時間：2023-09-22 17:04:49
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇特殊教育的原則，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
下特色：
一、普通教育與特殊教育分別“立法”
臺灣最早的特殊教育“立法”可追溯至1944年頒行的“強迫入學條例”第13條之規定和1968年頒布的“九年國民教育實施條例”第10條之規定，但是，這些規定僅僅是籠統的個別性規定，由于缺乏與這些條款相配套的措施與實施辦法，故這些法律條款還不能被視為臺灣特殊教育全面“立法”的開端。20世紀70年代之后臺灣掀起了一股特殊教育“立法”的浪潮。1970年頒布了“特殊教育推行辦法”，該辦法于1977年修正；1974年7月制定頒布了“特殊兒童鑒定及就學輔導標準”，該“立法”于同年11修正。
1984年11月頒布的“特殊教育法”是臺灣第一部較為全面而詳細規定特殊教育的基本法規，1997年5月及2001年12月兩次對“特殊教育法”進行了修正。同時，還有20余部有關特殊教育的行政法規。另外，地方“立法”機關制定的特殊教育自治條例和自律規則以及地方行政機關訂立的特殊教育自治規則更是不勝枚舉。
由此觀之，目前臺灣特殊教育“立法”形成了一個以“特殊教育法”為基礎以及為了貫徹這一法規而與之配套的諸如實施細則、鑒定評價標準、輔導標準等之類的法律體系，這一特殊法律體系在不斷發展并日益完備，目前初步形成臺灣自身的特殊教育法律制度體系，一方面為臺灣促進特殊教育提供了專門的法制保障，另一方面也由此形成與普通教育“立法”相對應的獨特的特殊教育法律制度系統，體現臺灣特殊教育與普通教育分別“立法”的特點。
二、吸收移植他國特殊教育“立法”經驗
臺灣特殊教育“立法”成長與發展的過程，同時也是不斷學習、吸收甚至移植他國特殊教育法制度過程。美國國會早在1975年整合各州立法通過了《全體殘障兒童教育法案》（又稱之為94-142公法），該法案確立了以下基本原則與制度：免費而適當公共教育原則（A Free Appropriate Public Education）、零拒絕(Zero reject)、非歧視性評估(Nondiscriminatory evaluation)和最少受限制的環境(Least restrictive environment)、個別化教育計劃（Individualized Educational Program）、父母參與（Parental Involvement）和正當程序（Due Process）等；而臺灣1997年修正的“特殊教育法”中的諸多制度如增加障礙類別、擴大服務對象、提供相關服務，就吸收了美國94-142公法的有益成分，其中保障父母參與權利、最少限制安置、個別化教育計劃、就學安置零距離、重視轉銜計劃等“立法”幾乎是美國94-142公法的移植。為了促進特殊教育發展，美國94-142公法明確規定了對特殊教育進行補助的制度，據此，臺灣1997年修正的“特殊教育法”也明確規定特殊教育經費比例。
臺灣1997年修正的“特殊教育法”不僅受到美國94-142公法的影響，也借鑒了美國其他特殊教育法如94-172公法、99-457公法以及IDEA公法中的融合教育、早期療育等法律制度。與此同時，1997年修正的“特殊教育法”還體現了對除美國之外的其他國家或地區的特殊教育立法的繼承。在就學安置方式方面，吸取了英國的特殊教育就學安置模式即統合教育、特殊教育學校以及在普通學校設置資源中心的混合形態，來達到零拒絕制度追求的效果。在身心障礙分類、設立特殊教育的機構以及對特殊教育對象的評估與鑒定上，則以日本特殊教育法中的相關制度為借鏡，其中，臺灣1997年修正的“特殊教育法”明確規定特殊教育學生鑒定及輔導委員會就是日本鑒定就學輔導委員會制度的翻版；障礙分類制度和鑒定評估制度也是如此。
因此，臺灣特殊教育“立法”不僅與時俱進，而且積極吸收和借鑒世界各國尤其是諸如美國、英國、日本等之類的當代西方法治國家的特殊教育立法的原則與制度，這種與時俱進除了考慮臺灣地區自身“特殊教育法”發展的個性之外，還體現了對世界各國或地區特殊教育法發展趨勢的關注。
三、擴大特殊教育服務類別與對象
臺灣“特殊教育法”的服務對象始終處于動態的變動之中，此種變動表現為服務對象的不斷擴充。早在1944年臺灣頒行的“強迫入學條例”中就規定智能不足、體能殘障、性格或行為異常3類所謂的服務對象，顯然此種分類是極為籠統的，這種分類顯示出20世紀70年代之前特殊教育“立法”的粗糙，也反應當時特殊教育接受者難以甚至無法得到特殊教育的窘境。
20世紀70年代之后，隨著臺灣特殊教育“立法”浪潮的到來，特殊教育服務對象也呈現出擴大動向。1970年的“特殊教育推行辦法”規定的服務對象包括了智能不足者、視覺障礙者、聽覺障礙者、言語障礙者、肢體障礙者、身體病弱者、性格或行為異常者等7類；1977年修正該辦法時，增加了學習障礙者和資賦優異者，達到了9類，更重要的是突破了特殊教育對象僅限于特殊教育服務對象的通常理解，將天資聰慧者也包括在內。1984年12月的“特殊教育法”將身心障礙者分為智能不足、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、性格異常、行為異常、學習障礙、多重障礙、其他障礙等11類，并與資賦優異一并規定。
1997年修正的“特殊教育法”將障礙類別增加自閉癥、發展遲緩2類，將性格異常和行為異常合并為嚴重情緒障礙，把智能不足改為智能障礙，這樣，身心障礙就包括智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、學習障礙、多重障礙、自閉癥、發展遲緩、其他顯著障礙等12類。更為重要的是，該法同時規定，自本法公布6年內，身心障礙教育向下延伸至3歲，這擴大了臺灣特殊教育的服務對象。
四、倡導融合教育
就學安置形態不但直接關系到特殊教育接受者能否享受教育權利，而且關乎其接受特殊教育的程度，質言之，就學安置形態直接影響特殊教育接受者數量多寡以及受教育的質量優劣。臺灣早在1944年1月頒行的“強迫入學條例”中就規定了在普通學校實施特殊教育、特殊教育機構施教、在家自行教育三種形式。
20世紀70年代之后，臺灣特殊教育就學安置形態日益多元化、細致化。1970年頒布并于1977年修正的“特殊教育推行辦法”規定了普通班、特殊班、特殊學校以及其他適當場所來安置特殊教育接受者。1987年3月的“特殊教育法施行細則”則針對障礙程度不同采取安置到特殊教育學校、醫療及社會福利機構附設的特殊教育班、在家自行教育；該細則甚至不厭其煩地規定各類特殊班的稱謂，智能不足稱啟智、視覺障礙稱啟明、聽覺障礙稱啟聰、學習障礙稱啟學、語言障礙稱啟聲、身體病弱稱啟健、肢體障礙與多重障礙稱啟仁。
值得一提的是，1997年修正后的臺灣“特殊教育法”第7條對特殊教育服務對象教育實施分為三個階段，各階段接受特殊教育的場所也不同。學前階段，在醫院、家庭、幼稚園、托兒所、特殊幼稚園（班）、特殊教育學校幼稚部或其他適當場所實施；義務教育階段，在醫院、小學、初中、特殊教育學校（班）或其他適當場所實施；義務教育完成后，在高級中等學校（班）、醫院或其他成人教育機構等適當場所實施。有趣的是，于2003年對1944年頒行的“強迫入學條例”的修正案中廢止了“在家自行教育”形式。
臺灣特殊教育就學安置形態多元化與細致化透析出跳脫了隔離式的特殊學校這一唯一模式，也超越了純粹統合式的僅僅在普通學校安置特殊教育接受的模型。除了統合教育，同時還兼采特殊教育學校的就學安置方式，另外，還開辦特殊班、資源班、巡回輔導等，顯示出臺灣特殊教育就學安置形態日益朝著聯合國及有關國際組織倡導的融合教育方向發展。
五、建立了較為完善的特殊教育保障制度
特殊教育接受者的教育權利離不開相關的保障制度，這些保障制度主要包括有關服務支持、經費的保障以及相關職能部門的配合即服務保障、組織保障、費用保障和救濟保障等等。在服務保障方面，臺灣于1968年頒布的“九年國民教育實施條例”規定對特殊兒童施以特殊教育或予以適當就學機會，但內容卻是空洞的。修正后的“特殊教育法”要求為特殊教育服務對象提供如下服務：（1）教育輔助，如對就讀于學前教育機構的，給予教育補助費，對就讀義務教育階段的，提供教科書和教育輔助器材等，對義務教育階段以上的，給予獎學金或者教育補助費；（2）交通輔助，如為無法自行前往的接受教育者提供交通工具或交通費補助；（3）提供考試服務；（4）教育輔助器材以及相關支持服務，如無障礙環境、康復醫療、家庭支持等。該原則意味著官方有義務為特殊教育服務對象提供相應的教育，同時此種教育是與特殊教育服務對象相適應的。
在組織保障上，1974年7月制定頒布并于同年11月修正的“特殊兒童鑒定及就學輔導標準”明確規定各縣市應設立特殊兒童鑒定及就學輔導委員會來實施本標準。2003年1月修正的“強迫入學條例”第13條、1987年3月的“特殊教育法施行細則”第7條以及修正后的臺灣“特殊教育法”第13條，均明確規定特殊教育學生如何安置以及如何實施特殊教育是地方教育行政機關設立的特殊教育學生鑒定及就學輔導委員會的職責。現行臺灣“特殊教育法”第8條規定了特殊教育的職能機構為“中央”和地方的各級教育主管行政部門，并鼓勵或委托民間辦理特殊教育。
在費用保障方面，為了確保特殊教育經費，修正后的臺灣“特殊教育法”第30條規定，各縣市應按年從寬編列特殊教育預算，教育當局不得少于當年度教育主管預算3%，地方縣市不得低于5%，編列預算時應優先辦理身心障礙學生教育。教育當局為均衡地方身心障礙教育發展，應視需要補助地方人事及業務經費以辦理身心障礙教育。臺灣特殊教育“立法”就地方與“中央”投入經費做出明確的并可以突破“中央”輔助地方人事費用的限制乃當今各國（或地區）之首創，臺灣于2003年6月修正的“教育部補助直轄市、縣（市）政府推動學前及國民教育階段特殊教育工作實施要點”第4點具體規定了補助的基準與原則。
對于救濟保障，1997年修正后的“特殊教育法”第31條規定，各級主管教育行政機關為促進特殊教育發展及處理各項權益申訴事宜，應聘請專家、學者、相關團體、機構及家長代表為咨詢委員，并定期召開會議。為了保障特殊教育學生教育權利，應提供申訴服務，并于1999年9月頒布了“特殊學生申訴服務設施辦法”來落實特殊教育的救濟保障。
六、實行非歧視教育和個別化教育
非歧視教育和個別化教育是法律平等原則在特殊教育領域的體現，非歧視教育側重于形式平等，個別化教育側重于實質平等，二者不可分離。非歧視教育原則要旨在于保障包括特殊教育服務對象在內的所有民眾都平等享有接受教育的權利，特殊教育服務對象不因其身體存在某些缺陷的特殊性而使其受教育的權利受到不合理的差別對待。非歧視教育具體包括零拒絕就學安置、多元評估和最少受限制就學安置等內容。
1997年修正的“特殊教育法”明確指出，各級學校不得因學生的障礙類別、程度或尚未設置特殊班（學校）而拒絕其入學，這就是就學零拒絕制度的實質；同時，該法第13條規定，身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提，最少限制環境為原則，質言之，為了滿足特殊教育服務對象學習需求，原則上為特殊教育服務對象提供就讀普通班機會，即提供就讀普通班學生的輔導和相關行政資源；至于多元評估，2002年5月修正的“身心障礙及資賦優異學生鑒定標準”第2條規定，對身心障礙兒童采取多元評估原則，依照兒童的個別狀況，采用標準化評估、直接觀察、晤談、醫學檢查等多種方式收集相關個案資料，進行綜合評判后作出鑒定。
