時間：2023-10-09 16:15:05
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇高校課程教學設計，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
1.1嘗試設計
以建筑學專業基礎課程“打好專業基礎，提高就業能力”為教學目標，結合學生實際情況初步設計教學方案。①確定學生學習目標，從學生的角度清晰描述學習目標，主要針對學生能做什么進行設計。學生剛進入大學，對于建筑學專業領域的認識主要停留在感性方面，拓展學生的專業認知能力，培養學生的觀察能力和動手能力是專業基礎課程的首要任務。在素描、色彩課程學習中學生可以通過練習培養觀察能力和提高動手能力；在形態構成課中通過模型的制作，對建筑的空間、色彩等有進一步的認識；在建筑設計基礎Ⅰ的學習中通過鉛筆、針管筆、水彩渲染等抄繪練習，培養學生基本的專業表達能力；在建筑設計基礎Ⅱ的學習中則通過小型的專題設計，培養學生的設計、表達與動手能力。通過每一個環節的練習，明確學生在其中都能做些什么，以確定學生的學習目標。②分析學習者特征，特別是先決知識和技能。在學生進入建筑學專業開始學習之前，教師都會對學生組織一次問卷調查，主要了解學生的學習背景、對建筑學專業的認知程度，以及對專業圖樣表達的能力，以此作為教學設計的參考依據，對學習者中存在的個體差異進行深入分析，嘗試設計出適合學生學習的方案，調動學生的學習積極性。③設計教學過程，主要是知識傳遞的順序。首先以引起學生的興趣為主，通過一些經典的建筑實例和生活中所普遍關注的建筑方面的問題，使學生帶著好奇心進入；其次，在教學過程中提出問題，例如在形態構成課中對建筑中的色彩、光影等提出疑問，讓同學進一步思考與建筑相關聯的因素，開始自己分析與總結問題，尋找答案。在這一個過程中可以通過教師提問、同學探討、師生交流的環節進行知識的傳遞，還可以通過圖樣的抄繪練習、模型制作等練習，使學生能夠從多角度、多途徑獲取知識，以提高知識獲取的效率。④資源制作，結合學生的實際需求，教師提前準備好相關的PPT、實際的模型、視頻等，以利于在教學過程中學生對知識的理解。
1.2對所設計的方案進行結構化分析
把教學系統看作學習活動的序列，并將上述所完成的教學方案設計轉化為活動序列，在活動內部將活動過程切分成任務序列，而每一次教學包含一個學習活動。這個切分過程主要完成以下幾個方面的工作：①知識建模。通過仔細閱讀原有的教學設計、教材以及其他相關的資料，對教學內容所包含的知識進行建模。②精確化學習目標。對學習的知識點、學習到的層次進一步精確，例如在鉛筆線條抄繪練習中，學生不僅要對繪圖工具的運用熟練掌握，還要對鉛筆表達的不同線型合理表達，教師通過示范、交流等方式與同學溝通，以利于達到學習目標的要求。③精確化學習者特征。從學生模型中選擇具體特征，所選擇的學習者特征要有針對性。由于學生的接受能力不同，所以在教學中采取不同的方式進行知識的傳遞，以達到較好的教學效果。④活動切分。將教學過程切分為一系列學習活動，學習活動是相對獨立、可以重用的組成部分。可以重用是指這個學習活動不需要修改或者對任務和操作進行少量修改就可以在其他條件下使用。例如培養學生對專業圖樣的表達，可以通過鉛筆線條抄繪、墨線條抄繪、水彩渲染練習等學習活動進行，而對于工具的運用以及圖線的表達是可以重用的部分。⑤任務切分。將學習活動內部的教學過程切分成任務序列。例如墨線條抄繪練習中的任務可以分解為圖紙的張貼、鉛筆工具的使用、圖樣的定位與布局、針管筆的使用，使整個學習活動有序進行。⑥完整性設計，按照學習活動的結構，補充設計所缺漏的所有成分。例如在水彩渲染練習前針對學生色彩方面的知識應進行適當地補充與加強，以整體提高教學的效果。
1.3教學方案的優化
通過對教學方案的設計和結構分析，進一步優化教學方案，完善教學設計。①一致性檢查。檢查所設計的各個學習活動，確保它們的具體設計與所指向的學習目標是一致的；如果不一致，通過修改或刪除任務來達到一致。②使教學過程滿足“具體—抽象—具體”框架，例如在形態構成課程中平面構成的設計，先將具體的實物呈現出來，再抽象出形狀和形態，最終設計出具體的新的形態。③思考是否可以增加或者更換學習外部形態；思考是否可以增加一些任務類型，使得教學過程的任務類型更加豐富。例如在專題設計中增加一些實地調研部分，增加學生的感性認識，也提高學生對實際環境的認知能力。④思考如何增加學生的參與度；思考如何才能使得學生的學習產生外部的學習成果。通過對方案的介紹，增加學生的交流訓練，提高表達能力；對當地外部空間體驗的認知練習，使學生在鋼筆速寫和加強地域特點意識等方面都得到了很大的提升。⑤提升動力。學生學習動力的激發與維護是整個教學設計中比較關鍵的內容。把學習動力作為一個系統進行設計，通過引起學生興趣、正面鼓勵、利用認知沖突喚醒學生的求知欲、將學習材料與學生的生活經驗相聯系、促使學生成功從而引發學生的學習動機等。
