣東省特殊教育教師的調查結果表明，男教師僅占調查對象總數的22.2%；楊文（2009）的研究結果也表明吉林省特殊教育教師的性別比例失衡，其中男性特殊教育教師僅占調查對象總數的26.7%.為何特殊教育教師的性別比例如此失衡？從角色理論的角度出發，社會期望對于教師性別的認同感以及支持度是影響資源教師性別比例失衡的重要因素之一.男性作為人類社會組成部分之一，一直被賦予承擔家計、成就大事業的責任，長期從事教師職業的男性教師對于教師職業更加容易出現情緒低落和抵觸情緒，并且個人成就方面會感到毫無所獲，并不能滿足男性對社會地位的強烈需求.因此男性從事教師職業的積極性相對較為薄弱，不及女性教師，這一差異在特殊教育教師中更加突出.特殊教育教師不但難以從工作中獲得成就感，且必須具備相當的耐心和愛心，這些都是社會對女性的角色認知，男性資源教師在其工作中不易實現預想的社會認可，自然會禁錮男性選擇師范教育，特別是成為特殊教育教師的想法.所以，資源教師的培養會出現性別比例的失衡現象.
2.2 年齡比例不合理
實際的調查中，研究者發現資源教師年紀最輕的24歲，最年長47歲.年齡分布中30-39歲占47%，幾乎占了一半；29歲以下占18%；年輕教師參與者極少.研究結果說明，目前從事資源教師工作的教師年齡比例以年長者偏高，而年輕的資源教師明顯不足，無法做到老、中、青三種年齡段的合理搭配，不利于資源教師專業團隊的發展以及教學工作的可持續發展.
角色理論認為，人際互動過程更能夠體現或詮釋人的角色行為.作為一名資源教師，在特殊需要兒童的教育教學過程中扮演著重要的角色，甚至是多重角色.角色的扮演需要在具體的社交活動中才能體現，年輕的資源教師實踐經驗少，但是理論知識豐富；年長的資源教師實踐經驗豐富，但需加強理論支撐，實際的互動中雙方可以互補，充分體現資源教師之間的角色扮演，提升個人的成就感.而目前資源教師年齡結構斷層的問題，會影響資源教師的持續性發展，不利于資源教師彼此的交流合作與成長.
2.3 專業能力有待提升
調查結果顯示，資源教師多出自普教，其中2名特教本科，1名特教碩士.從持證的類別看，持特教證的有3人，另有1人持雙證，其余都是持普教證的.持普教證的教師，除自學因素外，均通過參加特殊教育的研討會或培訓班，從2小時至20小時，或一周到兩周不等的短期培訓；根據資源教師對專業需求的調查也呈現出教師對于求知的熱切渴望.由上得知，目前資源教師的專業能力確實有待提高.每位資源教師所指導的特殊需要兒童包括了智力障礙、自閉癥、注意力缺陷多動障礙等不同類型的兒童，同時，調查顯示每天每位資源教師指導的特殊需要兒童的數量最多為35人，最少的為1人.教育對象類型復雜、數量多，都是目前資源教師所面對的主要問題.如果資源教師不具備多方面的能力或專業素養，將無法應對如此繁重的工作任務.
資源教師的專業能力不足與龐大的多元化的教育對象形成鮮明對比.資源教師對于個人角色認知與個人所處的社會系統有密切的關聯.資源教師雖然立足于特殊教育的資源環境中，每天接觸個案、特殊教育教師、普教教師、家長，但是由于資源教師個人專業能力有限，對于專業中各障礙類別的認識也不足，導致資源教師無法正確評價個人的角色扮演，他們可以在不同空間扮演不同的角色，但是不能夠在同一空間扮演多個角色.如此的問題也成為資源教師的角色認知的矛盾.實際調查中，資源教師曾反復強調，對于自己是咨詢者、教育者、評估者等角色的問題雖認同卻感到心力不足.這正說明資源教師的專業能力和專業素養的欠缺之處.
2.4 體制嚴重滯后
研究者還發現，大多數資源教師是兼職，即該名教師本身是普教教師，平日兼任資源教師.究其原因，主要由于地方政府未把資源教師列入教師編制體系內，導致資源教師的待遇不能由政府財政支付，即使具有相應能力的特殊教育教師也由于體制問題而無法進入資源教師行列.
社會對個人的角色認知以及認可，將決定個人對自己的角色認知.那么，社會由何因素評價個體的角色呢？其中是否參與公職是判定標準之一.資源教師作為兼職教師或聘任教師，其待遇滯后，社會對其認可度自然下降，資源教師對個人的角色認知也就受到影響.如此而言，自愿參與資源教師工作的青年教師會更少；已經成為資源教師的人員情緒會更加低落，工作的積極性會受到嚴重影響.
總之，每個人都是社會組成的重要分子之一，如何更好的認識個人的角色將有助于個人積極的工作和選擇滿意的生活.目前我國教師教育體系中還未出現系統的資源教師培養課程和專業，而已經納入資源教師隊伍的人員，也多為普教教師或部分全日制特殊教育專業畢業的青年教師構成.研究者發現，資源教師的培養存在根本性問題，資源教師的職業生涯毫無發展可言，嚴重影響資源教師個人的角色認同及工作的積極性，長此以往，也將降低資源教師隊伍的穩定性，而目前資源教師的性別、年齡、專業性以及體制都不利于資源教師的培養與發展.
3 具體建議
研究者根據角色理論，通過資源教師的實際調查情況，分析目前我國資源教師的培養問題，針對問題提出以下建議：
3.1 以教師發展模式促進資源教師隊伍性別和年齡結構的優化
教育工作是項神圣的職業，教師任教也需要追求目標、愿景，在劉慧麗（2013）的論文中提到教師發展模式的建立就是在解決教學問題的同時也發展了教師個人的職業生涯.她根據Cogan等人的視導理論創建了教師發展模式，強調教師培養自我視導、重視良好人際關系，最終鼓勵教師自我省思，以達到高層次思考決策能力.在該理論基礎上，教師發展模式提供了完整的指導工作策略、步驟、方法，對現階段資源教師指導困境的解決起著引領作用.此模式的實施前提是必須資源教師和普教教師雙方坦誠溝通、建立信任及具備足夠的專業能力，才能對不同發展階段的普教教師進行指導.