實行個別化教育意味著不得無視特殊教育服務對象本身特殊性而一味追求形式上的教育平等，且要根據特殊教育服務對象自身特殊性有針對性地提供相應的教育設施與服務，以使特殊教育服務對象能真正享有教育機會平等的權利，其實質在于在教育平等上承認具有合理原因導致的合理差別的特殊待遇。個別化教育具體包括個別化教育計劃和轉銜計劃。
特殊教育服務對象在身體和智力方面特殊情形與程度各不相同，為了保障每一位特殊教育服務對象接受特殊教育與相關服務，就必須訂立與特殊教育服務對象身心特點一致的個性化特殊教育計劃，現行臺灣“特殊教育法”第27條規定，各級學校應對每位身心障礙學生擬定個別化教育計劃，應邀請其家長參與其擬定與教育安置。該法第17條第3款規定，特殊教育學校（班）、特殊幼稚園（班）設施的設置應以適合個別化教學為原則，并提供無障礙學習環境及適當的相關服務。現行臺灣“特殊教育法”規定，在特殊教育服務對象各個人生階段，由社會福利、教育、衛生及勞工等專業人員以團隊方式，會同特殊教育服務對象本人或其家屬為特殊教育服務對象制定轉銜計劃。
七、注重共同參與
共同參與原則意指有關主體均有權利（力）參與到特殊教育服務對象教育當中，對特殊教育服務對象教育產生實質性影響。廣義的共同參與主體包括當局、教育主管部門、學校及其教師、特殊教育服務對象及其監護人的參與；狹義的共同參與原則僅指涉權利一方主體的參與，即特殊教育服務對象自身的參與和作為其監護人的參與；還有一種更為狹義的共同參與原則僅僅是指作為特殊教育服務對象監護人的父母的參與。
2001年修正后的臺灣“特殊教育法”明確規定，主管教育行政機關應設立特殊教育學生鑒定及就學輔導委員會，聘請衛生及有關機構代表、相關專業人員及學生家長為委員，處理有關鑒定、安置及輔導事宜。同時，該法也規定了父母參與作為特殊教育服務對象其子女受教育的權利，具體包括參與個別化教育計劃、參與學校家長會、參與學生的就學安置以及申訴的權利。該法第2條還要求“特殊教育法”確定的事項如果涉及各目的事業主管機關業務時，各該機關應配合辦理。
特殊教育資源嚴重不足，無法滿足適齡殘疾兒童的教育需求
受經濟發展、自然環境、歷史文化等因素的制約，新疆特殊教育事業發展速度緩慢，殘疾人受教育情況不甚理想。2006年自治區殘聯統計數據顯示，新疆義務教育階段殘疾兒童受教育人數僅占學齡殘疾兒童總數的50．53％，與同期全國平均水平(63．19％)相差較大。與西部同類地區陜西、重慶相比，相差10個百分點，而與北京、上海、天津、廣東、浙江等經濟發達地區相比，相差近40個百分點。殘疾兒童內部也存在著受教育不平衡現象，農村殘疾兒童入學率很低，2011年在校農村殘疾兒童為1755人，僅占在校殘疾學生總數的38．45％；少數民族殘疾兒童的入學率也偏低，目前在校少數民族殘疾兒童為769人，僅占在校殘疾學生總數(4564人)的16．8％，該比例遠低于少數民族殘疾人在殘疾人總數中的比例(66．82％)。從教育安置形式看，新疆義務教育階段特殊教育雖然已初步形成了以特殊學校為主體，以普通學校特教班和隨班就讀為主體的格局，超過三分之二的殘疾兒童通過在普通中小學隨班就讀接受教育，但由于近些年來國家和自治區有關推動特殊教育發展的利好政策(中西部特殊教育學校建設項目的實施，生均公用經費、寄宿生生活補助費、特教教師補助費等標準的提高及特教教師專業培訓項目等)幾乎都是面向特殊教育學校，在普通學校隨班就讀的殘疾兒童很難共享這些利好政策，大多數普通學校、特別是農村學校因為經費投入不足而缺乏隨班就讀的支持保障條件(如殘疾兒童少年鑒定，必需的教具學具、圖書資料和康復設施，資源教室等)，這些學校的絕大多數教師也因未接受過專業培訓而缺乏指導殘疾兒童的能力，隨班就讀殘疾兒童因為得不到適合其特點和需要的教育而呈現出“隨班混讀”、“隨班就坐”現象，隨班就讀質量堪憂。
特殊教育學校布局不甚合理，特教學校項目建設進度緩慢
從特殊教育學校的類型上來看，新疆目前的特殊教育學校仍然以聾教育為主，培智教育發展緩慢，數量偏少。從特殊教育學校的地區布局來看，現有的15所特殊教育學校中12所分布在新疆經濟相對比較發達的北疆和東疆地區(占80％)，而少數民族殘疾兒童較多的南疆各地州僅有3所特殊教育學校(僅占20％)。截至2011年底，新疆新建和改擴建30所特殊教育項目學校中，已完工的僅有9所，21所尚未完工，如2008年啟動的9所特殊教育學校建設項目中，吐魯番市特殊教育學校、阿勒泰地區特殊教育學校至今尚未完工；2010年6月啟動的11所特殊教育學校建設項目中，喀什地區培智學校、喀什市聾啞學校、克拉瑪依市聾啞學校至今尚未開工；2010年11月啟動的8所特殊教育學校建設項目中，和田地區墨玉縣特殊教育學校、喀什地區莎車縣盲人學校、喀什地區特殊教育學校尚未開工。此外還存在部分地區建設用地不落實，已落實建設用地存在面積不達標、工程建設不按特殊教育學校標準實施的現象。更重要的一點是對特教學校招生類型、規模等缺乏統籌規劃，學校辦學定位不明確，這些嚴重阻礙了新疆特殊教育的發展。
特殊教育師資培養培訓體系不完善，專業教師數量不足與素質不高并存
第一，特殊教育師資培養培訓體系不完善。由于受歷史、經濟、教育等因素的影響，新疆特殊教育師資培養培訓基礎還比較薄弱，區內特殊教育師資培訓體系建設不完善。目前，新疆能培養特殊教育師資的單位僅有新疆師范大學和新疆教育學院兩家。兩所院校均為新建特殊教育專業，自身發展剛起步，師資、康復設備、基礎設施條件等方面存在諸多困難，課程方案等尚處于探索階段，因此對新疆特殊教育師資的培養培訓能力還有限。多年來，新疆特殊教育師資培養培訓工作主要依賴于發達省市，但由于新疆地處西部邊陲，出疆培訓成本高，導致教師培訓數量和質量均受到了較大限制。另外，由于新疆在2009年制定《自治區特殊教育教師培養培訓規劃》時，經費預算比較低，而近年來國內培訓成本不斷提高，影響了內地院校承擔新疆培訓項目的積極性；同時，由于制定上述規劃時，要求培訓經費由自治區和各地按比例分擔，但從實施的情況看，由于地州市經費困難，大部分沒有按要求落實配套資金，致使培訓的教師數量大打折扣，滿足不了特殊教育教師培訓的需求。、第二，特殊教育師資匱乏。目前，新疆有特殊教育學校專任教師有316名。按照國家和自治區的規劃，新建和改擴建的另外15所特殊教育學校也將于2013年完工并投入使用。根據《新疆維吾爾自治區特殊教育學校教職工編制標準暫行辦法》制定的班師比標準(聾校1：3．5，盲校1：4；培智1：4．5，每班學生規模為8一12人[21J)測算，現有特殊教育學校和即將建成的15所特殊教育學校預計將新增特殊教育專任教師1080人。另外，全疆現有8168所義務教育階段學校及幼兒園123j，這些學校和幼兒園所需的隨班就讀教師加上各類殘疾人康復中心、兒童福利院等相關部門所需從事教學、科研與管理的專業師資需求，將是一個相當龐大的數字。但是，由于新疆本地和國內現有的特殊教育師資培養培訓能力的限制，遠遠不能滿足如此龐大的需求，導致所需師資匱乏。第三，現有特殊教育師資的專業化程度較低。一方面，目前在編的特殊教育師資中，絕大多數為非特殊教育專業畢業的學科教師，存在專業水平低的情況，尤其在涉及殘疾兒童康復與訓練上，更顯得力不從心；另一方面，新建和改擴建的30所特殊教育學校近年將快速招收教師，預計師資來源主要還是未經過特殊教育專業訓練的其他專業畢業的大學生。另外，新疆特教教師隊伍學歷層次偏低。依據2011年新疆教育統計年鑒數據協，新疆在編特殊學校教師中，研究生學歷只有1名，本科學歷179名，專科學歷132名，高中及高中以下學歷人數4名，高學歷師資及學科帶頭人匱乏。少數民族特殊教育教師也非常缺乏。以2011年自治區教育廳的統計數據為例，2011年自治區特殊教育學校中，少數民族專任教師僅為108人，占總教職工人數的比例小于四分之一。
新疆特殊教育發展的對策和建議
以普及義務教育為重點，完善特殊教育體系，擴充特殊教育資源
第一，合理規劃，加快特教學校建設進度。首先，應明確目標任務，做好統籌規劃。2010年，新疆已提出三類殘疾兒童少年入學率總體目標(即“大中城市適齡視力、聽力、智力殘疾兒童少年入學率基本達到當地普通兒童少年水平。縣鎮和農村地區的三類殘疾兒童少年入學率達到80％左右。新疆應依據此目標和全疆各類殘疾少年兒童人口分布情況，做好全疆特教學校(班)的布局設點規劃，明確辦學定位，避免出現生源不足、教育資源閑置等現象。其次，應積極采取有力措施，盡快落實配套資金，快速啟動未開工項目，同時加強對工程進度、工程質量以及設施配備等各個環節的監管，確保所有項目學校如期竣工并投入使用，使中央和自治區下達的資金盡快發揮應有的效益。第二，全面推進殘疾兒童隨班就讀工作。新疆地域遼闊，占祖國面積的六分之一，人口居住分散，經濟比較落后，交通相對不便，在這種情況下，要使更多的適齡殘疾兒童少年能夠入學，僅靠辦特殊教育學校既不符合當今特殊教育發展的趨勢和潮流，也與新特的地理條件、經濟發展現狀不匹配。大力推進殘疾兒童隨班就讀工作，首先需要政府明確隨班就讀的主體地位；其次要不斷創新體制機制，在人力、物力和財力上加大對隨班就讀的投入，建立和完善自治區、地州市、縣市區隨班就讀支持保障體系，從師資、教育資源等方面為隨班就讀提供強力支持。在大力普及殘疾兒童義務教育的同時，還應考慮將特殊教育向學前和中、高等兩端延伸。因為僅僅將殘疾兒童的教育停留在義務教育階段，不僅不利于提高教育質量，也影響著特殊學生求學的積極性。為此，應鼓勵特殊教育學校積極創辦殘疾兒童學前康復、教育班，鼓勵普通幼兒園積極招收輕、中度殘疾兒童隨園就讀，高中階段教育應堅持以職業教育為主，使殘疾學生具備適應社會的能力，同時鼓勵有條件的大學結合殘疾兒童的特點開設相應的高等教育專業，拓展殘疾人受教育層次，努力滿足殘疾人不斷增長的教育需求，逐步形成適合殘疾人需要的終身教育體系。
加強特殊教育師資隊伍建設,促進特殊教育教師專業化成長
第一，加快新疆本地特殊教育專門師資培養和培訓基地建設。在新疆本地建設專門的特殊教育師資培養和培訓基地勢在必行。新疆應進一步加大對本地兩所大學特殊教育專業學科建設的支持力度，鼓勵兩校在保證質量的基礎上，根據特殊教育發展需要，適當擴大招生規模，不斷優化課程結構，提高培養培訓質量，以滿足特殊教育發展對專門師資的巨大需求和教師素質的更高要求。第二，不斷創新培養培訓機制。首先，要積極宣傳并制定優惠政策鼓勵青年學生報考特殊教育專業，逐步擴大新疆特殊師范教育專業的招生規模；其次，將特殊教育師范生培養納入到“定向培養免費師范生計劃”，并擴大規模；再次，鼓勵支持普通師范院校有計劃地開設特殊教育課程或專題講座，在師范生中普及特殊教育知識，以適應隨班就讀教學的需要；最后，建立網絡遠程培訓中心，建設覆蓋全區的網絡遠程直播課堂教學系統，搭建特殊教育教師學習平臺和服務乎臺，實現資源共享。第三，不斷完善特殊教育教師的資格準入制度。隨著新疆特殊教育學校教師編制標準和待遇的大幅度提高，將有大批教師進入特殊教育戰線。在招聘錄入新教師時，新疆需從自治區層面嚴格特殊教育教師的資格準入制度，嚴把人口關，全面實施教師崗位聘任制，逐步實施特殊教育師資“雙證書”制度、不合格教師退出和優秀教師脫穎而出的新機制，不斷優化特殊教育師資隊伍。
完善特殊教育支持保障體系，促進特殊教育健康快速發展
關鍵詞：特殊高等學校；教育管理；制度改革
1高等特殊學校教育管理制度創新的必要性分析