1.4方案的缺陷分析與改進
在教學過程中，通過教學效果和學生所反饋的信息，及時對教學方案進行調整，不斷改進教學設計與教學方法。在建筑設計基礎Ⅱ課程中的第一個專題設計——食品亭設計，在大理學院（古城校區）校園內選取實際的地段供學生選擇，主要培養學生對建筑與外部空間環境的認知能力與設計能力。在教學過程中發現學生對內部空間與外部空間的結合能力還需要提升，因此在第二個專題設計——品牌專賣店設計中，不僅強調建筑的內部空間設計，還突出了建筑內部與外部空間之間的聯系。第三個專題則是對大理歷史文化名城內的主要景點、大理學院（古城校區）校園內特色空間的分析，不僅對前兩個專題設計的內容小結，并在此基礎上訓練學生的表達能力與分析能力。第四個專題設計——別墅設計，則以“承上啟下”為主，選取海濱、山地、溪邊等自然環境，供學生自由選擇設計，不僅將前三個專題設計進行小結，并為建筑設計Ⅰ的學習做準備，培養學生在一個專題設計周期內的綜合設計與表達能力。通過整個教學過程中不同階段的任務分解與教學反思，及時調整教學方案，使本門課程取得了較好的教學效果。
2建筑學專業基礎教育課程的教學模式的實踐效果
關鍵詞：計算機基礎課程；微課程；教學探索 中圖分類號：G642.41 文獻標識碼：C 收稿日期：2015-12-10
一、高校計算機基礎課程教學現狀問題分析
1.教學體系未能兼顧學生個體差異
讓學生掌握計算機基礎知識，目的是拓寬學生視野，使學生具備更多理論知識與應用能力，為后續學習打好基礎。但在實際教學中，不同區域信息化發展存在差異，學生的信息技術能力也存在較大差異，致使部分學生覺得教學課程過于簡單，無法接受新的知識與技術；而部分學生也因之前接觸計算機少，而學習過于吃力。教師在課程教學中無法兼顧到學生個體差異，滿足學生需求。
2.實踐課程學時設置不合理
高校計算機基礎知識內容逐漸增多，課程安排也逐漸增多；但高校常用的教學模式為“機房教學”，教學過程中教師參與教學學時有限，學生需要自行熟練掌握，并在課外花不少時間進行自我鞏固學習，否則難以達到教學目標。
3.學生學習成績評價體系缺乏科學性
高校課程大多是將期末統一考試作為教學考核方式，考試成績只能反映學生某門課程總體學習情況，對各知識點掌握情況無法在成績中體現。
二、微課程概念分析與高校計算機教學實際應用
1.微課程起源和制作理念
（1）微課程起源。“微課程”是由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理戴維?彭羅斯（David Penrose）于2008年首創的。“微課程”是指運用建構主義方法，以在線學習或移動學習為目的的實際教學內容，具有完整的教學設計環節。高校老師將原來的課程知識按學生掌握情況，分化成包含課程設計、開發、實施、評價等環節的微信課程體系。
（2）制作理念。“微課程”制作的基礎是制作工具，制作關鍵則是以學生學習為主體的個性化教學設計。微課程用戶主體為學生，一個微課程只有一個知識點，10分鐘為最佳時長。教學中設計合理的提問以提升學生的思維能力，利用字幕點出教學重點，強化學生記憶，提升學生的自學能力。
2.高校計算機基礎教學微課程模式構建分析
（1）課前預習。教師在課前對即將開展的學習內容進行提前預習、分析，保證向學生提供高效的學習資料，根據學生學習能力差異、知識掌握差異，提供不同層次的課程要求與實施目標，以此滿足各個學生個性化學習要求。
（2）課中互動。微課程教學有利于老師與學生面對面交流，教師針對課堂知識點做好課前教學設計，在課堂中對學生普遍存在的問題進行一一解答，并針對學生課前自主學習情況進行評價。
（3）課后鞏固。傳統教學模式是理論教學的具體化，包括知識內化與知識傳授。知識內化是指學生通過課后練習與實踐練習而獲取的知識，知識傳授則是教師通過課堂傳授實現的，因此，課后鞏固十分重要。教師需要針對已結束的教學知識進行反思，以此促進教學質量的提高；學生則通過學習知識測評、課后練習以及總結分析來實現知識內化。
（4）各階段實施要點和注意事項。微課程教學中實施要點主要為：①教師需要注意學習內容的導讀設計，以圍繞教學目的且能引起學生學生興趣進行導讀制作。②根據學生學習情況進行學習任務布置與問題設計，既要保證大多數學生能夠理解，也要具有一定挑戰性，以滿足高水平學生的學習需求。③根據學生自我評價、個人講述、學習報告、小組互評等綜合表現，并結合學生統一考試中的測試情況，對學生課程學習情況進行綜合評價。
“微課程”教學屬于新教學方式，無法取代傳統教學方法，是對傳統教學的補充，提升了學生的課堂自主討論能力與探索能力。教師通過制作微課堂，對計算機基礎知識進行整合，有利于激發學生的學習動力。
參考文獻：
[1]鐘 琦，武志勇.高校計算機基礎課程的“微課程”教學模式研究[J].現代教育技術，2014，24（2）：26-33.