資源教師隊伍性別和年齡結構問題已經不屬于新問題，同時它也反映出社會對教師職業的態度，這種態度早已經深深的植根于人們的頭腦之中.據蔣麗珠（2000）的調查顯示，教師職業聲望在調查所列的18種職業中屬于偏下，在職業選擇意向上，只有58%的調查者愿意讓自己的孩子將來做教師.王雁（2011）等人研究發現，社會因素是影響特殊教育教師專業發展最重要的因素，社會的肯定對特殊教育教師專業化的提升有絕對正面的影響，由于教育對象的特殊很難讓資源教師獲得成就感，外界的鼓勵就顯得特別重要.改變社會對教師職業的看法，除了提高教師本身的素質外，更重要的是改變人們的態度和觀念，提高民眾對于教師職業的接納度，這也將促使更多優秀的青年選擇教師職業，選擇特殊教育專業，并且積極為特殊需要兒童服務.如此而來，關于資源教師的性別和年齡問題自然就得到解決.因此，從角色論的角度出發，研究者認為，社會群體賦予角色的意義將決定資源教師本人以及民眾對教師職業的態度和看法，制約了教師職業的選擇.
3.2 設置系統化培訓課程
目前，資源教師工作存在其專業與實際需求不對口的現象，培訓制度的缺失導致資源教師所學片面而零碎.培訓課程并非盲目執行，研究者認為應該對資源教師的個人發展與特殊教育發展置于同一高度、同時規劃，也就是將資源教師當做一項單獨的職業生涯來規劃，按照年資安排有層次的進階式研習課程內容，完善行政體制及管理、評鑒制度，提高資源教師的素質和能力，更好的為特殊需要兒童服務.
資源教師的新陳代謝必須在一定范圍內按比例維持整體組成份子的年資比，每年的教師流動控制在20%以內，比如新任教師（第1年）、種子教師（2-5年）、成長教師（6-9年）、骨干教師（10年以上）等.一定程度的新陳代謝，可由資深教師引領新進教師，分享教學經驗，新進教師的加入則能帶動活力，注入新的理念，對課程研修和教師個人成長以及特教的整體發展都比較有利.
3.3 健全資源教師編制體系
資源教師專業化，首先應解決教師編制問題，專人專職不再兼任普教課程.政府應給予地方學校以實際的政策和經濟支持，將資源教師納入正規教師隊伍，使其享受體制內的待遇，保障資源教師的合法權益，利于資源教師積極的工作，安心地完成教學任務.
建立規范的資源教師任用及評價制度，由學校行政、家長及教師代表成立教師評鑒委員會（教評會），監督校方對資源教師任用流程和評鑒的規范性.至于對資源教師的考核，應考慮資源教師自身的工作量，對工作量大的教師有一定的獎勵或政策的傾斜，避免將考核變相成為資源教師的負擔，反而增加資源教師的工作成本.
3.4 提供資源教師發展的平臺
根據劉慧麗（2013）的調查，資源教師反映，每一區的資源中心各自行政，平時很少交流，就是區里的學校相互間也極少有合作.這倒提供了另一個視野，那就是應多舉辦校際間或社區鄰里間的活動，有助于特殊兒童走進人群，促進其社會性的發展.對于一般群眾也可以有機會了解特殊兒童、特殊群體，知道他們的特點，懂得如何與他們相處、如何協助他們，能夠有正確的接納心態，更好地促進融合教育的發展與推廣.
特殊兒童安置在普通班級，需要普通教育教師的無私關懷，但由于普通教育教師對于特殊學生的各種“特殊性”經常手足無措，往往造成普通教育教師心理的恐慌以致排斥，因此研究者認為應該從兩個方面著手，進行融合教育的推動，首先是從教育改革出發；其次是由社會活動做起.
（1）特殊教育的提倡及師資培育不應停留在特殊教育范疇，應該深入普通教育系統，所謂“融合”是將特殊需要兒童融入一般兒童的群體之中，特殊人群融入一般社會之中，因此對于普通教育教師的培育應加強對特殊教育的概念理解，及對特殊兒童生理與心理發展的認識，比如開設“特殊教育概論”這門課，并把這門課的選修改為必修，使所有普通教育教師對特殊兒童都有正確的認識，并且懂得如何對待、教導，懂得尋找教育資源，有興趣深入研究的老師再選修各種障礙類別的科目，比如“自閉癥兒童”、“智力障礙兒童”、“聽力障礙兒童”心理與教育等等.只有“普通教育接納了特殊教育”，才能實現融合的理想.
（2）社會活動可以由學校、民間、福利機構或政府單位主辦，地點可以設在學校、公園、小區活動中心等，結合醫院、學校的專業人士、教師，以活動的型態或方式邀請特殊學校學生、特殊教育機構學生參加，事先做好宣傳工作，鼓勵小區居民參與，與特殊兒童同樂.這種活動除了讓一般群眾認識特殊兒童，家長們也能理解特殊兒童的特點，不再覺得可怕、恐怖.特殊兒童家長借由活動彼此認識，為他們提供了一個相互支持、鼓勵的平臺.資源教師在這樣的活動中，既是教師也是專家的角色，除了協助設計適宜的活動外，也可以在活動區內設置咨詢服務臺，由多種專業人員輪班解答相關特殊教育問題、提供資源等服務，擴大服務層面，走出學校，融入社會，提升資源教師的發展平臺，既提升了自身價值，也能因此獲得社會大眾對特殊教育的支持與認可.
總而言之，我國資源教師的發展尚待提高，還需要全社會的共同努力.社會的接納和認可，將會促進資源教師積極的參與工作并積極的表現自己.通過對現實狀況的陳述以及分析、建議，希望以此為我國資源教師的發展提供借鑒.