1．1是新時期與特殊高等教育自身發展的內在需求。特殊高校教育管理制度的創新，是時展的必然要求，因為當今時代是一個知識爆炸的時代，各種新舊觀念交叉碰撞，加之我國市場經濟體制也在建立了多年以后開始逐漸進行著自我的完善與更新，人才競爭的市場環境變得日益激烈起來，這就對高校教育管理工作帶來了全新的挑戰與巨大的壓力。因此，高校必須盡快適應新形勢與特殊高等教育自身實際發展情況的迫切需要，緊緊抓住各種發展的機遇與有利條件，努力創新自己的高等教育管理理念，采用科學、先進的教育管理方法來提升教育管理質量，從而有利于特殊高等教育管理工作的順利開展。
1．2是高校解決自身教育管理中問題的迫切需要。當前，我國特殊高校教育管理理念較為滯后，其自身教育管理方面存在著多種問題，很多時候是按照較為傳統的管理經驗與管理方式來處理并解決相關問題的，其真正的民主性特征不夠高。因此，為了形成一套較為完整的高等教育管理標準與管理制度，高校必須盡快實現自身教育管理制度的創新，要適當征求被管理者的建議，采用較為綜合性與靈活性并存的評價方式與評價體系，這樣的高校教育管理制度才真正有利于滿足高校自我管理工作中的各種弊端解決的實際需要。
1．3是特殊高校學生教育管理與時俱進的需要。當前，高校學生教育管理正處在多元化的社會環境中，世界政治的多極化發展、全球經濟一體化、國際金融危機等都影響著高校學生教育管理。當今社會，信息化快速發展，社會分工越來越細，競爭越來越激烈，學生的壓力也越來越大，社會對高校學生的要求和標準也在提高。在這樣的社會環境中，學生面臨著多方沖擊和壓力，如何適應當前的新形勢，研究出現的新情況、新問題，迎接新挑戰，做到與時俱進，是高校學生教育管理在理論和實踐創新中的要求。
2高等特殊教育管理制度建設的基本原則
2．1統一性原則。統一性原則指“學校所制定的制度，其內容不得與國家相關的國家法律法規抵觸”。高等特殊教育以社會需要為導向，其管理是政府管理的重要組成部分，為此，高等特殊教育管理制度必須服從國家意志，維護政府尊嚴，接受政府的領導與指導，以滿足社會不斷發展的需求。
2．2可操作性原則。可操作性原則是指學校所制定的制度要從本校實際出發，便于操作，這種思想可以追溯到我國古代的春秋時期。中庸之道”是儒家管理思想的重要原則，。中庸之道”的核心是執兩用中，這要求教育管理者在學校制度的決策過程中，必須持有辯證思想。如學校的管理制度過于抽象或嚴格，便難以把握；過于淺顯或寬松，便失去其應有的作用。為此。高等特殊教育學校在制度決策時，要綜合分析多方面因素，根據特殊教育的特點，結合本校的實際情況，以便于制度的貫徹和執行。
2.3．程序性與高效性相結合的原則。高等特殊教育學校制度建設的程序性原則有助于切實保障師生員工的合法權益，切實做到了“公平、公正、公開”，同時也體現了我國依法治國的精神。作為高等特殊教育管理者只有掌握了管理的“雙重性”，認真研究管理過程中的決策、領導、組織、協調與溝通、控制等環節，才能在高等特殊教育管理制度的建設中真正做到程序性與高效性相結合，如高校中的特殊教育學院，大多開設美術、中醫、特殊教育等專業。作為高等特殊教育管理者，應讓各專業教師充分享有民、自，按程序性原則辦事，而在重大問題決策時，管理者應在集思廣益后，按高效性原則處理問題。
3確立以人為本的教育管理思想
3．1明確高等特殊教育管理工作的本質。作為高等特殊教育管理人員必須樹立服務意識，深刻地認識到特殊教育管理工作的本質，以教師為本、以學生為本，熱情地為師生做好服務工作，以確保學校各項活動有條不紊地開展，并要想方設法地提高管理水平，做到學以致用，重在實踐。同時，高等特殊教育管理者要樹立終身學習的思想，以應對新形勢的變化，特別是要加強教育學原理、特殊教育發展史、特殊教育心理學、視力殘疾兒童心理學、教育管理學等相關方面知識的學習，切實提高工作能力。
3．2營造以人為本的學校組織文化。學校組織文化是指在一定的社會文化背景下，學校在運作過程中所體現的以教育基本理念為指導的、具有普遍意義的價值規范和行為方式的總和。殘疾學生需要來自社會方方面面的關愛，從事特殊教育工作的教師也比普通教師付出了更多的勞動，為此，營造以人為本的學校組織文化對高等特殊教育學校尤為重要。這樣一來，在增強了學校組織凝聚力的同時，也為學校的不斷發展提供了可能。
3．3實施全納教育是以學生為本教育思想的重要體現。要使以人為本的思想真正得到落實，就要從學生的實際需要和社會的實際需要出發。長春大學特殊教育學院以讓殘疾學生融入社會主流為基本教育目的，通過校內、外調查研究和畢業生信息反饋，發現高等特殊教育領域中現有的幾個專業已不能滿足殘疾學生的需要。總之，隨著國際、國內經濟環境的變化以及教育體制的改革，特殊高等學校特殊的學生群體也在發生著變化，這些都影響著高等特殊學校教育管理模式的不斷變化。高等特殊教育管理工作是一項復雜的系統工程，這就要求高等特殊教育管理者既是通才又是專才，能客觀地認識高等特殊教育管理工作；要求高等特殊教育管理者能在對學校內部的財務、人事、教學、決策等多方面進行科學管理的同時，也能站在國家的高度上，集思廣益，為學校制定長期的發展規劃。
作者:閻洪濤 單位:遼寧特殊教育師范高等專科學校
參考文獻:
（一）特殊教育教師準入條件由多到少
對于準備獲得專業資格成為特殊教育教師的人，《標準》先后規定了不同的準入條件。第一版有七項條件：（1）至少獲得學士學位；（2）修滿師范教育鑒定合格的教師課程取得大學院系必要的學分和評價；（3）獲得教師資格證書；（4）至少當1年的輔導教師；（5）具備CEC規定的特殊教育教師應掌握的共同核心性知識和技能；（6）具備CEC規定的在特定異常領域或年齡組從事特殊教學工作應掌握的專門知識和技能；（7）每年最少參加25小時的專業繼續教育，對知識進行定期更新。第五版刪減了第一版中（2）（3）兩項條件。第六版又進一步簡化，刪除了至少當1年輔導教師的要求，不再將其作為獲取資格證書的必要條件，而是作為入職之后需考慮的工作。還刪除了繼續教育學時的硬性要求。總的來看，《標準》設定的特殊教育教師準入條件的門檻降低了，這是否會影響到特殊教育教師隊伍的整體素質還有待觀察。但CEC對特殊教育教師的學位要求、掌握和運用共同核心性知識和技能、特定領域專門知識和技能的要求始終未變，可見這三項是該組織固守的美國特殊教育教師專業標準的底線與核心內容。
（二）特殊教育教師的類型由少到多
第一版《標準》中所列出的特殊教育教師只有聽覺障礙、早期干預、情緒和行為障礙、超常教育、學習障礙、智力落后及其他發展障礙、肢體障礙和視覺障礙8類。第五版和第六版《標準》提出了“初級特殊教育教師”、“高級特殊教育教師”和“專業助手”的概念，增加了特殊教育教師的類型，而且對其工作內容有了更為細致的劃分（見下頁表1）。在第五版《標準》中，初級特殊教育教師的類型劃分，一是根據特殊個體安置環境，分為個體化普通教育課程領域教師和個體化獨立課程領域教師兩類；二是按個體特殊學習需求，分為聾或重聽、早期干預、情緒或行為障礙教師等8類。高級特殊教育教師劃分為特殊教育診斷專家、特殊教育管理者、特殊教育科技輔具專家、特殊教育轉銜專家等4類，專業助手種類未進行劃分。在第六版《標準》中，初級特殊教育教師種類不再根據特殊個體安置環境和學習需求進行區分，統一歸為10類；高級特殊教育教師種類增加至6類；專業助手種類劃分為一般專業助手和為盲聾者提供服務的專業助手2類。至此，CEC共為18類特殊教育教師規定了任職資格。值得注意的是，《標準》所列特殊教育教師類型劃分是從單維度向雙維度轉化的。第一版《標準》僅有特殊教育對象的維度。而第五版、第六版是雙維度，在特殊教育對象的維度上，它與1997年美國《殘障者教育法修正案》（IndividualswithDisabilitiesEducationAct，IDEA）所規定的13種殘障對象基本對應，同時擴大到超常學生，是廣義的特殊教育對象。在特殊教育工作領域的維度上，初級特殊教育教師的職責主要是不同教學環境與課程的教育教學工作；高級特殊教育教師的職責則在于診斷、科技輔具運用、就學就業轉銜、管理、早期干預、聽力學等非教學方面的工作；專業助手的職責顯然是起輔助教學的作用。美國特殊教育教師類型的變化，體現出作為世界上最發達的國家現代特殊教育形式與內容的多樣化、豐富化，以及對特殊教育教師進行精細化、專業化管理的理念。
（三）特殊教育教師知識和技能要求的項目數量穩中有變
三個版本的《標準》在特殊教育教師知識和技能項目的數量上有增有減，穩中有變。首先，從項目總量上看，三個版本《標準》出現了由少到多，又由多到少的“∧”型變化。第一版共列出知識項目246條，技能項目289條；第五版的知識和技能項目數量增加，分別為365條和415條；第六版的知識項目減至301條，技能項目減至347條。其次，所有類別特殊教育教師均需掌握的共同核心性知識和技能項目數量漸趨穩定。第一版《標準》歷時6年，最終確定了107個項目。又經四次修訂后，第五版《標準》增至126條。第六版在知識項目和技能項目上各增減1條，總數仍為126條。最后，不同類別特殊教育教師要掌握的專門知識和技能項目的調整較大。整體變化趨勢為知識項目數量減少，技能項目數量增多，反映出美國對特殊教育教師實踐性和可操作性技能的重視程度在不斷加強。
（四）特殊教育教師知識和技能要求的內容有增有減
隨著項目的增減，三個版本《標準》中有關知識和技能要求的內容也相應發生了以下主要變化。
1.在任職標準中擴展出內容標準每一版《標準》中，特殊教育教師需掌握的知識和技能部分都是重點，但第一版到第五版，僅制定了知識和技能標準（KnowledgeandSkillStan-dards）。而第六版在知識和技能標準的核心內容基礎上又延伸出內容標準（ContentStandard），對特殊教育教師應掌握的技能和承擔的責任進行集中闡述，雖涉及的范圍與知識和技能標準相同，但敘述更為詳細和深入。
2.初級特殊教育教師任職標準的變化第一版《標準》從八個方面對初級特殊教育教師提出知識與技能的具體標準，第五版《標準》通過簡化、擴充、整合和新增方式調整為十個方面。在簡化上，第五版《標準》將原“評估、診斷和評價”改為“評估”，縮小初級特殊教育教師的職責范圍，要求其將重點放在評估的倫理和過程上；將原“交往與伙伴合作關系”改為“合作”，強調特殊教育教師與家長、其他教育者及管理者的合作，體現特殊教育跨專業、跨領域合作的特點。在擴充上，將原“特殊教育的哲學、歷史和法律基礎”改為“基礎知識”，要求教師主動掌握一切有利于特殊教育教學活動的知識與技能；將原“學習者的特征”改為“學習者的發展與特征”，要求教師以動態眼光看待特殊教育對象。在整合上，如將原“教學內容和實踐”“教與學環境的設計和管理”整合為“教學策略”；將原“學生行為和社會交往技能的管理”“交往與伙伴合作關系”整合為“學習環境和社會交往”；將原“職業特征與道德規范”改為“專業原則和道德原則”，重點對教師的專業自覺性提出要求，避免與第一部分殊教育教師倫理準則重復。在新增上，將原來散在各部分中有關個體學習特征、家庭環境、語言和教學計劃的內容集中起來，新增“個體學習差異”“溝通”“教學計劃”三個部分，要求特殊教育教師在這些方面有深入了解，掌握相關知識與技能，并以此為基礎為特殊學生制定適宜的個別化教育計劃。對初級特殊教育教師的專業要求，第六版《標準》與第五版相同（見表2）。