關鍵詞：課程 教學 會計學 非專業
一、引言
自改革開放以來，我國經濟發展迅速，會計在社會生活中的重要性日益凸顯。與此相應，會計學課程被列入了大量非會計專業的課程教學體系中。而我國部分理工科院校，則已經在探索和試行將會計學教育作為實施通識教育的切入點（張健， 2010a；楊娜， 2010）。在我國高等教育中，會計學課程對非會計專業課程教學體系的滲透已是大勢所趨。與此趨勢形成鮮明對比的是，非會計專業的會計學課程教學因為起步較晚，還處在探索階段，在較大程度上仍然難以擺脫會計專業的會計學課程教學模式影響，并未能形成適宜于非會計專業教學的有效的會計學課程教學體系。這一缺陷嚴重影響了非會計專業會計學課程教學目標的實現，也嚴重阻礙了高等教育在設計非會計專業會計學課程教學時所意圖實現的教育目的的達成。本文試圖基于我國高校非會計專業的會計學課程教學現狀，明確其存在的問題、分析其產生的原因，并提出改進的對策建議，以有效提高我國非會計專業會計學課程教學的教學效果。
二、非會計專業會計學課程教學存在問題及原因分析
（ 一 ）非會計專業會計學課程教學中存在的問題 國內關于非會計專業會計學課程教學的研究文獻數量龐大。從各種角度論述了非會計專業會計學課程教學中存在的各種不同問題，其中大量的問題具有共性。部分文獻主要采用問卷的方法對相關問題進行了調查，提供了對這些問題的定量描述。調查時間跨度從2004年至2011年，調查對象包含了應用型研究生（MBA）、本科、應用型本科、高職和廣播電視大學等不同類別的非專業學生，且包含了自大學一年級至三年級的不同年級（丁麗華和呂靜靜， 2012；莊胡蝶和翟衛華， 2012；芳和萬文軍， 2009；劉向， 2010；張健， 2010；趙瑩和曹崢， 2006；趙瑩、許小建和曹崢， 2006；陳敏、徐梅和顏劉瑤， 2009）。各文獻基本狀況如表（1）所示。從已有文獻看，非專業會計課程教學存在以下共性問題：（1）教學效果不理想。根據筆者對部分高校教學實踐的了解，非專業會計課程教學的學生滿意度普遍較低，且教師對教學效果的評價也不高。上述調查文獻也支持這一結論：湖南大學調查顯示，教學效果評價均值顯著低于“一般”，說明教學效果還未達到基本要求（陳敏、徐梅和顏劉瑤， 2009）；浙江廣播電視大學調查顯示，對教學效果的滿意度評價為一般和低于一般的學生占比達到82.45%（丁麗華和呂靜靜， 2012）；其他文獻盡管并未直接針對教學滿意度進行調查，但所有文獻均顯示大部分學生對各項目均不滿意，顯示出教學效果不好的事實。（2）教學內容和教材與學生偏好相差較大。根據上述文獻的調查，大部分同學并不了解會計學與本專業之間的關系，絕大部分同學對課程教學內容滿意度不高，主要原因在于內容過于專業化，部分學生認為教學內容與將來工作關系不大，缺乏學習興趣（莊胡蝶和翟衛華， 2012；芳和萬文軍， 2009）。大部分學生對現行教材不滿意（丁麗華和呂靜靜， 2012；芳和萬文軍， 2009），現行教材與非會計學專業學生對會計學知識內容的需求取向相差甚遠（陳敏等， 2009），學生反映教材理論性太強且會計業務處理太多，還有一部分學生認為教材和自己本專業沒有關系（丁麗華和呂靜靜， 2012）。調查研究發現，各類別學生對感興趣的內容有著明確的偏好，其中既有共性也有個性。就共性而言，財務會計和財務報表分析在所有涉及該項調查的文獻中均居于前三位，管理會計則除陳敏等（2009）的調查顯示學生不感興趣外，在其他研究中均進入前三位。就個性而言，上述文獻均顯示各專業學生對與本專業相關的內容表現出強烈偏好。此外，財經類專業與工科類專業在偏好上存在明顯差異——財經類專業由于專業學習和具體企業理財活動聯系較為緊密，因而更傾向于會計學教學內容的直接學習，而工科類專業更傾向于間接了解財會信息（張健， 2010）。（3）教學與考核方法不科學。調查研究發現，大部分學生對傳統課堂教學方式不滿意（丁麗華和呂靜靜， 2012；莊胡蝶和翟衛華， 2012；芳和萬文軍， 2009；趙瑩等， 2006），對案例教學比較偏好（丁麗華和呂靜靜， 2012；莊胡蝶和翟衛華， 2012；芳和萬文軍， 2009；趙瑩、許小建和曹崢， 2006；陳敏等， 2009），對師生互動比較偏好（丁麗華和呂靜靜， 2012；莊胡蝶和翟衛華， 2012；芳和萬文軍， 2009）。目前，我國各高校在會計專業的課程教學中基本開設了模擬實習課程。就筆者對部分高校教學實踐的了解，會計專業教師與學生對模擬實習均持肯定態度，但將模擬實習移植到非專業會計課程教學中，則絕大部分教師與學生認為并不能取得好的教學效果。上述文獻調查也顯示，非會計專業學生對模擬實習基本持否定態度——75%以上的學生認為沒必要，因為內容以會計核算為主，對非會計專業學生而言太難（丁麗華和呂靜靜， 2012；莊胡蝶和翟衛華， 2012；芳和萬文軍， 2009），只有一份研究顯示90%以上學生認為有必要，可能跟調查對象的學習目的有關（張健， 2010）；就考核方式而言，滿意度評價為一般及一般以下的學生占比達到75.98%（丁麗華和呂靜靜， 2012）。