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關鍵詞： 高等教育 殘疾大學生 就業能力
一、問題的提出
殘疾大學生是指在生理或心理上存在功能缺陷或障礙的接受專科及以上高等學歷教育的學生，主要包括肢體殘疾、聽力殘疾和視力殘疾。隨著我國殘疾人教育事業的不斷發展，越來越多的殘疾學生獲得接受高等教育的機會，但殘疾大學生的就業形勢十分嚴峻。據第二次全國殘疾人抽樣調查數據顯示，我國殘疾大學生就業率僅為58.1%，比普通大學生就業率低32.8%。相關研究表明，就業能力是指個體所具有的獲得基本就業、維持就業及在需要時重新獲得就業的能力，是個體擁有的對雇主有吸引力的知識、技能和態度的組合，是影響大學生就業的一個重要因素。就業能力強的畢業生能夠獲得更多的就業機會、更好的就業質量和更高的就業滿意度。殘疾大學生就業難的一個重要原因是他們的就業能力不強。現有國內外關于就業能力的研究多限于普通大學生，針對殘疾大學生就業能力的研究非常缺乏。因此，本研究從殘疾大學生角度出發，采用自編的殘疾大學生就業能力測量量表和高等教育影響殘疾大學生就業能力的測量問卷，研究高等教育對殘疾大學生就業能力的影響，以期為提升殘疾大學生就業能力提供借鑒和參考。
二、研究方法
（一）殘疾大學生就業能力測量量表
開展半開放式問卷調查和專家訪談，綜合國內外就業能力研究，形成殘疾大學生就業能力初始調查問卷（42個項目）。經過預測試后，對量表進行優化處理，形成正式的殘疾大學生就業能力測量量表，包括20個項目，分為四個因子，分別是因子一“職業認同”，包括6個項目，主要描述個體對職業發展的認知；因子二“適應性”，包括5個項目，主要描述個體對自身與職業環境相互協調的能力特征的認知；因子三“人際交往”，包括5項目，主要描述個體在工作中妥善處理內外關系的能力；因子四“人力資本”，包括4個項目，涉及學業類資本、實習類資本和非學業類資本。量表的內部一致性系數（Cron-bach’a）為0.913，各維度的內部一致性系數（Cron-bach’a）均在0.80以上，表明該量表具有較高的信度和效度。利用AMOS7.0對量表進行驗證性因素分析，量表的各擬合指數：χ2/df=2.686，RMSEA=0.051，RMR=0.06，GFI=0.92，NFI=0.917，CFI=0.952，IFI=0.952，表明該量表的結構效度較好。
（二）高等教育影響殘疾大學生就業能力的測量問卷
問卷的主要目的是找到高等教育對殘疾大學生就業能力影響的不足方面，以及殘疾大學生希望得到怎樣的教育提高自身的就業能力，最終提升就業率和就業滿意度。因此，研究從“就業難的原因及其重要性排序”、“影響就業能力的主要因素”、“高等教育對就業能力的影響”、“對就業能力影響較大的高等教育因素”、“通過高等教育最希望得到提高的能力”等幾個方面開展調查。
（三）施測與數據處理
本文主要選取浙江特殊教育職業學院2015屆、2016屆畢業生和即將畢業的2017屆大學生，共發放測量量表和問卷各330份。實際回收各296份，回收率89.7%；其中《殘疾大學生就業能力測量量表》有效卷288份，《高等教育影響殘疾大學生就業能力的測量問卷》有效卷282份，有效回收率分別為97.3%和95.3%。所有被試按要求獨立完成，全部匿名。采用SPSS21.0對《殘疾大學生就業能力測量量表》有效卷進行描述統計和相關分析，對《高等教育影響殘疾大學生就業能力的測量問卷》有效卷進行數據統計和整理分析。
三、研究結果
（一）殘疾大學生就業能力
1.殘疾大學生就業能力的總體情況。
從表2可知，殘疾大學生就業能力的均值為3.039，在最高分為5的標準下，表明殘疾大學生的就業能力處于中等水平。各維度的得分范圍為2.987～3.103，其中適應性得分最高（3.103），職業認同得分最低（2.987）。
（二）高等教育影響殘疾大學生個人就業能力
1.研究對象的基本情況。
2.關于就業難的原因。
從表4可知，被調查的殘疾大學生除了贊同就業制度不完善、就業機會不公平相對較多外，還認為自身就業能力欠缺、缺乏工作經驗等是影響就業的主要因素。其中認為就業能力欠缺的占72.3%，缺乏工作經驗的占74.4%。而認為就業期望值太高的占34.7%，不再是造成就業難的主要原因。
3.影響就業能力的主要因素。
從表5可知，將個人就業能力不足歸為自身原因的殘疾大學生占總體的34.2%，認為高等教育模式影響其就業能力的占33.7%，社會環境影響和家庭條件影響分別為22.8%和9.3%。
4.高等教育對就業能力的影響。
圖1是高等教育對個人就業能力影響的比較。殘疾大學生認為高等教育在提升個人的人力資本、職業認同方面作用較大（用柱1表示），分別為52.3%和49.5%。以柱2表示學生自評高等教育對個人就業能力影響的不足方面，即學生自評欠缺的就業能力，分別有62.3%、50.3%和27.6%的學生選擇人力資本、職業認同和人際交往，表明高等教育已經在這些方面影響學生的就業能力，其中又以人力資本和職業認同為重。以柱3表示學生最希望得到提升的能力，分別有64.2%、50.9%的學生選擇了人力資本和職業認同。
高等教育對就業能力的影響，在對就業能力影響較大、影響不足及最希望得到提升的能力等三個方面存在高度的一致性。學生一方面認為高等教育對提升個人人力資本和職業認同影響很大，也是自己最希望得到提升的能力，另一方面認為高等教育在培養這兩種能力方面存在較大不足。
5.對就業能力影響較大的高等教育因素。