3.高級特殊教育教師任職標準的變化高級特殊教育教師任職標準經歷了從無到有的過程。第一版《標準》中沒有高級特殊教育教師的概念和職責。第五版《標準》有高級特殊教育教師，并也從十個方面對其提出知識與技能的要求。而第六版《標準》將高級特殊教育教師職責要求的領域改為六個方面（見表3），除繼續強調“評估”“職業道德”和“合作”外，其他方面發生了重大變化。從“領導力和政策“”項目發展和組織“”研究和調查”方面對高級特殊教育教師提出專業要求，要求其更具宏觀的規劃決策能力、組織領導能力、協調實施能力和調查研究的能力。這樣就顯示出高級特殊教育教師與初級特殊教育教師的區別所在。
二、第六版《標準》的幾個特點
（一）對特殊教育對象采用新的稱謂
首先，在特殊教育對象的總體稱謂上，第六版《標準》不再使用第五版中帶有“標簽”作用的“殘疾個體（individualswithdisabilities）”用詞，采用“有特殊學習需要的個體（individualswithexceptionallearningneeds）”的稱謂統稱所有特殊教育對象。“有特殊學習需要的個體”的概念外延要比“殘疾個體”的概念外延大，它界定特殊教育對象的主要依據是看學習上是否存在困難，而不再強調學生是否存在殘疾。這與國際特殊教育發展的普遍趨勢相吻合。其次，在每一類特殊教育對象的稱謂上，第六版《標準》也作出了一些調整。如將“聾和重聽（deafandhardofhearing）”改為“聾或重聽（deaforhardofhearing）”；“視覺損傷（visuallyimpaired）”改為“盲和/或視覺損傷（blindand/orvisuallyimpaired）”，使特殊教育對象的分類更為精確。
（二）對特殊教育教師的崗位職責進行劃分
縱觀第一版到第五版，初、高級特殊教育教師知識與技能要求的項目還顯不出分化的特點，但第六版則明顯地將初、高級特殊教育教師的崗位職責和知識與技能要求的項目作了區分。這種分級要求、區別對待的理念，讓任職標準在保持原有全面、具體特點的同時，更加具有針對性和專業性。
（三）突出強調“基于研究的實踐”
第六版《標準》在“教學策略”“教學計劃”和“專業和道德原則”部分分別新增“根據個體和環境特點靈活運用基于研究的實踐成果”、“根據基于研究的實踐成果和實時數據修改教學實踐”，以及“承諾參與基于研究的實踐”等內容，突出了對“基于研究的實踐”（evidence-basedpractice）的強調。
（四）教育教學方面的專業化要求是重點
第六版《標準》延續了以往各版本的特點，教育教學方面的知識與技能要求數量多，是整個《標準》的主要內容。初級特殊教育教師標準的第二部分到第八部分有56條，高級特殊教育教師標準的第二到第四部分有23條，各占總項目數的44%和51%。同時，強調個別化教育思想。以初級教師標準的“教學策略”部分為例，要求教師“能根據個體的特征和安置環境，選擇有數據支持的教學實踐方法”；“能利用各種教學策略，促進不同背景的融合教育的推進”；“能根據個體不同的特殊需要選擇、調整和使用不同的教學策略和材料”；“能在不同的學習環境中，采用教學策略來保持和遷移個體的各種技能”等。高級教師標準中“個體和項目評估”，要求教師“使用多種方式測量和評估個體表現”，“能靈活使用診斷個體的策略”等。
三、美國特殊教育教師任職標準的演變對我國的啟示
1999年，筆者之一基于第一版《標準》發表了《美國特殊教育教師的任職資格及其對我們的啟示》一文，時隔十幾年后，現對美國特殊教育教師任職標準的數次演變進行歷史比較，感到其對我國特殊教育教師專業標準和任職資格標準的建設又有以下一些啟示。
（一）制定標準是引領教師專業化發展的必然舉措
美國通過制定和修訂特殊教育教師任職標準引領教師的專業化發展，保證特殊教育工作的專業化水準，說明這項工作是相當重要的。同樣，制定特殊教育教師的任職資格和專業化標準也是我國的既定方針和當前的工作。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010~2020年）》實施之后，教師專業化標準成為我國教育標準體系建設中的一項重點任務。2012年8月20日的國務院《關于加強教師隊伍建設的意見》中首次提出：“完善教師專業發展標準體系。根據各級各類教育的特點，出臺幼兒園、小學、中學、職業學校、高等學校、特殊教育學校教師專業標準，作為教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據。”同年9月，教育部、中央編辦、國家發改委、財政部、人力資源和社會保障部五部委聯合發出《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》再次提出“：制訂特殊教育學校教師專業標準，提高特殊教育教師的專業化水平。”這些都說明我國制定特殊教育教師專業標準的時機已經成熟，現在必須加快進展的步伐。
（二）全面認識特殊教育教師的多樣化結構
特殊教育對象的多樣性和特殊教育工作的復雜性決定了特殊教育教師的類型與工作的多樣性，美國特殊教育教師任職標準說明了這一點。我國在制定特殊教育教師任職資格和專業標準時必須全面考慮特殊教育教師的結構，既要包括各級各類特殊教育學校中的教師，也要涉及在普通學校指導隨班就讀的教師；既要包括學科教師，也要考慮康復訓練、行為矯正等專業技術人員，轉變用普通教育的模式認識特殊教育，以為特殊教育僅需要學科教師、團隊輔導員，至多加上心理咨詢師的習慣思維方式。
（三）借鑒對特殊教育教師分類要求的制度設計
CEC形成了初級特殊教育教師、高級特殊教育教師、專業助手三類人員構成的特殊教育教師任職標準。這種任職標準體系，既設定了每一類特殊教育工作者入職的門檻，也為其專業發展提供了規劃指導。我國在制定特殊教育教師的任職資格或專業標準時可參考這樣的做法，將每一類特殊教育教師的任職資格內容進行細化，分別提出具體、有針對性的知識與技能要求。
（四）動態調整特殊教育教師的專業標準
1、制約特殊學校體育教育的原因
1.1、改革落后
根據中國殘疾人教育的條例規定，對于殘疾兒童、少年，其特殊教育學校的課程計劃、大綱、教材等都要是符合殘疾兒童與少年的特點。當前很多特殊學校的體育在進行相應教學時，所使用的教材是普通學校的體育教材及大綱，只是在這些教材上做一些微小的改動。而且這些多數是九十年代所編寫的教材，內容落后、陳舊，直接讓特殊學校的體育教學過于盲目、隨意、刻板。同時，學校領導一般只重視文化課教學，對體育教學的檢查非常少。這些問題都直接影響了特殊學校的體育教學質量，不利于特殊學校的正常發展，同時也在一定程度上制約了殘疾學生身體與心理的健康成長。
1.2、師資力量不足
當前特殊教育學校的體育教師專業素質基本都不高，這也是制約特殊教育學校體育教育質量提升的最大原因。第一，體育教師人數不足，特殊教育學校中其兼職體育教師占有比較大的比重，有的地區甚至超過了百分之五十，因此教師數量的不足會造成教師的工作量增加、教學效果下降。第二，體育教師從事特殊教育的專業素質基本不高。從體育教師學歷層面分析，我們國家各類特殊教育學校中體育教師的學歷結構不高，研究生學歷更是非常少，而且基本都是從普通師范院校畢業的，由于沒有系統的學習過關于特殊兒童的相關專業知識，工作中難免會用衡量正常孩子的標準來衡量特殊的兒童，許多教師欠缺從事特殊教育體育教學的素質，從事特殊教育的素質不高使得教學質量無法提升。第三，對教師的培訓不足。多數特殊學校的體育教師沒有參加過培訓，也沒有外出學習的機會。從上述原因可以看出，這些都嚴重影響著我們國家特殊教育體育的發展，和全球特殊教育快速發展。國內基礎教育及總體推動和適齡殘疾兒童日益增加的教育需求構成了很大的矛盾。
1.3、體育設備不足，資金嚴重匱乏
體育場地、器材設備等都是做好學校體育工作的必要物質條件。根據國家教育部所擬定的特殊教育學校建設的相關標準以及場地器材配備要求可以看出，多數城市的特殊學校擁有四百米的標準田徑場的只有極少數，就連特殊學校所必須要有的康復訓練室的學校也只占百分之二十五左右。多數特殊學校是有體育器材室，但室內過小且器材數量品種不足，一般只有少量的籃球、跳繩而已。部分學校體育器材只能滿足體育課堂教學需求，供殘疾學生康復運動器材則更少，這讓一些基本的體育活動無法正常開展。據相關統計，特殊學校的體育經費每一年的投入由500-7000元不等，經費的不足無法購買大型體育活動器材和用于體育場館的改造。為特殊學校體育發展帶來了很大的困難。
2、特殊學校體育教學的特點
2.1、對象特殊
特殊教育對象是身心發展不完善的少年、兒童，即是在肢體、語言、聽力等有缺陷的孩子。所以有不少特殊教育學校根據不同對象分成盲人學校、啟智學校等。特殊教育對象和普通教育對象相比，在身體及心理方面都存在很大的不同。以聽力殘疾的學生為例，他們主要是根據觸、味、視等其他的途徑來對外界事物進行感知。所以這在一定程度上制約了知覺活動的范圍。他們的世界是無聲的世界，很多信息無法了解，而且感知活動沒有語言的支持，讓客觀事物以及語言出現相分離的情況，因此針對這些學生，要以觸覺為主，根據他們的客觀情況有針對性的進行體育教育教學。
2.2、目標特殊
在我們國家，特殊教育和義務教育的目標一致，但是因為其對象的特殊性，特校內的體育教學目標和普通學校相比，主要有兩個方面的特點：第一，特殊教育學校把功能缺陷補償和康復作為學校體育教學目標內容之一。特殊教育的學校目標應該是可以讓學生的身體素質及健康水平有所提升，掌握基本的鍛煉方法，并且掌握一定日常生活、生產的技能，讓身體與心理缺陷可得到一定程度康復。第二，特殊學校體育更要突出培養學生適應社會的能力。特殊教育理論認為殘疾學生的生理缺陷是第一大問題，體育要用其特別的功能來優化及矯正殘疾學生心理問題。體育可培養學生勇敢、團結、合作的精神，讓殘疾學生在未來可以有所成就，提升社會的適應力。
2.3、課程特殊
在教學內容的設計上要符合以下原則：第一，補償性原則，多數殘疾兒童的智障、啞等為第一特性缺陷，而這些缺陷造成認識活動及情感意志等第二特性的缺陷。因此在學習內容上要有針對性，對不同缺陷的學生，其體育的教學內容也是不一樣的。在確保殘疾學生掌握基本體育科學文化知識、發展基本運動能力的基礎上，對于盲生要培養正確的定向運動能力，對于智力落后的學生則要發展他們的大肌肉群的活動能力、協調能力、平衡能力和反應能力等。第二，社會性原則。特殊教育學校的目的是讓殘疾學生有一天可以走出校門并走向社會，與普通人一樣生活。因此在教學內容的選擇上要生活及社會化，重視培養學生的自主能力。例如，可以把體育游戲和基本身體技術的學習有機結合，根據游戲的特點設置不同的生活運動情景，以基本身體技術作為基礎發展學生社會適應能力。第三，科學性原則。殘疾兒童生與普通學生相比，在心理方面有較大區別，因此在教學前要做好準備工作。例如聾啞學生，可以根據其聽力的損失程度分成幾個等級，因此要為學生進行診斷，設置科學的教學內容。
3、優化特殊教育學校體育教學的對策
3.1、加快改革速度
在根據普通教育學校新課標的基礎上，盡快擬定適合殘疾人身體、心理特點的義務教育標準，同時根據殘疾類別、體質情況等優化體育課程的教學目標，讓教學目標更加多元，突出其核心價值。并且還要注意，改變原有的單一教學方式，根據學生的體質水平、興趣等開發適應學生生活的體育課程。對教學內容，如身體素質訓練、田徑等內容進行優化，讓教學可以更有趣、實用，同時還要構建起多樣性的評價內容與方法，突出身體參于程度、意志品質、合作精神的培養。國家也要給予相應的重視，要組織人類學、心理學、運動康復學等方面的專家及教育教學一線的教師，一起擬定并編寫適合殘疾學生需求的特殊教育體育教材。
3.2、優化師資隊伍