更有研究顯示，盡管當前會計學課程考核形式嘗試過一些變化，但實質上重知識、輕能力的考核傾向并未調整，造成學生對各類考核方式的認同度均不高（張健， 2010）。（4）目標無分歧落實卻困難。自文獻來看，調查時間跨度從2004年直至2011年，共計八年，而非會計專業會計課程教學中的相關共性問題一直存在，這本身就是一個最大的問題——在教學實踐中，就如何改善教學效果、改進課程與教學設計，相關高校和教學人員實際上缺乏有效的理論、研究甚至經驗規則的指導。從課程與教學設計的角度來講，目標決定設計。有關文獻對非會計專業會計教學目標進行過明確的闡述（王新紅和師萍， 2005；陳亞民和王天東， 2003），并得到了文獻的廣泛認可。但盡管目標無分歧，但如何落實卻不得其法。
（ 二 ）非會計專業會計學課程教學中存在問題的原因分析 （1）缺乏系統化的課程與教學設計。教學效果不佳，學生滿意度低，原因不在于課程教學目標出現偏差，就在于課程與教學設計存在問題。因為無論教學內容與教材，還是教學與考核方法，都屬于課程與教學設計的必須考慮的內容。正如本文此前所言，對非會計專業的會計學教學基本目標，文獻中并無分歧。問題在于，如何進行系統化的課程與教學設計以落實目標。針對非會計專業會計學教學中存在的問題，大量的文獻提出了各種不同的意見和建議，但由于缺乏系統性，可行性并不高。如文獻中普遍贊同的教學內容豐富化建議，因為課時、知識體系、需求多樣性和變化快等因素限制，在教學實踐中并不可行（趙瑩和曹崢， 2006）；而文獻中普遍傾向的案例教學方法，即使在MBA課堂實踐中，也存在因學生缺乏相關專業基礎知識而難以開展討論的問題（陳亞民和王天東， 2003）。在課時有限、學生需求多樣化而會計學又自有一套體系的客觀情形下，對課程內容和教學與考核方法究竟應如何取舍與協調的問題，只能通過系統化的課程與教學設計解決。（2）對教學與考核方法缺乏足夠的了解。本文前述文獻調查結果顯示，由于非會計專業會計學課程教學普遍仍以講授法為主，學生普遍對教學方法不滿意，但針對學生的不滿意，文獻中又一面倒地傾向于案例教學法、自主學習法等教學方法，對各種方法的選擇與組合不得要領。高等教育中的教學方法呈現出明顯的多樣性，包括講授法、問答法、討論法、實驗法、演示法、參觀法、讀書指導法、練習法，乃至自學、自研以及其他方法，教學任務、課程與教學目標、教學對象、教學內容與辦學實力條件不同，都可能有不同的方法，而且這些方法既有科學性也有藝術性，因此高校教師和高等教育中面向學生的一切教育者應該研究教學方法，這種研究別人很難替代，尤其是對方法藝術性的研究、實踐和感受（杜作潤和廖文武， 2003）。與教學方法相應，考核方法也存在顯著的多樣性，文獻中即提及期末考試、期中考試、小組分析報告、獨立分析報告、小論文、作業、出勤、案例討論中的表現和課堂表現等多種考核方法（張健， 2010；趙瑩、許小建和曹崢， 2006）。從取向的角度，可將迄今為止的課程與教學評價歸納為三大類，即目標取向的評價、過程取向的評價和主體取向的評價；從模式的角度，課程與教學評價存在目標達成模式、差別模式、外貌模式和回應模式四種典型的評價模式（張華， 2001）。正如教學方法一樣，考核方法也各有優缺點，且內涵了一定的教育價值觀，如果對此沒有深入了解而強行引入某一考核方法，將難以揚長避短，達不到考核的目的，實現不了考核的功能，也難以得到學生的認同。如有文獻調查顯示學生并不喜歡團隊案例考，且有理有據（趙瑩、許小建和曹崢， 2006）。（3）專業人員投入不足。在我國中，盡管有部分高校非會計專業院系保留了一定的會計學師資，但絕大部分高校非會計專業會計學課程教學依賴于會計專業院系的師資。如在調查涉及的重慶四所高校中均無專門師資（張健， 2010）。當然，問題不在于非會計專業院系是否保留了會計學師資，而在于非會計專業會計學課程教學通常被會計學院系視為非主流的教學任務，往往被視為會計專業教師在本專業教學這一“主業”之外承擔的“副業”工作。這一觀念的主要缺陷在于，認為非會計專業會計學課程教學，僅僅是將會計學知識中與各專業相關的部分切割出來進行教學，相關內容是會計專業教師“主業”課程教學內容的一個子集，因此“主業”之外再無“副業”。但科學發展規律以及教育理論與實踐卻與此觀念背道而馳——學科交叉融合是趨勢，而大學講臺上分門別類、各自為政的課程教學方式也越來越受到質疑，交叉融合已是大勢所趨，如美國的“群集課程”試驗（杜作潤和廖文武， 2003）。此外，非會計專業會計學課程教學面臨的一個顯著的約束——課時有限，且增加課時的可能性不大。本文前述文獻提供的信息顯示，非會計專業至多開設兩三門會計相關課程，非經濟管理專業通常只開設一門《會計學》，且單就《會計學》而言，其課時量最多為64課時，最少僅為32課時。與調查中顯示的學生對教學內容的需求相比，上述總課時明顯不足。如果跨專業知識的交叉融合才是非會計專業會計學課程教學的教學內容，則必然面臨先融合后教學還是先教學后融合的問題，且必然要求選擇先融合后教學的模式。在這一模式下，只關注會計專業知識的教師必然無法勝任。正因為專業人員投入不足，所以課程內容不可能先融合后教學，從而導致學生對教學內容和教材不滿意、對會計學與本專業深層關系不了解、對課程缺乏興趣等一系列問題。而專業人員投入不足的另一個直接后果，則是導致對非會計專業會計學課程教學問題缺乏深入研究，如缺乏系統化的課程與教學設計。