表6 對就業能力影響較大的高等教育因素
從表6可知，學生自評對其就業能力影響較大的學校教育因素中，排在前三位的依次是人才培養模式、實習和實訓、專業設置，選擇的學生百分比分別為47.1%、46.2%和38.9%。另外，課程體系和就業指導工作分別為28.6%和26.5%，說明較大影響學生就業能力。而選擇教學管理制度和學業評價的學生相對較低，分別為16.5%和9.3%，說明影響不大。
四、討論
（一）殘疾大學生就業能力現狀及問題分析
研究結果表明，殘疾大學生的就業能力僅處于中等水平，在最高分為5的標準下，平均分為3.039分。分析原因主要有三個：一是殘疾大學生生理缺陷影響其就業能力。如視障學生不能從事視覺設計工作，聽障學生不能順暢溝通，而肢體殘疾的學生工作活動范圍受限。二是長期受自身生理缺陷的影響，導致殘疾大學生對自我能力的低估和對職業認知的迷茫。在就業能力的人力資本、職業認同、適應性、人際交往等四個因子的測量中，職業認同得分最低，平均分只有2.987分。三是高等特殊教育人才培養模式滯后于市場和社會對人才的需求，影響殘疾大學生的就業能力。調查顯示，分別有62.3%、50.3%的學生認為高等教育在對學生人力資本和職業認同的培養方面存在明顯的不足，表明高等教育這些方面的工作尚需切實加強。
（二）高等教育提升殘疾大學生就業能力的對策分析
1.確立殘疾人高等教育人才培養目標。
殘疾人高等教育要符合特殊教育的需要，定位在培養技術應用型人才。原因有二：首先，我國殘疾人基礎教育發展比較遲緩，殘疾大學生絕大多數是從中等特殊職業學校（高中）畢業的，基礎文化知識水平還不能適應學科型人才培養的要求。其次，普通高等教育沒有根據殘疾人具有的生理補償特點進行專業設置，例如普通高校“針灸推拿”專業中涉及的“中醫針灸”課程，會給視障學生的學習帶來巨大的困難，而高職教育的應用性人才培養模式可以根據視障生觸覺方面的生理補償特點，開設“中醫按摩”，專業課程以實踐技能學習和操作為主，強化感性認識。
2.培養職業意識，樹立職業理想，提高職業認同。
Fugate等人指出：“在所擁有的資本因素、知識、技能都相差不多的情況下，對職業自我有清晰了解的個體擁有更高的就業可能性。”表明對職業特性認識越明確的學生，在就業中的定位更準確、準備更充分，獲得就業機會的可能性更大。高校要開設職業生涯規劃課程，指導學生使用各種測評工具，在分析自身能力、興趣、價值傾向的基礎上，引導學生確立職業理想，設計和規劃職業生涯。幫助學生搜集和分析學科專業前沿知識，展望未來社會的職業變化和需求，培養學生認識自我、了解社會和把握職業發展方向的能力，提高學生的職業認同水平。
3.創新培養模式，重視人力資本投入。
（1）重視基礎課程，完善學生知識結構。切實加強學生職業素養和人文精神的培養，搭建寬厚基礎知識與扎實專業訓練相統一的平臺。良好的語言表達、邏輯思維、組織協調和溝通交流能力，使學生具有更大的技術遷移可能性，將專業知識轉化為解決實際問題的能力，為個人能力和事業可持續發展打下堅實的基礎。
（2）進行專業設置改革，應對市場需求。目前高等特殊教育專業主要集中在計算機、藝術設計、繪畫、中醫按摩等專業領域，而服裝、動畫設計、園林等專業也涉及以上專業的理論或技術，可以進行有效整合，將通識教育與專業技術教育相結合，設置多個較寬泛的適合社會需要的高等職業技術應用專業。例如可以在計算機應用專業和藝術設計專業整合的基礎上，設置一個新的寬泛的技術應用性專業――計算機與藝術相結合的技術應用專業。
（3）進行課程教學改革，提高學生的執行能力。以職業描述為職業技能專業課程設計的起點，緊密聯系社會實際情景，增大專業課程實驗實訓、課程設計、課外科技活動和社會活動等實踐教學的比重，讓學生在實踐教學中體驗工作崗位的實際環境、培養崗位技能。鼓勵教師進企業進修，鼓勵用人單位參與實踐課程建設，實施“雙證書”制度，增強殘疾大學生就業能力。
五、結語
殘疾大學生就業能力由職業認同、適應性、人際交往和人力資本等四因子構成；對就業能力影響較大的高校教育因素主要是人才培養模式、專業設置、實習和實訓環節；殘疾大學生的職業認同和人力資本能力比較欠缺。
結合調查結果，高校在提升殘疾大學生就業能力方面要明確人才培養目標，構建高等特殊教育的人才培養模式；加強職業生涯規劃指導，幫助學生更精確地覺知職業生涯所需的技能和素質，提高職業認同水平；進行專業設置、課程體系設置和教學方法改革，提供更多的接觸社會和職場的機會，這些都有利于提高殘疾大學生的就業能力。
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關鍵詞 聾人大學生 性教育 調查研究
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A
0 前言
性教育是一門綜合教育學科，它包括性知識、性健康、性道德、性倫理、性法律、性文明的教育，其中性知識又包括性生理和性心理知識。事實證明，一些大學生在性生理、性心理健康或上出現問題，往往與他們對性知識的無知或對其教育不當有關。現代特殊教育強調的是教育目標從開始的“適應社會”到如今的“融入社會”，其中包括了生活質量。生活質量的提高表現在其四個維度獨立性、生產性、社區融合性和滿意度的提高上。其中，幸福感是構成滿意度的重要內容。良好的兩往和性生活，尤其有助于提高人的滿意度。現代特殊教育對“生活質量”的追求，需要把性教育作為途徑之一。而聾人大學生作為一個相對獨特的社會群體，教育并促使他們和其他大學生一樣平衡發展，融入主流社會，實現人生價值這一問題的必要性已經得到社會的廣泛認同。如何加強對青少年開展青春期性教育，在某種意義上來說，與其他科學知識教育同樣重要。檢索中國期刊全文數據庫發現，關注聾生性教育的文章僅有20余篇。專門針對聾人大學生性教育僅零星理論性的論文。本研究在理論構想基礎上自編調查問卷，試圖了解聾人大學生性健康教育的現狀，并針對其特點和影響因素進行分析研究，找出相應的教育對策。旨在為今后聾人大學生開展性教育提供理論依據。