第一，加大對當前體育教師，特別是兼職教師的相關特殊教育體育課程的培訓力度，讓他們的特殊教學專業知識可以滿足特殊教育的需求；第二，各大體育院校要增設特殊教育體育的課程，大力培養特殊教育體育人才；第三，加大特殊教育體育教師的專業精神培養，并落實好特殊崗位的補貼政策；第四，鼓勵教師自己學習、進修，構建起終身學習的理念。同時，還可以構建特殊教育的教師培訓基地，對教師進行有針對性的培養。
3.3、增加投資
國家要合理、科學明確各類殘疾人教育經費標準，明確殘疾人教育經費及隨班就讀經費在全部教育經費中所占的比例，讓特殊教育可以和經濟、社會發展同步。并擬定相關法律，確保各項經費均可落實。還有地方財政也要構建起特殊教育的專項補貼資金，運用固定及靈活調整有機結合的方法，明確特殊教育辦學經費制度。各級政府要根據當地經濟發展的情況、特殊教育學校的數量等出臺適合本地區建設特殊教育學校體育場地、器材、設施的標準。
4、結束語
關鍵詞：云存儲；特殊教育；資源庫建設
云計算是當前IT領域的研究熱點，很多企事業單位正在探討或者已然采用虛擬化、云計算等技術來重新修改或構建其信息中心的IT基礎架構。各大行業云也應運而生，如政府云，電子商務云等。云計算在教育領域中的應用稱之為教育云。教育云就是將教育服務的資源通過云計算的模式提供給用戶。近年來國家對教育云的發展很重視。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中提出“加強網絡教學資源體系建設。建立開放靈活的教育資源公共服務平臺，促進優質教育資源普及共享”。《教育信息化十年發展規劃》中多次提到“建立包括教育云基礎平臺、教育云資源平臺”。目前很多高校都開始涉足教育云的探索和資源庫開發。然而，在特殊教育領域的教育云研究卻是空白。特殊教育資源庫建設是特殊教育云的主要組成部分，云存儲技術為特殊教育資源庫建設提供了新思路。
1 特殊教育資源庫建設現狀和存在問題
2004年教育部基礎教育司委托部分特教學校聯合開發全國特殊教育資源庫，歷經兩年的開發建設，形成了近500G的全國第一個特殊教育資源庫（包括視障版、聽障版和智障版三類），其呈現形式主要為光盤和資源網站。然而其使用情況并不如預期，該資源庫只是眾多素材的堆積，稱不上是優質的教學資源，開放性和擴展性不好。2009年上海市教育委員會和華東師范大學共建了上海市特殊教育資源庫，其資源分類細化到10類，資源類型將近20種。但其資源數量較少、更新較慢，未形成一定規模；同時，它只對上海地區特殊教育機構開放，共享性不夠。目前也有很多特殊教育學校自建了校本教學資源庫，但校際間缺乏統一的資源開發標準和統籌規劃，導致資源重復建設，兼容性較差，同時也缺乏有效的管理和維護。
總體而言，目前特殊教育資源庫的建設存在的主要問題有資源庫開放程度不夠、可持續性較差、資源規模小、缺乏統一標準和共建合作機制等。在訪問方式上，均不支持無障礙訪問和移動訪問；在存儲方面，都是采用集中存儲而未采用分布式存儲，這樣無法避免單點瓶頸故障（即當服務器失效，會導致整個資源庫無法訪問）。
2 云存儲的優勢
2.1 成本優勢
云存儲服務由云服務商來提供，成本優勢顯著。一方面節省了存儲管理人員成本，另一方面無需購買大量的設備，大大節省了設備開支。
2.2 按需所取
云存儲具有強大的可擴展性，當用戶發現存儲空間不足時，只需支付很少的費用即可擴展服務空間，滿足需求。
2.3 安全可靠性
云存儲中的副本一般都會有3個備份，分別存儲在不同的節點設備中，每個存儲節點可以分布在不同的存儲中心，這樣即使兩個存儲節點同時宕機，也能保證數據訪問，從而大大提高了云存儲的可靠性。在安全方面，云存儲提供了很好的加密技術，同時有專門的管理人員來運維，安全性可以保證。
2.4 高效
云存儲使用了存儲虛擬化技術，能夠合理利用數據存儲空間，大大提高各種硬件資源使用效率。同時可提供數據分層存儲，可支持負載均衡，提供高效訪問。
3 基于云存儲的特殊教育資源庫建設原則
3.1 可持續性
資源庫建設不是一蹴而就的，它是一個長期發展過程，應該隨著特殊教育的發展而持續、穩定、協調的發展。因此，必須遵循標準化建設，定義良好的擴展接口以滿足資源建設的可持續性。
3.2 無障礙訪問
2012年6月國務院頒布了《無障礙環境建設條例》，明確指出要保障殘疾人方便獲取和交流信息。因此，特殊教育資源庫建設必須支持信息無障礙化，如給視頻配備字幕 ，建設無障礙網站等。另外在資源庫建設過程中也應注重平臺訪問的便捷性以及良好的用戶體驗。
3.3 移動優先
目前，手機用戶數量已經超過了網民數量。移動學習已經成為未來學習的一種趨勢，或者說是未來學習不可或缺的重要組成部分。因此，其建設要考慮移動優先原則，即支持用戶使用移動設備輕松訪問云上的教學資源。
3.4 開放性
資源庫建設應考慮“合作共建、人人參與”模式，讓特殊教育機構和教師個人參與進來，充分整合優質資源，打破數據孤島。類似于百度文庫開放平臺，開放其訪問接口，支持在線上傳文檔資源、同時可加入審核、評價和積分等激勵機制，提高資源庫建設參與者的積極性。
[參考文獻]
[1]劉鵬.云計算第二版[M].北京：電子工業出版社.2011.
關鍵詞：特殊教育；信息技術；實踐應用；教學效率
現階段，信息技術已經在相關領域中得到了相對廣泛的應用，而它在特殊教育領域中的應用也為其教學改革帶來了新思考。因其所具有的補償、教育、交流等作用，所以它在特殊教育領域中的實踐應用可以進一步促進相關教育資源的有序分配，并提高學生的學習效率。日常教育教學中，我們既需要教給特殊教育學生課本中涉及的理論知識，還需要根據其特殊需要制定相應的教學方案，教給其必要的生活經驗，這在無形中增加了其教育教學工作的難度，同樣說明了依托信息技術推進其教育模式改革的必要性。
一、特殊教育的概念分析
（一）特殊教育的本質
日常教學中，想要推進信息技術在特殊教育領域中的實踐應用，首先要明確特殊教育的本質，如此才能夠保證后續改革的嚴謹性。無論是常規教育還是特殊教育都是為了增加學生素質、促進其全面發展而存在的，但與常規教育相比，特殊教育存在更多特殊性，而其特殊性則主要是學生的特殊性決定的。日常教學中，教師需要投入更多的熱情與信心，既要完成課本知識教學，又要強化學生的生活技能，最終促進其全面發展。總體來說，特殊教育教師需要更加細致的教學模式、教學方案來完成既定的教學任務，進而為學生的健康成長保駕護航。
（二）特殊教育的特點
首先是教育對象特殊性的特點。特殊教育所面對的教育對象大都屬于殘障學生，因此他們大都會在感官、智力、情緒以及肢體方面存在障礙。需要強調的是，即便是同類障礙的學生，也會出現障礙程度不一樣的問題，所以必須要提高教育教學工作的針對性。必要時應當根據不同學生的實際狀況制定不同的教學方法，以提高實際教學效率。
其次是滿足學生發展主體性的特點。日常教學中，教師必須要準確了解學生的實際需要，之后才能夠為其制定個性化的學習方案，從而提高其學習效率。只有按照上述原則開展教育教學工作，才能夠實現學生的發展。
最后是特殊教育的互動性特點。單從理論層面來說，教育活動其實是主體與客體相互加深了解、拓展認知深度的過程，所以教學中教師必須要尊重學生的主體地位并立足于每一個學生的實際情況。教師要了解學生的缺陷或不足，之后才能夠通過相應的教育措施加以補救，強化其生活與社會技能，為其今后的發展掃清障礙。
二、在特殊教育中應用信息技術必須要遵循的原則
首先是合理運用“缺陷補償理論”的原則。“缺陷補償理論”即個體如果在某一方面存在能力欠缺，那么他就會在其他方面得到補償，這就是我們常說的“上帝如果給你關上了一扇門，還會給你另打開一扇窗”。教學中，我們要利用好這一特點，幫助學生放大自己的長處，進而培養其生活技能。具體來說，某些聽覺障礙的學生其視力或得到不同程度的強化，而那些視力方面存在障礙的學生其聽覺和觸覺方面的能力也會得到后天強化。基于此，在開展聽障學生教學時，應當嘗試利用多媒體教學設備對相關教學素材進行動態展示，幫助其用視覺記憶掌握學習中涉及的重難點知識。而在進行視力障礙學生教學時，則要注意加強其聽覺方面的刺激，并以此為起點鍛煉學生的想象力和邏輯思維能力。
其次是直觀性與抽象性相結合的原則。特殊教育需要做到形象、直觀，只有這樣才能夠引導特殊教育學生進入學習狀態，但只做到“形象、直觀”是遠遠不夠的。如果想要掌握知識，還必須要對學習中涉及的素材進行分析概括，并引導學生完成從感性認識到理性認識的過渡，如此才能夠使相關教育工作發揮出應有的作用。信息技術在日常教學中扮演的就是幫助學生實現認識過渡拓展的橋梁，教師要由此著手革新教學模式、優化教學設計，以提高學生的學習效率。
最后是適度原則。推進信息技術在特殊教育中的實踐應用可以吸引、激發學生的學習興趣。即便如此，教師對于信息技術的應用也應當掌握好“度”。具體來說，教師需要認識到信息技術的優勢，但不能簡單將其當成“包治百病”的靈丹妙藥，應當對其局限性建立起正確的認識。對特殊教育學生來說，因為其精力很難集中，所以假如整節課全部開展多媒體教學反而會起到反效果。對學生來說，這會使其留戀于課堂教學形式的趣味性，而忽視重難點知識。因此，教師需要以特定的教學內容以及教學目標為參考來開展信息技術的應用實踐，逐步創造出全新的特殊教育格局。
三、利用信息技術提高特殊教育教學效率的具體措施
（一）轉變教學方式，為信息技術的實踐應用打好基礎
教育改革的大環境下，想要推進信息技術在特殊教育領域中的實踐應用首先需要轉變教學方式，這樣才能夠為信息技術在特殊教育領域中的生存、繁衍提供足夠的土壤。具體來說，這一環節的改革應當從以下層面著手開展：1.教師需要對信息技術建立起正確的認識，并學習掌握常見教學設備、信息技術的使用方法。在此基礎上，還必須要學習各類新興教育理念、教育思想，提高自身的專業素質，這可以為后續改革打好基礎。2.應用信息技術時，應當全方位考慮學生的實際接受能力、學習情況，之后才能夠為學生設置其能力范圍之內的教學活動，最終提高教學效率。再者，教師需要在教學中發揮好自身的引導作用，幫助學生正確認識信息技術的實際作用，進而引導其積極參與到教學活動中，提高其學習效率。3.校方需要做好應用實踐信息技術的保障工作，提高扶持力度，保證相關人力、物力資源可以及時到位，這一環節的改革能夠為相關細節工作的推進落實掃清障礙。在條件允許的情況下，可以嘗試搭建特殊教育信息數據庫，以降低教師整合素材、開展相關應用實踐的難度。以此為基礎，教師可以將主要精力放在教學模式創新等宏觀問題之上，所以更有助于推進國內特殊教育事業的健康發展。
（二）通過“無障礙學習環境”，強化學生的信息獲取以及交互認知能力
單從理論層面分析，無障礙學習環境主要包括物質無障礙學習環境、交流無障礙學習環境和信息獲取無障礙學習環境等類型。日常教學中，無論是要搭建何種類型的無障礙學習環境，都必須要發揮出信息技術的優勢，之后才能夠強化學生的信息獲取以及交互認知能力。目前，全國各地的特殊學校正在積極開展這方面的實踐，也取得了一系列成果。位于蘇州工業園區的仁愛學校就已經建成了交互式白板教室、多媒體教室，校園內的移動學習環境已基本成熟，學生的學習興趣、學習效率因此而得到了極大的提高。南京聾人學校內幾乎每個教室都配備了多媒體教學設備，教學樓走廊內也安裝了很多觸屏電視，學生可以隨時查詢自己需要的信息。除此之外，南京聾人學校的學生幾乎做到了人手一臺ipad，而校園內則實現了無線局域網全覆蓋，這為學生的學習帶來了很大的便利。