三、非會計專業會計學課程教學改革的對策建議
（ 一 ）儲備專門的師資隊伍 非專業教學要求采用先融合后教學模式，客觀上要求配備專職的非會計專業會計學課程教師。相應師資應對專業交叉領域進行研究探索，融合相關知識。會計學與各專業之間的交叉融合是會計研究的重要領域，交叉教學是會計與教育學的交叉研究領域，應該引起足夠的重視。當然，專職教師可以在授課專業所在院系工作，也可以在會計學專業所在院系工作，但應重點關注非專業會計教學。由于目前專門師資隊伍缺乏，這就需要各高校加大培訓與儲備力度。
（ 二 ）明確專業課程教學目標 在整個課程教學設計體系中，課程教學目標居于核心地位。目標不明確，課程教學設計即為空談。文獻中對非會計專業會計學課程教學目標并不存在分歧：非會計專業會計教學目標應區別于會計專業，應以“懂會計”從而為其專業服務為目標，而不應以“如何做會計”為目標，可分解為兩個具體目標：（1）掌握會計基本理論及知識，即了解什么是會計，什么是會計信息，并掌握如何使用這些信息；（2）學會進行財務分析，學會為組織決策獲取必要的會計信息，并能據以進行預測和決策（王新紅和師萍， 2005）；MBA會計教育目標是培養懂會計、會用會計的企業高級管理人才，其重心是管理，應當從管理的角度來認識會計、學習會計，不強調會計知識的全面性、系統性，而更強調實踐性和創新性，更關注今后工作中可能會涉及到的會計問題（陳亞民和王天東， 2003）。但上述目標明顯屬于普遍性目標，缺乏明確性和可操作性。課程教學目標存在四種典型的目標取向，即普遍性目標、行為目標、生成性目標和表現性目標，從普遍性目標和行為目標取向發展到生成性目標取向，再發展到表現性目標取向，體現了課程教學領域對人的主體價值和個性解放的不懈追求，反映了時代精神的發展方向，但生成性目標和表現性目標取向并不否認行為目標取向的合理性，而是基于更高的價值追求對行為目標取向的超越（張華， 2001）。為了開展有效的課程教學設計，應結合具體專業，對非會計專業的會計學課程教學開發行為目標、生成性目標或表現性目標。在我國現階段非會計專業會計學課程教學設計中，較為可行的方案是借鑒布魯姆（B. S. Bloom）的“教育目標分類學”開發合適的行為目標，將來再逐步向生成性目標和表現性目標過渡。
（ 三 ）合理選擇教學與考核方法 教學與考核方法選擇，受特定教育價值觀、課程教學目標、課程內容和教學組織影響。在非會計專業會計學課程教學中，應結合上述條件合理選擇教學與考核方法。在我國現階段非會計專業會計學課程教學中，教學方法通常采用以講授法為代表的提示型教學方法，而與講授法相結合的模擬實習又不為學生認可，因此學生普遍對教學方法不滿意，而更傾向于案例教學法，或者更為自主的其他教學方式。問題在于，調查顯示非專業學生在課程之前對會計學甚至缺乏基本的了解，即使具有一定工作經驗的MBA學生也是如此，而共同解決問題型教學方法和自主型教學方法都需要學生本身具備一定的專業基礎知識。因此，非會計專業會計學課程教學中，講授法必然居于基礎性地位，絕對不能棄用。但教師可在采用提示型教學法建立一定基礎后，靈活采用其他教學方法。需要注意的是，即使文獻研究中普遍傾向的案例教學法，不同類別學生的理解也并不一致，某些類別學生所偏好的結合案例教學可能更接近于實際案例的示范或展示，本質上仍屬于提示型教學方法，因而與MBA教學中采用的案例討論法存在本質區別。就考核方法而言，傳統的考試方式較難測量學生對知識的運用，而非專業教學則更強調應用，因此應該予以改進。但在引入新的考核方式時應慎重——如果學生的主體意識不強，則應慎用“過程取向”和“主體取向”的考核方式。
（ 四 ）賦予非專業會計教學意義 意義對教學的重要性絕不容忽視，在Yelon（ 2003 ）所列的十條有效教學原則中，意義性便居于首位。賦予非專業會計教學意義，意味著幫助學生在所學主題與其過去的經驗、當前的情景（需求、興趣、價值）和未來的目的之間建立系統而有意義的連結，以激發其學習并應用新知識的動機（Stephen L. Yelon著，單文經等譯， 2003）。調查顯示，輔助未來工作和了解財經知識以提高自我素養，是非專業學生學習會計學的主要目的，財經類專業更偏向前者，而工科類專業更偏好后者（張健， 2010；趙瑩和曹崢， 2006；趙瑩、許小建和曹崢， 2006；陳敏、徐梅和顏劉瑤， 2009）。專業學生因為就業的原因，本身賦予了會計教學以意義，而非專業學生則未必能建立這種系統而有意義的連結。因此，非會計專業的會計學課程教學設計，必須在設計時即考慮賦予其意義的問題。這就意味著非專業會計教學，必須能真正實現會計學與各專業知識的融合，或者能真正顯著提高學生的素質。同時也意味著，如果該專業的會計學教學的確沒有意義，就應該停開該課程。