1 對象與方法
（1）調查對象：本研究采用隨即抽樣的方法，對南京特殊教育職業技術學院120名聾人大學生進行問卷調查，實得有效問卷108份，回收有效率為90%。其中男生50人，女生58人，年齡16～21歲。（2）調查方法：問卷調查及訪談相結合的形式。自行設計問卷。該問卷采用單項選擇和開放式問答的方式，就性知識掌握、性態度、性知識來源、對性知識的需求情況等方面的對學生進行調查。采用匿名問卷調查方法，學生集中填寫，限時完成問卷。（3）統計方法：用SPSS17.0統計軟件進行統計分析。
2 結果與分析
2.1 性知識掌握情況
結果顯示：性知識中最基本關于月經、遺精常識有31.43%聾生不了解，其中6.99%男生不了解遺精知識，4.02%女生不了解月經知識。不排除聾生對這些詞匯理解的誤差。
2.2 獲取性知識的途徑
由表2可見，聾生獲得性知識的途徑依次為：課外讀物、同性朋友交流、英特網。男女生獲取性知識在學校教育、家長等途徑上存在顯著性差異。女生選擇“家長”、“學校教育”的比例高于男生，男生選擇“英特網”，“同性朋友”比例遠遠高于女生。極個別學生會從異性朋友和老師那獲取性知識。
2.3 性態度
結果表明受東方文化的影響，性態度也是較為嚴肅的。女生的性觀念相對保守，對婚前的態度上大多數女生持反對態度，大多數男生抱著無所謂的態度。面對戀人的性要求，男生和女生選擇差異很大，有半數女生選擇了拒絕；70%選擇了視情況而定。絕大多數聾生認為自己持有傳統的觀念。
2.4 聾人大學生性教育需求
不論是青春期中學階段還是大學階段，聾生對學校性健康教育的需求十分迫切。對于性教育的范圍依次是性知識教育、性道德教育和衛生保健自我保護。男女生的選擇差異不大，女生除了愿意接受性知識教育外更多希望接受衛生保健和自我保護教育。
3 討論
3.1 聾生性知識認知水平有待提高
青春期年齡提前及青春期心理生理發育迅速與性教育相對滯后之間的矛盾。季成葉等分析1985-2000年中國青少年青春期生長長期變化趨勢，得出中國青少年性發育提前的結論。南京的一項調查提示：中國大學生對于艾滋病和性傳播疾病易感性的認知程度較低。我國人口計生委科學技術研究所近期的一組數據：中國每年人工流產人次多達1300萬，位居世界第一，其中25歲以下婦女占一半以上，大學生成為高發人群。很多90后女孩自己還沒有長大，對“流產”給身體造成的傷害因無知而無畏。全社會必須反思如何普及性知識，探索各種方式幫助學生提高性知識水平。
調查結果得知，處于青春發育中后期的聾人大學生同樣存在性知識缺乏和渴望了解性知識的并存狀況，在中學階段和家庭的教育顯然不夠，一些生理現象，如遺精、月經仍有少數的學生不知道，艾滋病多數學生不了解。所以適時地進行性教育，能讓他們正確對待和處理相關的性生理和性心理的問題，促進他們身心健康的發展。
3.2 以學校為主陣地真正實現性教育目標
聾生獲取性知識的途徑主要是課外讀物、同性朋友交流、英特網。可見學校性健康教育是個薄弱的環節。目前信息的傳播手段豐富，不可避免的很多不良的信息直接影響著他們的身體和心理健康，并且埋下隱患。性發育無知和性道德無知是鑄成青少年性罪錯的直接原因。因此為了杜絕和減少這類事情的發生，國家應該制訂統一的性教育教材，根據不同的年齡段、根據青少年生理階段性特點，以學校為主陣地，有針對性地開展性教育，納入正規課程體系，保證青少年的健康成長。
3.3 重視聾人大學生人格教育
調查結果顯示，絕大多數聾生認為自己持有傳統的觀念。58.4%男生和60.6%女生希望接受性道德教育，約半數的聾生支持兩性間人際關系交往教育，由此可以看到現今聾人大學生的素質整體提高。以人格教育為基礎的性純潔教育是培養學生的人格力量，縮小性生理成熟與人格不成熟之間的不平衡性，建立和加強他們積極的價值觀、世界觀、人生觀，培養良好的道德規范。根據聾生生理和心理特點，創建有利于聾人大學生的性生理和性心理健康的氛圍，建構符合聾人大學生現實特點的性教育體系，使他們形成和擁有獨特魅力的健康性人格。他們通過參與學校、社會的實踐學習活動，以獲取直接經驗、發展實踐能力、增強社會責任感為主旨。對學生起著潛移默化的作用，不斷提升學生的精神境界、道德意識和實踐能力，使學生人格臻于完善。
基金項目：江蘇省教育廳2009年度高校哲學社會科學研究基金指導項目（09SJD880045）
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【關鍵詞】早期教養；無意性與能動性；成熟與訓練；早期干預；早期開發
一、嬰幼兒心理發展的無意性與能動性關系
在早期教養實踐中，往往存在著發展與教育之間的尖銳矛盾。具體地說，教育者的主導作用是隨著孩子的年齡增長而日益加強的；但發展的規律卻告訴我們，兒童的自主性也是隨著年齡的增長而日益明顯的。于是，這對矛盾就表現為孩子的自主性與成人的主導作用之間的沖突。隨著年齡增長，成人日益提高教育的要求，以改造孩子此前由于成人的縱容而形成的不良習慣。深究這個問題，其實還是一個對兒童發展規律的把握問題。