今后各地特殊學校可按照以上思路來為學生搭建無障礙學習環境，從而鍛煉并提高其信息獲取和交互認知能力。這方面的改革僅靠學校一方可能無法完成，需要相關機構以及上級教育部門的支持，因此，在前期需要制定系統化的工作方案。因為先天缺陷，所以特殊教育學生可能無法像其他學生那樣自由地進行學習，有時也很難跟上教師的節奏，而信息技術所帶來的豐富的教學資源則可以強化其“生涯體驗”，讓其能夠像正常學生一樣感受到學習的快樂。如果無法搭建系統的無障礙學習環境，那么立足于教學實踐開發相應的信息化教學軟件也是一個可行的路徑，它有助于促進信息技術在特殊教育領域的實踐應用。
（三）加強基礎設施建設，幫助學生夯實理論知識點
推進信息技術在特殊教育教學領域中的實踐應用需要進一步加強基礎設施建設，這是讓信息技術發揮出應有作用的基本前提。校方需要加強這方面的投入，為學生營造出良好的學習環境。其中會涉及大量的經費開支，如果在這方面有困難，那就應當尋求上級教育部門或社會閑置資本的支持。此外，還應當在這方面的改革中做好與家長的溝通交流，相關費用開支要盡可能做到公開透明。
在上述改革落實到位的基礎上，教師需要利用信息技術對現有的教學模式進行優化改革，幫助學生夯實基礎，為后續更深層次地學習打好基礎。理論知識點的教學切忌一味地趕進度，要給這部分學生留出足夠的思考和反思空間，讓其一點一滴的進步。教師在面對那些智力沒有問題，只是感官存在障礙的學生時，要指導他們利用信息技術輔助自己的生活、彌補自己的缺陷。相信隨著時間的推移，他們會逐漸認識到信息技術對自己生活與學習帶來的變化，將會更愿意投入到教師組織的教學活動之中。
（四）依托信息技術實現學生對于特殊教育課程的全程參與
在信息技術的輔助下，學生對于特殊教育的參與度有了明顯提升，今后教師需要以此為切入點、利用信息技術的特點來著重實現學生對于教學過程的全程參與，之后才能夠鍛煉學生的自主學習能力，為其健康成長打好基礎。具體來說，為了實現學生對于特殊教育課程的全程參與，教師要推進分層教學和個性化教學在日常教學中的實踐應用，要利用多媒體教學設備的便捷性與交互性為學生量身定制有針對性地學習計劃，讓其在克服自身缺陷和不足的基礎上逐步提高自身的知識水平。
四、結語
現代信息技術在特殊教育領域中的實踐應用在現有基礎上實現了教學效率的全面提升，更克服了傳統教學模式的缺陷。今后教師要提高對這類問題的關注度，推進相關教學模式的優化改革，以確保信息技術可以在實際教學中發揮出應有的作用。以上筆者依托實際工作經驗對此類問題進行了分析探究，希望對推進相關工作的優化改革有所幫助。
參考文獻：
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[3]趙昕.淺析信息技術在特殊教育中的應用[J].課程教育研究，2020（4）：239.
特殊教育教師的知識構成，決定著特殊教育教師的專業化水平，也直接影響到學校的教育狀況，因此，掌握扎實的專業知識是特殊教育教師職業素質的基石。我國《殘疾人教育條例》規定，“從事殘疾人教育的教師，應掌握殘疾人教育的專業知識和技能”，“國家實行殘疾人教育教師資格證書制度”。從中可以看出，特殊教育教師應掌握扎實的專業知識，具備從事特殊教育工作的專業素質。一名合格的特殊教育教師首先應是一名合格的普通教師，因此，特殊教育教師首先應掌握一般的科學文化知識。此外，特殊教育教師還應掌握特殊教育的專業知識，要熟悉特殊教育的法律法規和基本理論，為特殊兒童爭取更多的權利和福利；掌握并精通某一類或幾類特殊學生（如智障、聽障、視障、自閉癥、腦癱、多重障礙、學習障礙等兒童）的身心特點、病理理論、診斷和評估、個別化教育計劃的制定和實施、行為管理、教育康復訓練的方法和器材的使用、職業技能培訓等專業知識；掌握一類或幾類特殊學生相關學科（如語文、數學、體育等）系統的教學知識；掌握特殊學生的心理輔導、溝通交流、班級課堂管理、家庭教育、社區資源的基本理論、方法和技術等方面的知識。特殊教育教師只有掌握精深、系統、扎實的相關知識，才能更好地對其進行運用，為形成所需要的能力奠定基礎，真正滿足特殊學生的特殊需求，適應特殊教育發展的需要。
二、能力要素
教師能力是提高教學質量的先決條件和決定要素。特殊教育教師的能力要素及特征主要體現在教學能力、科研能力、康復能力和創新能力等幾個方面。
（一）嫻熟的教學能力
教學能力水平的高低決定了特殊教育教學質量的好壞，是體現教師教學能力的重要指標，是特殊教育教師職業素質的核心要素。有研究指出，特殊教育學校數學教師對教學技能掌握的程度從高到低依次為：課堂教學、教學設計、教學評價、信息技術的應用和教學研究；隨班就讀教師的差異教學能力主要包括：差異測查、教育安置、差異教學設計、學習動機的激發、學習內容的調整和選擇、學習活動的組織、多樣化教學方法和手段的選擇、課堂管理、教學反饋與評價、作業的選擇、個別輔導和技能訓練、教學環境的營造等12個方面。總的來說，特殊教育教師除應具備教師共同具有的基本教學能力外，還要具備從事特殊教育職業所應有的特殊教學能力，主要包括：針對不同類型特殊學生的身心發展特點制定相應的課程和教學計劃、制定個別化教育計劃、設計教學活動、開展學科教學、選擇合適的教育康復訓練模式、運用器材和方法等的能力；有效組織和管理課堂、進行教學監控、實施教學活動、根據學生的需求改進教學方法和教材以及書寫與語言表達、有效運用計算機技術等方面的教育教學技能；熟練運用手語、盲文的技能；具備一定的職業技能技術，如手工藝、針刺技術、盲人手工藝等；開展心理輔導和進行行為矯正的能力等等。
（二）具備一定的科研能力
科研能力是特殊教育教師職業素質的重要要素之一，是特殊教育教師專業發展和成長的動力。參與科研活動能夠提高教師的教育教學和康復訓練水平，促進教師的持續發展，是教師專業成長的必經之路。教學和科研是相輔相成、密不可分的。特殊教育教師應提高自身的科研意識，具備從教學中發現問題的科研敏感性，激發自身從事科學研究的動機。特殊教育教師長期從事一線教學活動，直接面對特殊兒童，有開展科學研究的實踐優勢，參與科研可以更好地汲取當前最新的康復、教育理念和方法，總結自己的教育教學經驗，有效促進教學理論和實踐的相互結合，進一步提高教學質量。特殊教育教師可通過參加科研活動、學術研討會、閱讀專業期刊或專著等方式提高自己的科研意識和水平，在研究中反思，在研究中成長，努力成為研究型教師。
（三）開展康復訓練的能力
康復主要涉及醫學、教育、職業和社會4個領域，對特殊兒童開展康復訓練的重點是學前和學齡期的有特殊需要的兒童，主要包括智障、視障、聽障、肢體障礙和病弱兒童以及語言和言語障礙、多重障礙、自閉癥等類型的兒童。我國2007年頒布的“培智學校課程設置實驗方案”提出了“教育與康復相結合”的原則：“在課程特色上，針對學生智力殘疾的原因，以及運動技能障礙、精細動作能力缺陷、言語和語言障礙、注意力缺陷和情緒障礙，課程注意吸收現代醫學和康復技術的新成果，融入物理治療、言語治療、心理咨詢和輔導、職業康復和社會康復等相關專業的知識，促進學生健康發展。”該方案提出，應面向智力殘疾學生開展綜合康復訓練。由此可見，特殊教育教師還應具備相關的綜合康復技能，以滿足不同類型特殊兒童的康復需求。特殊兒童康復的常用方法主要包括物理治療、運動療法、音樂療法、感覺統合療法、美術療法、游戲治療、作業治療、心理治療和言語治療等。根據教育對象的實際情況，特殊教育教師應運用其中的一種或幾種技能方法開展康復訓練。如在言語康復中，教師應掌握語言康復的操作流程、手段和原則，呼吸、發聲和共鳴功能的訓練技巧，口部運動、構音運動和構音音位的訓練技巧（主要針對構音障礙）以及超音段音位訓練、音段音位訓練（主要針對語音障礙）等技能和方法。（四）具有創新能力創新能力已成為當今教育發展形勢下教師必備的一種職業素質。特殊教育教師在教育教學工作中，也同樣需要創新能力，這既是當前特殊教育學校課程改革的要求，也是特殊兒童培養的需要，更是特殊教育教師自身防止職業倦怠、實現成長和發展的需要。特殊教育教師的創新能力主要指特殊教育教師能夠綜合運用已有的專業知識、教育教學技能和方法，更新教育觀念，改進教學方法，勇于探索、積極進取的能力和精神風貌，主要體現在全新的教育理念、教育思想、班級管理理念和方法、獨特的教學方法和教學風格、課程的設置和開發、不斷學習和科學研究能力等方面。
三、人格要素
在人格要素中，特殊教育教師除了應具有健康的體魄、良好的身體素質之外，還應具有崇高的職業道德和良好的心理素質。
（一）師德
師德，即教師的職業道德，它是教師和一切教育工作者在從事教育活動時必須遵守的道德規范和行為準則。由于教育對象的特殊性，特殊教育教師要比普通教師付出更多的努力和汗水。除了具有“傳道、授業、解惑”這一教師職業特有的共性外，特殊教育教師還肩負著對特殊兒童進行缺陷補償、教育康復訓練以及職業技能培訓等教育使命。因此，特殊教育教師應具有崇高的職業道德。師德是特殊教育教師職業素質的靈魂，特殊教育教師師德水平的高低表現在他們對特殊兒童是否充滿了愛心，在工作中是否能夠敬業樂教，是否勇于創新。特殊教育教師在師德方面的特殊性，還應細化到實際行動中，真正做到關愛、理解、尊重特殊學生，在日常教學和與學生相處的過程中使用規范的言語，客觀地評價學生，真正把師德落到實處。
（二）良好而穩定的心理素質
關鍵詞 河南省 特殊教育教師 專業素質
分類號 G760
1 問題的提出
2010年國家頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》第三十條規定：“加強特殊教育師資隊伍建設”；2012年《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》中明確提出教師隊伍建設的目標是“教師隊伍整體素質大幅提高”、“特殊教育教師隊伍建設要以提升專業化水平為重點”、“提高特殊教育教師培養培訓質量”。建設一支專業素質優秀的特殊教育教師隊伍對于我國特殊教育事業的發展具有非常重要的戰略意義。
我國學者顧明遠先生從四個方面論述了教師專業素質：（1）專業精神：愿意獻身教育事業，熱愛青少年兒童，不斷提高自身業務水平；（2）教育理念與知識：能用最新的教育思想指導自己的教育教學工作；（3）教育實踐能力：善于把知識傳授給學生，并在傳授知識的同時發展學生智力；（4）科研能力：對教育實踐和周圍教育現象具有反思的習慣，能不斷地改進自己的教學工作。
我國的特殊教育教師更應強調這四個方面的素質。尤其在社會發展和全納教育呼喚高素質教師的同時，我國特殊教育教師專業素質的現實，使我們迫切地感到，建立一支高素質的特殊教育教師專業隊伍已迫在眉睫。“國家在安排特殊教育發展時反復強調了‘加強師資隊伍建設’，并提出了特殊教育發展必須‘師資先行’的原則”。本研究通過調查河南省特殊教育學校教師隊伍的現狀及存在的問題，旨在探討提高特殊教育教師的專業化水平、優化不同類型教師結構、健全教師培訓體系以及提高特殊教育保障機制的有效途徑，為河南省加快特殊教育發展提供決策依據。
2 調查設計
2.1調查對象
于2012年5月采用整群隨機抽樣的方法，從河南省的鄭州、開封、安陽、洛陽等15個地市選取了19所特殊教育學校的581名教師，最后得到有效樣本497份。其中，男教師102人，女教師395人；年齡分布為20歲以下52人，20-30歲74人，30-40歲161人，40-50歲153人，50歲以上57人；學歷為高中以下42人，中專137人，專科226人，本科72人，其中，特師58人；職稱分布為小教二級83人，小教一級175人，小教高級223人，中教高級16人；教齡1-10年122人，11-20年194人，21-30年128人，30年以上53人；特教教齡1-10年185人，11-20年273人，21-30年31人，30年以上8人；非特師畢業沒有參加專業培訓133人，培訓1個月以內271人，1-3個月31人，3-12個月4人，12個月以上沒有人。