參考文獻：
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關鍵字：微課程；教學模式；教學設計；高校計算機基礎課程
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2014）02—0026—08【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2014.02.004
信息化社會，信息技術能力已成為衡量人才的基本要求。在教育部計算機基礎教學指導委員會的指導下，經過十多年的改革與實踐，我國高校的計算機基礎課程的教學取得了一系列的成果。計算機的基本理論知識和應用能力已成為大學生的最基本社會需求和學習需求。因此，高校計算機基礎教育的目標主要體現在培養大學生具備計算機理論知識及運用計算機基本理論和技術解決本專業實際問題的能力，成為新世紀的創新型復合人才。
一 高校計算機基礎課程教學現狀與存在問題
多年來，筆者一直從事高校計算機基礎課程的教學及教研工作，并不斷地學習并嘗試把新的教學理念和教學方法應用到高校計算機基礎課程的改革和建設工作中。隨著信息化社會環境的逐步改善和學習者信息素養的不斷提高，通過近年來的教學實踐，我們發現，現有教學模式已不能滿足課程培養創新型復合人才的教學目標，作為一門理論知識和操作技能并重的課程，如何開展最有效的教學實踐活動并實現對學習者創新思維能力和實際應用能力的培養，已成為本學科教師面臨的巨大問題。因此，對課程教學模式改革和探索已成為現階段最受關注的研究之一。我們在分析課程教學內容和教學培養目標的基礎上，結合實際的教學工作經驗和教學效果分析，總結出幾點現階段高校計算機基礎課程中存在的突出問題：
1課程教學大綱及知識體系的設置不能兼顧學生個體差異性
教育部高等學校計算機科學與技術教學指導委員會（非計算機專業計算機基礎課程教學指導分委員會）對高等學校非計算機專業計算機基礎課程教學基本要求指出該課程是通過比較全面、概括性地講述計算機科學與技術學科中的一些基礎性知識和重要概念，并配合必要的實踐教學，使學生能夠達到了解計算機的硬件結構與組成原理、操作系統的功能、計算機網絡、數據庫、多媒體等技術基本概念、相關技術和應用領域。掌握計算機基本應用技能的教學目標，目的是拓展學生的視野，為后續課程學習做好必要的知識準備，使他們在各自的專業中能夠有意識地借鑒、引入計算機科學中的一些理念、技術和方法，期望他們能在一個較高的層次上利用計算機、認識并處理計算機應用中可能出現的問題。
教育信息化普及以來，信息技術能力培養已列入了基礎教育的新課標，全國各地的中小學都開設了相關的課程。但不同地區的信息化發展水平存在一定的差異，來自不同區域的學生在信息技術能力方面也存在著較大差異。現有的教學大綱的設計并不能滿足全體學生的個性化、差異化需求：部分同學認為教學內容過于簡單，并希望接觸新的知識和技術；部分同學因沒有之前從未接觸過計算機會感覺教學內容過多并且學習起來很吃力。教師在教學過程中很難同時兼顧不同水平學習者的學習需求，學生對教學內容不滿也直接影響到教師的教學積極性，課程教學目標難以順利實現。如何在兼顧學習者的個體差異性的基礎上完成教學任務是高校計算機基礎課程正面臨的挑戰。
2 有限的教學學時與超大課程容量存在著巨大的沖突
隨著信息化的深入開展，新理論、新技術、新軟件和新環境層出不窮，信息技術已廣泛應用在社會生活中的各個行業和領域中，無論從理論或實踐層面，信息技術對其它學科的建設和發展都有非常重要的影響。因此，高校計算機基礎課程體系中需承載的內容也越來越多，課程容量也越來越大。本校面向全校學生開設計算機基礎課程，整個課程體系設置劃分成四個層次，如表1所示。從表l可以看出：（1）本校所有非計算機專業均要開設大學信息技術基礎必修課（32+24學時）；（2）同時根據各院系及各專業特點開設不同的技術類課程（32+32學時）：3）根據當今時代特征和學生的個性化學習需求，分類別開設了應用和拓展類選修課（不少于48學時）；所有的課程設置的學時計劃均達到教育部的最低要求。
從課程體系設置的多樣化與課堂教學學時安排中我們可以清楚的看到，有限的教學學時是當前所有高校普遍存在的實際問題。目前高校的計算機基礎課程大多采用“理論教學+上機實踐”或“機房教學”兩種教學模式；“理論教學+上機實踐”中理論教學大多是在多媒體教室開展，上機實踐課則統一安排在機房；“機房教學”指教學活動統一在機房完成。兩種教學模式的教學活動均有教師參與但教學學時非常有限，學生要熟練并掌握各模塊的應用必須在課外花較多的時間開展自主學習活動，否則難以完成教學目標。