1．嬰幼兒心理的無意性和發展的能動性是統一的
無意性是兒童心理發展的年齡特點。0~3歲階段是無意記憶、無意注意、無意想象占絕對優勢的年齡，具體表現為大量無目的的自發行為。隨著年齡的增長，兒童會逐步趨向有意性。正如我們看到的，嬰幼兒的行為發展是從“先做后想”到“邊想邊做”再到“先想后做”的，行為的目的性日益清晰。自我意識的發展也是從主客體相混到主客體分離的，兒童逐步從意識到自己的身體，發展至意識到自己的行為，再發展至意識到自己的內心活動。在這個過程中，主體意識日益覺醒，這是兒童發展的自然規律。
心理的無意性表明了孩子行為的受動性，同時意味著嬰幼兒對環境的極大依賴性。嬰幼兒自己不可能創造環境和改變環境，但會被要求去適應環境。嬰幼兒不會為實現自己的愿望或滿足自己的需要去創造條件，只會依賴現有的條件作出自己的反應。再進一步講，嬰幼兒還不能明確地表達自己的意愿，所以他們能否如愿以償，完全取決于成人對他們是否理解。因此，這一切決定了教養者在兒童早期發展中居于主導地位。孩子所處的環境是全面的還是有缺失的，接觸到的游戲材料是豐富的還是貧乏的，照料者與孩子之間的關系是溫馨的還是冷漠的，教養方式帶給孩子的情緒體驗是積極的還是消極的，等等，都取決于教養者。而取決于教養者的這一切，卻決定了嬰幼兒所能獲得的發展機會和發展方向。
但心理的無意性所導致的自發，又表明了嬰幼兒發展具有能動性。因為嬰幼兒的行為雖然不受制于自主意識的控制，但也不受制于外部要求的控制。正如我們所看到的，嬰幼兒年齡越小，越難以按照成人的要求行動，表現出所謂的不聽成人指令的“自說自話”，由著自己的性子進行活動，等等。事實上，嬰幼兒行為的自發性完全是內在生長機制作用的結果。
發展的能動性，意味著我們可以為嬰幼兒提供條件，創設環境，但不可能決定他們用什么方式來作用于環境，在什么時候獲得怎樣的經驗。嬰幼兒作用于環境的方式是受個體成熟狀態和先天特質制約的，有明顯的個體差異性。而作用于環境所獲得的經驗，又將進一步促進個體的成熟。所以，同樣的環境對不同的個體發展的影響是不同的。
尊重嬰幼兒心理的無意性，就要求教養者對環境的創設應當是刻意的；而尊重嬰幼兒發展的能動性，就應當允許嬰幼兒以自己的方式作用于環境。那種強迫嬰幼兒按成人的預設目標去行動的做法不可能產生好的結果。
2．心理的無意性和受動性是養成教育的依據
必須說明的是，自發性的行為決不是自主性的行為，只有當主體意識清晰的時候，其行為才有自主的可能。從自發行為到自主行為是一種發展，即從盲目行為到自覺行為。所以對孩子無意性的自發行為進行控制，并不屬于對自主性的遏制。由此，我們引申出的是規范行為的問題。
孩子的良好行為習慣應該從什么時候開始培養，如何培養？現實生活中，我們發現家庭教育通常有這樣一種情況：孩子的年齡越小，成人對其越放縱，越沒有行為規范上的要求；隨著孩子年齡的增長，成人便開始對其“做規矩”了。幼兒園也有同樣的傾向，孩子年齡越小給予的自由時間越多；隨著孩子年齡的增長，教師規范的活動就越來越多，孩子的自由便隨之越來越少了。這樣做的理由似乎也在于心理的無意性，因為孩子年幼不懂事，教養上的寬容也就在理了。
其實這恰是一種教育的顛倒。理由有三方面：一是心理的無意性意味著受動性，因此，年齡越小越依賴成人，也越相信成人的權威，這種“他律”的特征正是“做規矩”的極好時機；二是行為的塑造形成容易改造難，不良的行為習慣養成以后再糾正，要困難得多；三是發展的能動性隨著年齡的增長將日益表現為自主性，這時外在的要求容易轉化為內在自我的壓抑，由此而產生心理上的痛苦。實際上，年齡越小，由理智帶來的痛苦越少。盧梭早就說過，從小過度保護，使之少受苦難，其實是在為他累積苦難。所以，只有當孩子還不懂得痛苦的時候，就將他武裝得能夠忍受痛苦。孩子童年時候少受痛苦，結果卻會使他在達到有理智的年齡時遭遇到更多的痛苦。小時候能輕而易舉養成好習慣，如果要等長大再來改掉壞習慣，則往往要付諸暴力了。〔1〕
綜上所述，一對尖銳的矛盾在這里顯現了：既要尊重嬰幼兒作用于環境的自發行為，又要以一定的規則來規范幼兒的自發。這就是早期教養需要處理的嬰幼兒心理的無意性與發展的能動性之間的矛盾。前者尊重的是嬰幼兒的認知方式，后者規范的是嬰幼兒的行為習慣。問題的關鍵在于怎樣使嬰幼兒心理的受動性與能動性統一起來。
嬰幼兒的理性思維能力尚未形成，說教和訓練是沒有意義的。因此，要在尊重嬰幼兒發展特點的前提下規范他們的行為，唯一途徑就是對他們進行養成教育。0~3歲嬰幼兒養成教育的具體方式可以是：運用條件反射的原理幫助嬰幼兒學習規范，運用動力定型的方式強化嬰幼兒的行為習慣，根據生理節律的特點幫助嬰幼兒建立秩序感。
二、嬰幼兒早期成熟與訓練的關系
這里既涉及教養人員如何看待嬰幼兒發展的問題，即是讓嬰幼兒自然發展或順應他們的發展還是推進他們的發展，也涉及教養人員如何為嬰幼兒發展提供機會的問題，還涉及教養人員在創設促進嬰幼兒發展的環境時所提供的刺激充分還是不足，適度還是過度的問題。
1．對成熟和訓練作用于嬰幼兒早期發展的認識
“所謂生理成熟是指子體從親體中獲得的遺傳材料，或稱個體基因的程序，預置在子體生理過程中的展現。”〔2〕 這是一個自然的過程，無須刻意對其施加影響，只要在一個適宜的環境里，個體的身體能力會隨著時間的推移自行成長起來。也就是說，每個新生兒都是帶著自然展開的成熟時間表降生的。從生物學角度講，嬰幼兒身體的發育成長是現成配置好的，什么時候翻身，什么時候爬行，什么時候將獨立行走和開口說話，是不以教養者的意志為轉移的，這是一種自然規律。