2.2調查工具
自編《關于特殊教育教師專業素質的調查》問卷。“個人基本情況”，包括性別、年齡、學歷、職稱、教齡、特教教齡、專業培訓等內容。問卷正文分四個維度16個題目：專業精神包括4個題目；教育理念與知識包括4個題目；教育實踐能力包括4個題目，科研能力包括4個題目。
2.3統計方法
本調查所有數據使用SPSS16.0軟件進行統計分析。
3 結果與分析
3.1特殊教育教師的專業精神現狀
表1數據顯示，49.3%的老師認為特殊教育教師地位很高；而超過62.3%的老師對“我有一顆愛心，能關注殘疾學生的需要”具有認同感。有37.6%的老師表示有其他機會，會離開特殊學校，說明很多人沒有把特殊教育教師當作一種促進社會進步與殘疾學生個體發展的神圣職業，而是把特殊教育教師當作一種謀生的手段。
3.2特殊教育教師的理念與知識現狀
表2數據顯示，有43.5%的老師認為自身的文化基礎知識能適應特殊教育的教學；有27.7%的老師認為自己懂得關于特殊兒童的心理學、教育學及教學法知識；認為自身學科專業知識能適應教學的老師只有24.6%。
3.3特殊教育教師的實踐能力現狀
表3數據顯示，特殊教育教師的實踐能力相對比較強。56%的老師“能做好班級管理工作”；58.3%的老師“能在課堂上應付可能出現的問題”；38.9%的教師“在教學中能使用信息技術”；43.9%的教師“能很好組織特殊教育課堂教學”。
3.4特殊教育教師的科研能力現狀
表4數據顯示，河南省特殊教育教師的科研能力的水平較低。30.4%的老師對特殊教育的實踐與現象具有反思的習慣；24%的老師工作后每年均能發表特殊教育的論文；24.9%的教師訂有特殊教育學術雜志；37.8%的老師認為自己具有特殊教育問題探索和創造能力。
4 討論
2009年1月7日到2月底，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》開展了第一輪公開征求意見工作。本文為作者對此綱要就特殊教育問題提的建議，發表時有所刪節。據悉，截至2月28日，《規劃綱要》工作小組辦公室共收到電子郵件、信件1.4萬多封，網民通過教育部門戶網站發帖1.1萬多條；各界人士在社會網站、高校校園網上發帖210多萬條。本文便是這些多少萬分之一。但所有關心特殊教育的人，都無法忽視一位一線特教老師的意見和建議，因此刊發，以供交流。
加大投入，
提高特殊教育的競爭力
無論較之于發達國家的特殊教育，還是較之于我國的普通教育，我國特殊教育整體水平仍然有待提高，政府仍然需要加大對于特殊教育的扶持力度，進一步改善辦學條件，提高特殊教育學校辦學水平，以增強特殊教育的競爭力，促使我國的特殊教育事業得到可持續發展，切實保障殘疾兒童受教育的權利。
1.合理布局，重點投入。
上世紀90年代，“普九”驗收“特殊教育一票否決”的政策，促進了特殊教育事業的迅猛發展，目前我國特殊教育學校總數已達1667所，在校盲、聾、智殘學生達58.3萬，殘疾兒童少年的入學率大幅度提高。今年國家發改委又頒布了“中西部地區特殊教育學校建設規劃”，特殊教育學校又將迎來前所未有的發展機遇。
我們在欣喜一大批新建特殊教育學校的同時，也應當看到特殊教育學校的布局應科學規劃，特殊教育學校的投入不能只從量上考慮，而應研究學校建設的長遠效益。隨著國民生活水平的逐步提高，醫療衛生事業的飛速發展，適齡入學的殘疾兒童數量也在逐漸減少，在一些地方特殊教育學校生源明顯下減，辦學規模也趨于縮小。因此在這樣的背景下，對于特殊教育的資金與硬件投入也應考慮到學校的發展前景問題。教育主管部門應組織有關專家深入特殊教育實際，認真調查研究，科學規劃，合理整合，重點投入，用更多資金支持有發展潛力的特殊教育中心學校。
2.普及提高，提升層次。
當前我國的特殊教育基本上完成了普及的任務，今后的特殊教育事業的發展規劃中，普及中提高應是重要的發展目標。首先，特殊教育的義務教育辦學層次需要由九年提升為十二年，進入普及高中教育階段，重點建設一批特殊教育高級中學，積極探索具有適合特殊教育發展需要的辦學之路。其次，國家還應加強高等特殊教育和職業特殊教育的扶持力度，讓更多的特殊教育學生擁有接受高等教育和職業教育的機會，使其經過幾年的教育之后，具有一技之長，能夠自食其力。再次，應當加大學前特殊教育的投入。特殊教育學生學前教育直接制約著其發展的速度與水平，例如聾生的學前階段是語言發展的關鍵期，對于聾生補償語言具有重要的意義，普及聾生的學前教育，提高學前教育的水平是聾教育的需要，也是教育質量提高的保證。
3.更新配置，完善設施。
特殊教育學校的特殊性決定著特殊教育需要更先進的教學設備與基礎教育設施。然而當前在我國的一些地方，特別是中西部一些特殊教育學校教學設施很是簡陋，無法滿足教育教學的基本需要，教學設備與基礎設施需要加強與提高。特殊教育學校應實現教學現代化，不僅要讓多媒體等普通現代教學設備進課堂，而且還需要引進一批特殊教育必需的教學設備，如聾校的語言訓練設備、盲校的盲文打字設備等等。同時，特殊教育學校還應加強體育運動設施、圖書館的建設等項目，讓特殊學生盡可能地得到全面發展。
科學管理，
激活特殊教育的原動力
特殊教育的管理水平直接制約著特殊教育的發展。加強特殊教育管理需要完善特殊教育管理體系，更新特殊教育觀念，探索科學的特殊教育管理方式。
1.完善特殊教育管理體系。
我國現行的特殊教育學校實行屬地管理，特殊教育學校直屬于當地的教育行政主管部門，但是一般在一個縣區只有一所特殊教育學校存在，因而很容易被教育行政主管部門忽略。一些地方教育行政主管部門對于特殊教育沒有專門的科室負責，直接交由基礎教育科室兼管，而負責普通基礎教育的管理人員又沒有特殊教育管理的理論知識，對于特殊教育的管理往往混同于普通學校，很難適應特殊教育發展的要求。再者，就單個特殊教育學校而言，其校長以及主要管理人員也大多是當地教育主管部門直接認定的，有的還是從普通教育學校外調的，由于沒有一定的特殊教育理論基礎，管理過程中甚至會出現一些有違特殊教育規律的管理方式，給特殊教育的發展帶來了一定的阻礙。
因此，首先應完善特殊教育管理體系。從中央到地方特殊教育管理機構應明確，地方教育行政主管部門應設立獨立的特殊教育管理機構，設專人負責，選拔了解特殊教育、熱愛特殊教育、具有一定特殊教育理論與實踐水平的特殊教育管理人員。其次，應加強特殊教育學校管理人員的培訓工作，提高特殊教育學校管理人員的管理水平。再次，應加強特殊教育的監督與監管工作，對特殊教育的發展規劃以及教育教學進行指導與引領。
2.建立特殊教育學校合作機制。
特殊教育學校地域分散，給校際交流合作帶來一定的困難。但特殊教育學校需要彼此合作與交流，以便共同探討特殊教育理論，解決特殊教育教育教學上的難題。省級特殊教育管理部門應切實引導，創設平臺，促進合作。
首先，省特殊教育管理部門應發揮職能作用，定期舉辦主題教學以及研究活動，促進省內特殊教育學校的合作與交流。其次，實行管理人員以及教師交流制度，通過換崗學習鍛煉的形式，加強區域內外特殊教育學校的合作。再次，建立資源共享網絡，進行教學資源庫建設，在網絡上實現資源共享，方便合作交流。
3.形成特殊教育科研網絡。
特殊教育因為其特殊性，規模不及普通教育，教育科研的人力物力遠遠不及普通教育，而特殊教育的研究領域極為廣泛，難度又遠遠超過普通教育，因此更需要一個寵大的教育科研網絡，以提高特殊教育教育科研的整體實力。
首先，應加強特殊教育高等教育研究機構的引領作用。在特殊教育科研網絡體系中，這些機構處于金字塔尖的位置，聚集著特殊教育的頂尖人才，他們具有深厚的特殊教育理論素養以及雄厚的教育科研能力。這些機構要發揮其應有的引領作用，就必須要在基礎理論研究之外，深入特殊教育實際，了解特殊教育實踐急需解決的問題，以增強研究的有效性，尋求理論與實踐的結合點，同時，還要主動承擔起特殊教育教師的培訓工作。其次，應加強各級特殊教育科研部門的指導作用。因為各級特殊教育科研部門與特殊教育基層密切聯系，更加了解特殊教育的實際情況，對于特殊教育學校的指導會更直接。再次，特殊教育學校應加強校本教研，提高學校的教育科研實力，科研興校，以教育科研促進學校整體實力的提高。
培訓師資，
打造特殊教育的軟實力
教師的素質與水平直接關系著教育的質量，關系到教育的發展，特殊教育也不例外。由于我國特殊教育起步較晚，為了滿足特殊教育的需要，先期進入特教學校的一大批教師均來自于普通學校或者是普通師范的畢業生，雖然經過一定時期的特殊教育實踐工作，但是特殊教育學校教師的整體素質仍然令人堪憂。加強特殊教育師資力量建設是特殊教育發展的必由之路。
1.推行特殊教育資格制度。
國際上對特殊教育教師普遍采取“教師資格證書+特殊教育專業資格證書”的雙證書資格制度。這種雙證書資格制度在一定程度上保障了特殊教育學校教師的素質，也是促進特殊教育教師專業化發展的重要途徑之一。但這種資格制度尚未在我國全國范圍內實行，僅有上海等少數地區進行了探索性實驗。基于國內外的特殊教育資格認證的經驗已經趨于成熟，當下應當將這種資格認證制度向全國推廣，切實提高我國特殊教育教師的整體水平。
2.實行特殊繼續教育模式。
由于特殊教育教師資格認證制度沒有實行，特教教師入行門檻較低，除了很少一部分教師是特殊教育師范學校畢業生之外，大部分教師均畢業于普通師范學校，沒有接受系統的特殊教育理論培訓，因此繼續教育培訓對于特教教師來講尤為重要。然而，由于特殊教育學校地理分散，繼續教育工作又歸屬于當地教育主管部門，而這些部門又沒有獨立的特殊教育研究機構，也沒有組織與開展特教教師繼續教育的能力和精力，往往將特教教師的繼續教育歸屬于普通學校教師的繼續教育培訓工作。這種方式雖然對于更新特教教師教育理念、提高特教教師教學能力有一定作用，但難以體現特殊教育的特殊性原則，實際效果并不明顯。因此，教育主管部門應對特教教師實行特殊繼續教育培訓模式，不僅對其進行通識的教育理論培訓，還應加強特殊教育學、特殊教育心理學以及學科專業理論的培訓工作。特殊教育教師的繼續教育可以實行地屬管理與省級管理相結合，充分發揮省級特殊教育師資培訓中心、省級特殊教育研究會的培訓作用，開展適合特教教師教學實際的繼續教育培訓。
3.探索特教教師的激勵機制。
Review of Special Education Teachers' Competency
LIU Chunyan
（School of Education and Psychology， University of Ji'nan， Ji'nan， Shandong 250022）
Abstract With economic development， special education by the State and the public more and more attention， and special education teacher competency is essential for the development of special education. According to research at home and abroad for special education teachers' competency were reviewed to provide a reference for the cultivation of special education teachers.