3 課程教學過程及教學活動設計不能滿足學生的個性化需求
沒有合理的教學活動設計和個性化的教學實施過程，將很難實現有效的教學，個性化教學應在充分了解學生的基礎上，最有效的發揮學生的學習主動性，調動學生的學習積極性，靈活應用多種教學方式適應學生學習，從而全面達到大綱要求的教學培養目標。隨著信息化教學手段日益增多，高校并沒有專門開展對教師數字化教學能力、教學設計水平和教師專業發展等的教師培訓活動，間接導致教師的數字化教學能力參差不齊的現狀。教師教學過程和教學活動設計單一，缺乏專門為提高學生的實踐操作能力和協作學習能力的設計，不能實現培養學生自主創新能力的目標。在教學過程中，教師具備針對不同學院及專業的學生進行個性化教學活動設計的能力也不足。針對學習者不同的學習需求靈活創設不同的學習環境和學習組織形式來適應學生的個性化學習需求也是教師教學設計的瓶頸。
4 課程教學評價體系和方法不能有效反映學生的綜合能力
高校的課程教學評價和考核方式較多還是采用期末統一測試的方式，教師的教學效果及學生掌握課程的水平大多都是通過該測試的結果來進行判定。但由于課程容量大且考試知識點較多等現狀，考試成績只能反映出學生對某門課程學體概況，課程中各知識模塊的掌握情況并不能在成績中體現。總分相同的學生，在不同模塊的應用水平可能會有很大差異，且傳統的教學評價體系考核方式單一，學生也易養成平時不學習，期末突擊學的問題，盲目的追求考試通過率，不能從根本上調動學生日常學習中的積極性和主動性，達到培養學生課程綜合能力的要求。
5 課程教學環境及教學資源與學生學習需求和信息素養不相適應
數字時代背景下，各類高校都非常重視數字校園或智慧校園等的建設，且大多數課程也在此背景下完成了各自的網絡教學平臺的開發和網絡教學資源建設，但這部分資源大多重在形式，在教學中被實際應用的相對較少，主要存在監管部門較多，網站更新較慢和資源建設不足等現實問題。教師不能即時的對網站數據和教學資源進行更新是平臺不能得以應用關鍵因素。且課程面對的學生群體也存在如：整體信息素養參差不齊、自主學習能力不足、學習需求不明確等諸多問題，這也在一定程度上限制了各類網絡教學資源在課程教學中的優勢。圍繞課程尋找或開發出一個界面友好、操作簡便，功能完善的課程教學支撐平臺，讓教師和學生可以在線或離線進行有效的進行溝通和交流，只有這樣網絡平臺才能起到對課程教學的有效支撐作用。
二 “微課程”的概念與應用
1 “微課程”的源起及概念
“微課程”（Micro-lecture）最早出現的雛形是1993年由美國（University of Northern Iowa）的Leroy A.McGrew教授所提出的60秒課程（60-Second Course）及1995年英國（NapierUniversity）的T.R Kee提出的一分鐘演講（The One Minute Leture，OML）。McGrew教授將60秒的課程設計成三部分：問題引入，解釋說明，列舉實例，并推薦其它學科的專家也用這種方式來普及自己的專業。Kee讓學生進行一分鐘演講，并要求演講要具有一定的邏輯結構并講解精煉，并認為演講能促進學生學習專業知識的同時掌握學習資料間的關系，以免所學知識片面孤立。
2008年美國學者David Penrose提出建設“微課程”五步驟：（1）課堂教學中的核心概念梳理，（2）為核心概念提供10～15秒的介紹或總結，（3）錄制1～3分鐘時間的包含以上內容的音頻或視頻，（4）設計指導學生探究的課后任務，（5）將教學視頻及課程任務上傳到網絡教學平臺。這種在短時間內提煉出核心概念的微課程形式，也促使教師和相關研究者用一種新的角度研究現實課堂的教學模式。
所謂“微課程”，就是在云計算時代，以微視頻為核心教學資源開展教學活動，可與常規課堂教學整合，可供學生自主學習和教師專業發展所用，可整合于正式或非正式的學習環境中的微型學習資源。或者說是“微型課程”的代名詞，即將原有課程按學生學習規律，分解成為一系列具有目標、任務、方法、資源、作業、互動與反思等在內的微型課程體系。從廣義教學資源角度理解，“微課程”是課程改革與信息化進程中的學習資源創新，是學習內容與學習方式整合為一體的新型資源。上海師大的黎加厚教授給出的定義是：微課程是指在10分鐘左右，有明確教學目標，內容短小，集中說明一個問題的小課程。
2 “微課程”的制作理念