所謂訓練是一種刻意為之的目標，且是施行者和受動者雙方的行為。個體接受訓練是需要理智的，所以個體隨著年齡的增長，理性的成熟，接受訓練的可能性也隨之增加。同理，年齡越小，訓練的意義也越小，順應其發展的自然規律也就顯得更加重要。誠如維果茨基所言，3歲之前的兒童是按自己的大綱發展的，3至6歲的兒童一半是按自己的大綱，一半是按成人的大綱發展的。所以，對3歲前嬰幼兒的教養，似乎不宜采用“訓練”的方法。
那么，教養人員對嬰幼兒的發展作用何在呢？
我們知道，生理成熟的展現過程是需要一定的保障機制的，那就是合適的環境。如果嬰幼兒的某種發展所需的環境缺失，就可能導致其在某方面的成熟受到阻礙，因為只有環境才能給予個體以自發履行其生理、心理功能的機會。
以嬰幼兒動作發展為例。嬰幼兒的任何一種動作的發展大致經歷了以下階段：先是一個新動作的從無到有，然后是萌芽狀態的新動作發展為熟練水平的動作，最后又從熟練水平的動作發展為高水平的技巧性動作。新動作產生的前提是生理成熟，從萌芽狀態的新動作到熟練水平的動作，需要一定量的自發練習，而要達到較高水平的動作技巧就需要在練習的基礎上進行訓練。其中，嬰幼兒的自發練習，是在合適環境中以成熟為前提的生理功能的自發履行，表現為嘗試性和重復性游戲行為。當這個過程沒有被納入有意識的早教方案時，它只是一個自然發展的過程。但一旦我們將這個過程納入到一個設計好的早教方案中，它就成了一個推進發展的過程。在現實生活中，為推進發展而采取的措施往往容易成為追求超前發展而違背發展規律的人為訓練。
我們認為，將嬰幼兒早期發展納入一個有目的有計劃的教養方案中是出于對嬰幼兒早期發展的關心，因此，它不是一個盲目的無意識的任其自然發展的過程，但它又必須避免成為一個違背成熟規律的強制性發展過程。我們應有的責任和態度是“順應發展”，其含義是為嬰幼兒的自然發展提供保障，即創設合適的環境給嬰幼兒以發展的機會。
2．環境帶給嬰幼兒發展的機會
給嬰幼兒的發展帶來機會的環境有兩種，一種是自然狀態的環境，一種是根據發展的需要刻意創設的環境。
自然狀態的環境對嬰幼兒發展產生的影響有兩種可能性，一是環境可能迎合了嬰幼兒某方面發展的需要，給嬰幼兒帶來自發練習的機會。例如，一個正處于爬行階段的孩子如果生活在一個有著安全而寬大空間的家庭里，他獲得爬行的機會就會比一個生活在狹小空間中的孩子多得多，他的爬行動作也會發展得更快更好。二是環境可能造成嬰幼兒某方面發展機會的缺失，使正在成熟的身體能力得不到足夠的練習。例如，一個正在牙牙學語的孩子如果整天被一個寡言少語的保姆照料，那么這個孩子的語言聽說機會就會大打折扣，他的語言發展就有可能受到阻礙。由此看來，自然狀態的環境對嬰幼兒發展的影響具有偶然性和不確定性特點。
刻意創設的環境對嬰幼兒發展產生的影響也有兩種可能性，一是這種環境提供了嬰幼兒自發練習的機會，二是這種環境提供了對嬰幼兒進行人為訓練的機會。刻意創設的環境屬于有目的有計劃的教養范疇。但是這種環境是用以誘發嬰幼兒的自發練習，還是用以對嬰幼兒進行人為訓練，完全取決于環境刺激的適宜性。當環境刺激與嬰幼兒的成熟時機相吻合時，必然會誘導出嬰幼兒相應的行為，而嬰幼兒反復出現同一行為就是一種自發性練習，這種誘導出嬰幼兒自發性練習的刺激是適度刺激。而當嬰幼兒對環境中的某些刺激毫無反應，成人試圖通過強制手段迫使其作出反應時，這種刺激就會使原本無意義的刺激成為一種過度刺激。
由此看來，環境刺激存在著是適度還是過度的不確定性。我們知道，適度刺激會促使嬰幼兒產生自發性練習，從而給嬰幼兒帶來發展的機會。這里的關鍵是，訓練會給嬰幼兒帶來發展的機會嗎？換句話說，讓嬰幼兒做目前他們力所不能及的事，是否會促進他們這方面能力的提前發展？答案顯然是不確定的：有時會，但強迫訓練可能會帶來負效應；有時不會，因為嬰幼兒可能對成人的強迫訓練置之不理或給予反抗；有時甚至會成為發展的障礙，那就是不適當的訓練對嬰幼兒造成傷害。
總之，發展的機會須與成熟的時機相吻合。
3．引導性練習有別于訓練
一方面，環境能誘發嬰幼兒的自發性練習，這種練習可以刺激發展。另一方面，有意識的引導性練習，對于嬰幼兒也是必要的。引導性練習與訓練的差異在于時機的把握，順應成熟指標的練習是引導性練習，超越成熟水平的“練習”則是訓練。
成熟是一個過程。從個體意義上說，偶爾出現某個新的行為、心理現象，說明嬰幼兒處于成熟的早期；反復出現某個新的行為、心理現象則說明嬰幼兒處于成熟中期；當某個行為或心理現象趨于穩定，則說明嬰幼兒在這個行為或心理方面處于成熟晚期。從統計學意義上說，只有10%的孩子出現某個新的行為或心理現象說明嬰幼兒在這方面處于成熟早期，有90%的孩子都出現上述行為或心理現象時說明嬰幼兒在這方面處于成熟晚期，有50%的孩子出現上述行為或心理現象時說明嬰幼兒在這方面處于成熟中期。格塞爾認為，“某種機能的生理結構未達成熟之前，學習訓練是不能進行的，只有在達到足以使某一行為模式出現的發育狀態（成熟狀態）時，訓練才能奏效。”〔3〕 由此可以推斷，當嬰幼兒處于成熟早期時應當重在創設能刺激其自發練習的環境，引導性練習的最佳時機可能是成熟的中期。所以，在教養過程中，應當特別注意觀察孩子的成熟指標，以便采取順應其成熟發展的教養措施。引導性練習以可接受性為前提，主要依據是孩子活動時的情緒表現，如孩子處于愉悅、舒適狀態則說明引導性練習是合適的。
三、早期干預和早期開發的關系
“早期干預”一詞在教育實踐中常常被用于特殊教育領域，而“早期開發”一詞則更多地被用于早期教育領域。順著這個約定俗成的使用范疇，我們試圖從實踐的角度分析兩者之間的關系。