Key words special education； teacher； competency
隨著經濟的發展，國家日益重視特殊教育的發展，社會公眾對于特殊教育專業人才的需求也不斷增加。特殊教育教師的培養問題受到特殊教育界越來越多的關注。特殊教育教師應當具備哪些素質或特質才能勝任工作，成為優秀的特殊教育教師呢？探究特殊教育教師的勝任力特質，是明確特殊教育師資培養目標、建立特特殊教育師資評價體系的重要手段。本文從一般教師勝任力和特殊教育教師勝任力著手進行總結論述，為特殊教育師資培養問題提供借鑒。
1 教師勝任力的研究
勝任力（competency）一直是人力資源管理和組織行為學等領域的重要概念。1973年，美國心理學家David McClelland首次提出勝任力的概念，認為能夠真正預測工作績效的因素并不是人們主觀上認為的能力、人格或價值觀，而是勝任力。隨著教師專業化進程的發展，教師勝任力的研究受到研究者們的大量關注。
國外研究者對教師勝任力的研究較多。1985年，Huston首次通過訪談調查、行為事件分析等方法得出教師的勝任力特征：能夠識別學習者情緒、社會、生理以及智力的需要；能夠根據學習者的需求制定操作性目標；能夠設計合適的教學方法；能夠完成與計劃一致的教學；能夠設計完成基于學習者成績和教學有效性的評價過程；具備其他的文化知識、實用性技能。HayMcBer于2000年6月提出，高績效的教師具有專業化、思維、領導、與他人關系、領導、設定期望等五項勝任特征，并向美國教育與就業部提交了一份題為“高績效教師模型”報告。Bisschoff和Grobler等使用結構化問卷對教師勝任特征進行了研究，并對學習環境、專業承諾、教學基礎、教師反思、紀律、合作能力、有效性和領導等8個理論層面進行了因素分析，最后總結出了二因素模型，即教育勝任力（Educative competence）和協作勝任力（Collaborative competence）。近年來，國外研究賦予了教師勝任力一個更廣闊的定位，將教師勝任力納入到教師人力資源管理系統中，與教師入職、發展、評價、培訓等相聯系，將教師勝任力視為一種動態的、發展的因素。
國內對于教師勝任力的研究處于起步階段。一些研究者（蔡永紅、黃天元，2003；邢強，2003）對教師勝任力進行了理論性的闡釋或論述，也有研究者（許燕，2000；徐建平等，2004；李英武等，2005）對不同類別教師、教育工作者的勝任力進行了實證研究和模型建構。
2 特殊教育教師的勝任力研究
縱觀國內外研究，教師勝任力的研究主要集中于普通教育教師，而對特殊教育教師勝任力的研究非常少。國外主要是通過相關文件來規定特殊教育教師應當具備哪些勝任力特征。美國特殊兒童委員會（The Council for Exceptional Children）經過大量研究和調查，制定了美國特殊教育教師的任職標準，即《每個特殊教育工作者必須知道什么――有關特殊教育教師的道德準則、共同標準和專業指導》。其中道德準則包括特殊教育工作者必須致力于提高特殊教育個體的教育潛能和生活質量、在工作中保持專業判斷的客觀性、不斷提高自身的專業知識水平和職業技能、推動完善相關的法律法規等八個方面的規定；共同標準包括特殊教育基礎知識、學習者的特點與發展、個體之間的學習差異、教學策略、學習環境和社會交流、溝通、教學計劃、評估、專業原則和倫理準則、合作等十項內容；專業指導則對不同領域（例如診斷、管理、技術等）和不同類型特殊兒童的工作者的任職資格進行了規定。任職標準中強調了作為一名特殊教育教師應該熟練掌握各種技能，會實際操作，會了解、評估診斷殘疾兒童，會各種教學方法，會處理各種問題，會管理班級和學生，會客觀評估自我。這些能力的強調使得特殊教育教師在培訓后能立即投入實踐工作中，并能有效地、高質量地進行教育教學，達到總的教育目標。
我國對于特殊教育教師的勝任標準體現在《殘疾人教育條例》中，要求特殊教育教師要“熱愛殘疾人教育事業，具有社會主義的人道主義精神，關心殘疾學生，并掌握殘疾人教育的專業知識和技能”。但是《殘疾人教育條例》只是對殘疾人教育工作者提出了籠統、粗略的要求，并沒有對特殊教育教師的勝任力做出明確的規定和標準。國內學者們對特殊教育教師應當具有的素質進行了研究，但大部分研究僅僅停留在個人經驗總結、宏觀理論闡述或者理想化理論的構想上，實證研究非常缺乏。梅玲（2009）對上海市4所特殊初級職業學校的優秀教師和一般教師進行行為事件訪談，并結合勝任力特征問卷的編制、調查和統計分析，對特殊職業教育教師的勝任特征進行了探索性的實證研究，發現我國特殊職業教育教師要取得較高的工作績效所必須具備的勝任特征有9項，分別為：職業道德、專業素質、人格特質、人際交往能力、教育策略、心理素質、認知能力、組織承諾、成就動機。隋文靜（2011）通過開放式問卷對15名特殊教育專家進行調查，并用行為事件訪談法對15名特教教師進行訪談，建構了特殊教育教師勝任力模型，認為特教教師的勝任力由5個維度構成：職業人格魅力、動機、心理特質、知識儲備和研究能力。
關鍵詞：全納教育 產生 發展
中圖分類號：G420 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.15.005
特殊教育的發展從隔離走向全納，經歷了一個相當長的時期。從1994年西班牙薩拉曼卡會議以來，全納教育逐漸成為特殊教育發展的研究主題，該理念一經提出就受到全社會的廣泛關注，并對其發展寄予了無限的、美好的期望。
1 全納教育的含義
盡管全納教育提出至今已有二十多年的歷史，但是國內外對全納教育的概念還未形成統一的界定。每個學者和實踐者由于各自的背景不同、研究領域或學科不同，對這一概念有不同的看法。國內外眾多研究者根據對《薩拉曼卡宣言》的理解，結合了全納教育實踐，各自提出了獨到的見解。如：英國的托尼?布思（Tony Booth）認為，“全納教育就是加強學生參與的過程，主張促進學生參與就近地區的文化、課程、社區活動，并減少學生被排斥的過程”。我國學者認為，“全納教育是這樣一種持續的教育過程，即接納所有學生，反對歧視和排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求”。
根據《薩拉曼卡宣言》關于全納教育的相關內容，筆者認為，全納教育應該在教育的過程中滿足所有兒童的需要，學校必須無條件地接收學區內所有的兒童，并為這些兒童發展所需的教育提供必要的保障。全納教育的核心是，把教育看作是個人和社會發展的基本要素。教育不僅僅是個人獲得優先基本技能的簡單過程，而且是個人和社會發展中的關鍵要素，是人類實現和平、自由和正義理想不可或缺的途徑。
2 全納教育的產生
隨著特殊教育的產生和進一步發展，時代的車輪來到20世紀，由于教育民主化已越來越深入民心，人們開始廣泛認為，應該為所有的孩子提供公平的學校教育。全納教育作為一種教育理念，越來越受到全社會的歡迎和認可。
2.1 20世紀70年代
在1971年和1975年，聯合國分別通過了《弱智兒童權利宣言》、《殘疾人權利宣言》。宣言認為，殘疾人享有與同齡人一樣的平等權利，社會應對他們進行醫學和心理的治療與康復，同時還需要對他們進行平等的教育和職業訓練，最終促使他們的各種潛力都能得到盡可能的開發和發展。
1975年，美國國會頒發了《所有殘疾兒童教育法》（94--142公法）。“最少限制環境”是該法案的一大亮點，它也是安置特殊兒童的一項基本原則。其核心點是安置特殊兒童最大限度與普通兒童在一起學習、活動及生活，也就是使特殊兒童接觸普通兒童與主流社會的限制減少到最低程度。該法案同時還提出社會應當給各類殘疾學生提供恰當的課程、教學、活動以及更充分的服務，以幫助他們有一個好的發展。所有的學校都不能拒絕或排斥各類殘疾學生的入學，還要求必須提供給他們合適的安置與合理的課程。
2.2 20世紀90年代
1994年，聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開世界特殊需要教育大會。大會通過了《薩拉曼卡宣言》。該宣言聲明：第一，每一個兒童都有接受教育的權利，必須有獲得可達到并保持可接受的學習水平的機會；第二，每一個兒童有其獨特的個人特點、興趣、能力和學習需要；第三，教育制度的設計和教育計劃的實施應該考慮到這些特性和需要的廣泛差異；第四，有特殊教育需要的兒童必須有機會進入普通學校，而這些學校應以一種能滿足其特殊需要的以兒童為中心的教育思想來接納他們；第五，以全納性為導向的普通學校是反對歧視態度、創造受人歡迎的社區、建立全納性社會以及實現全民教育的最有效途徑。此外，普通學校應向絕大多數兒童提供一種有效的教育，提高整個教育系統的效率和效益。《薩拉曼卡宣言》首次正式提出“全納教育”概念，并號召世界各國廣泛開展全納教育。這在國際特殊教育發展過程中具有重大意義，真正拉開了全納教育的序幕。
3 全納教育的發展述評
從1994年在西班牙薩拉曼卡召開的世界特殊需要教育大會至今已接近20年。全納教育的原則在大會的宣言中得以體現，它關注所有的學習者，特別是那些在傳統意義上被排斥于教育機會之外的學習者。這一理念正逐步在世界各國推廣和發展，各國還據此制定相應的法律政策來給予制度保障。
英國對全納教育表現出極大的興趣，它把全納教育看作是對一體化教育運動狀況全面改造的結果，并逐漸在一些地區和學校開始實施全納教育政策。在英國各地，許多特殊教育研究者開始研究和倡導推廣全納教育：開設全納教育知識講座和相關課程；組織全納教育研討會，廣泛開展交流和傳播，逐步建立全納教育研究機構；主辦全納教育專業刊物；結合地方教育當局，積極推動全納教育的實施；編寫全納教育實施指南，參與指導全納教育的開展工作；參與全納教育教師的培訓；開展對全納教育全面而又深入的研究。1994年，英國教育部頒布了《特殊教育需要鑒定與評估實施章程》，進一步表明了對地方教育當局和學校成功實施全納教育的期望。1997年，英國教育與就業部發表了題為《所有兒童的成功：滿足特殊教育需要》的綠皮書，重申政府的政策是提高所有學生的教育標準，包括有特殊教育需要的學生。2004年，《特殊教育需要者教育法》確保了有特殊教育需要的學生能夠享受相應的學習權利，幫助他們在離校前獲得相應的必要技能，幫助學生家長開展針對性的教育。