1．對早期干預和早期開發的理性思辨
無論是早期干預還是早期開發，都是教育中的一種目的。它們都以訓練的方式對兒童早期潛在的能力進行嘗試性開發。前者以發展常態中的低限為目標，即推進低于常模的殘障兒童的發展。后者以發展常態中的高限為目標，即推進處于平均水平的正常兒童或高于常模的超常兒童的加速發展。
有人擔心，教育如果關注到0歲孩子，會使孩子從嬰兒起就受到摧殘。這種擔心實際上針對的是超前教育，即將上一級的教育內容和方法向下延伸，也即把高一級年齡層次兒童學習的內容下放給低一級年齡層次的兒童去學，且教學方法不變。這種讓兒童被動接受訓練的教育將導致兒童產生一系列的問題，從而讓兒童付出沉重的代價。這種早期開發頗受人們的質疑。
實際上，早期教育實踐中對“開發”一詞的使用是很寬泛的，最初是就神經心理學意義上的大腦潛能而言的，“出生不久，孩子的大腦呈現生物學上的充沛，產生神經之間的聯結可能比要用到的多幾萬億個。然后大腦經歷一個類似生物進化的過程，大腦消滅那些不常用或從沒用過的節點即神經元突觸。”〔4〕 也就是說，人生初期大腦神經細胞處于高潛能發展狀態，以后隨著年齡的增長，在后天的環境刺激和學習中，潛能遵循用進廢退的原則顯現化。有人根據腦細胞會大量刪減的理論指出，人的潛能遠沒有得到充分開發。為了適應當今科學技術突飛猛進、知識總量爆炸式激增和更新速度加快的時代步伐，人們提出了開發人類學習潛能的設想。布盧姆則根據人出生最初幾年大腦變化最迅速的事實，提出了智力發展百分比的假設，于是人們把眼光投向兒童智力的早期開發。
由此，人們便在不同的意義上開展了“早期開發”實踐，并產生了不同的結果。一種是把早期開發理解為及早關注孩子的發展，依據孩子成熟的規律，創設豐富的游戲環境，讓孩子順其自然地發展；一種是把早期開發理解成超前教育，讓孩子在起跑線上領先，于是對孩子進行專門技能的訓練。后者因為對孩子刺激過度、訓練難度過高，難免帶來負面效應而頗受質疑。
這里需要認清的一個問題是：干預或開發的目標與個體發展的可能性之間是一致的還是矛盾的。無論是早期干預還是早期開發，首先要鑒別發展潛能，也即發展的可能性或可接受性――是正常發展，還是優勢發展，或是遲緩發展。這里要求教養人員根據兒童的年齡特征，生理、心理發展指標，細心觀察，及早發現。對低于正常發展指標的孩子，進行及早干預；對高于正常發展指標的孩子，進行早期開發；對大部分符合正常發展指標的孩子，則創設能誘發孩子自發練習的環境。總之，目的只有一個，那就是最大程度地激發每個嬰幼兒的發展潛能。
我們的理由是：對低于發展指標的，干預越早越好，因為發展的障礙已經存在，人生發展已經受損，干預性訓練的目的是排除或減少障礙，幫助他盡可能融入社會；對于超常兒童，進行開發性訓練未嘗不可，因為超常證明存在潛在的優勢，如果任其自然發展，其優勢很有可能被埋沒。而對于正常兒童，開發性訓練可能存在一定的風險，因為對一般的嬰幼兒進行訓練，會涉及適度還是過度的問題，這是嬰幼兒群體中的多數，對這個多數群體的早期教養應當是保障性的，而不是冒險性的。
因此，我們認為，一方面雖說年齡越小的孩子發展的可變性、可塑性越大，但發展的優勢和弱勢還難以鑒別，因此必須慎用“早期干預”和“早期開發”；另一方面我們必須通過早期發現，關注處于發展兩端的孩子，給予他們不同于一般兒童的指導，這里才有特殊教育中的“早期干預”和早期教育中的“早期開發”一說。
2．早期干預和早期開發的融合性教養
就西方國家來說，特殊教育和常規早期教育歷來存有鴻溝，其教育的哲學基礎是不同的。特殊教育基于行為主義發展理論，衍生于洛克的“白板說”，其教育目的在于強調文化傳遞，教育實踐傾向于結構化的干預模式；常規早期教育基于進行性發展理論，衍生于杜威的教育哲學，其教育目的在于強調個體內在價值的實現，教育實踐則傾向于開放性的主動建構模式。〔5〕所以，當托幼機構對有特殊需要的兒童和正常兒童分開進行教育時，不同的哲學和心理學理論分別導致了不同的課程方案。在特殊教育領域的課程往往以訓練為核心，在常規早期教育中的課程多以游戲為中心。
從教育對象的總數來看，有特殊需要的兒童畢竟是少數，主流群體還是大部分處于發展常模中的孩子，而特殊兒童接受教育的目的也還是回歸主流社會。但是，如果個體從嬰幼兒起就處在脫離主流群體的特殊群體中接受教養，那么最終的回歸也將是困難的。有鑒于此，全納教育思想提出應當從生命的最初幾年開始，對有特殊需要的嬰幼兒進行全納（融合）性教養。因為，如果為障礙兒童或超常兒童專門設置所謂的特教班，分別進行專門化的干預性訓練或開發性訓練，這些兒童所獲得的認知或技能的發展，很可能會以犧牲情感或社會性等方面的發展為代價。
但是，如果將有特殊需要的兒童融入正常兒童之中，而整個教養方案卻只是為正常兒童設計的，那么，那些有特殊需要的兒童（主要指障礙兒童）就會因為處于弱勢而顯得孤立無助，他們與正常兒童的交往就會受到限制，因此，這并不是真正的融合教養。真正的融合教養應當平等地對待正常兒童和特殊兒童的發展需要。國外融合課程提出的三條原則很值得借鑒：“1）所有兒童有權學習與年齡相仿的同伴游戲；2）兒童應有多種機會參與與其技能和興趣相符的游戲活動，例如，不要規定3歲兒童的游戲，3歲兒童的游戲就是3歲兒童選擇參與的游戲；3）所有兒童對幫助其他兒童學習和成長負有責任。”〔6〕 簡言之，對于那些有特殊需要兒童的干預和開發，要在自然常規的游戲環境中讓他們接受個別化指導，以求得他們的自主性發展。
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