當前，全國微課程大賽、全國高校微課程比賽、中國教育技術協會組織的微課程比賽中，越來越多的教師從過去的課堂實錄視頻的“微課程”理念，走向輔助學生自主學習的“微課程”理念。“微課程”較常用的幾種制作工具有：（1）手機，手機自帶的錄像功能適宜完成實驗類課程的錄制；（2）PowerPoint2013，PPT自帶的錄制功能，可完成錄制課件、標記及添加制作簡單的動畫等功能；（3）IPAD，IPAD中的軟件educreations、showme或explaineverything可方便錄制微課程且文件格式是視頻格式；（4）錄制屏幕工具Camtasia Studio，這款工具軟件很小安裝方便能夠非常方便地進行錄制屏幕，錄制后會自動生成視頻格式、可實現字幕添加、局部錄制屏幕、自動追蹤鼠標進行局部放大等功能。“微課程”制作后期還要用到一些視頻編輯、音頻處理和動畫合成技術等，常用的軟件有：繪聲繪色、Cooledit、QQ影音等。
“微課程”制作的好壞不僅限于制作工具的選擇，以學生為主體立足知識點的個性化教學設計才是制作關鍵。微課程的用戶主體是學習者，一般建議一個微課程只對應一個知識點，時長在10分鐘左右，設計恰當的提問促進學生思考，適當的字幕突出教學重點難點，培養學生的自主學習能力。讓學生愿意用，否則就成為了擱置的資源。
3 “微課程”的應用案例分析
自從國外翻轉課堂和可汗學院傳入國內教育界，特別是部分省市開展電子書包、1對1項目、云計算輔助教育等新技術支持下的教學結構性變革實驗，促使人們關注在每一個學習者都有自己的手機、平板電腦等終端設備后，我們的課堂教學應當如何從過去灌輸式、被動式、以知識的傳遞和考試為中心的教學模式，轉向新型的個性化教育方式，“微課程”等概念和教學改革試驗逐漸進入大眾視野。
現有的微課程大多是借助網絡平臺呈現，以微視頻為核心，結合課程的教學設計、教學素材、考核測試、教學反思、交流互動及教學反饋等教學輔助內容為一體的微型網絡課程資源。國外以可汗學院和TEDED為代表的微型網絡教學視頻和國內“微課網”為代表的中小學微課程設計評比等都為微課程的建設和發展提供了方向。研究表明，微課程的設計與建設都必須圍繞教學、社會和技術這三個維度來開展，教學維度主要指課程教學目標、教學策略和學習評價，社會維度主要指師生交互、生生交互及師生與媒體間的交互，技術維度包括整體布局、操作界面、資源開發與再生等。微課程除了將微視頻作為核心教學資源以外，還包括課前的情境引入、課后的歸納總結及相應的學習評價和社會性的學習支持服務，即一個完整的微課程體系要包含教學設計、微視頻、輔助學習資源、社會往平臺等。
三 基于高校計算機基礎課程的視角的“微課程”教學模式
1 高校計算機基礎課“微課程”教學模式的構建
高校計算機基礎課程在高等教育中有著不可替代的地位，也是高校大學生必修的一門公共基礎課程。為了更好的服務教學、順應時代要求，改革當前高校計算機基礎課程教學模式，我們對新入校的大學生進校前的數字化學習能力進行了調研，并對調研結果進行統計和分析，得出大部分學生在入學前都具有一定的信息技術操作能力（如操作Windows系統、上網、簡單應用各種媒體資源和社會性軟件），少數同學由于原教學地域較偏僻進校前基本無數字化學習經歷（但有較強的自主學習欲望）。調查結果表明學習者有能力在課堂之外借助數字化學習平成對教學知識點及概念的自主學習和相關操作練習，這是課程教學模式改革中將課堂教學延展到課外的重要依據，也是促進課堂教學質量的有效途徑，構建“以學生為中心，教師成為學生學習的引導者、幫助者和組織者”的教學方式是當前高校計算機基礎課程未來發展的必經之路。
“微課程”教學模式力求改變傳統教學中師生角色并對課程教學時間安排重新規劃，教師細分（確定）教學知識點，圍繞知識點進行微教案設計、微練習設計及微課件制作，同時設計微教學活動和完成微視頻的拍攝和制作，引導學生在課前完成自主學習并與傳統課堂教學相結合進行微教學反思，整理形成微學習資源并上傳到微課程網絡教學平臺，且微課程網絡教學平臺可以實現學生學習、評論、反饋及教師教研等功能。學生通過網絡獲取所需的學習資源，學習不再單純依賴教師在課堂上講授，還包括自由選擇空余時間對教師課前設計的問題進行自主學習和自我思考的能力。
因此，筆者在“微課程”教學理念的指導下，依據建構主義學習理論、移動學習理論及微視頻播放特性，構建出如圖1所示的基于高校計算機基礎課程的“微課程”教學模式框架。從圖1中可以看到，學生的學習活動是主線，體現了以學習者為中心的思想，師生互動是不可或缺的關鍵要素，幫助學習者形成知識的內化，只有教師和學生兩者相互合作才能保證個性化“微課程”教學模式下協作學習環境的建構與再生。該教學模式主要分成課前，課中，課后三個模塊，并在教學設計中將教師活動和學生活動兩部分有機結合起來，具體實施流程如下：
（1）課前（自主學習）：教師對要開展的教學內容進行深入分析的基礎上給學生提供有效的學習資源，并根據學生的差異化提供多種不同層次的教學要求和實施目標以滿足學生的個性化學習需求。在“微課程”網絡學習平臺上，學生可在教師在學習內容分析的基礎上，結合自身的學習需求和教學任務，觀看教師上傳的微視頻、PPT等素材并完成教師要求的課前練習任務，同時借助學習交流平臺與教師和同學進行同步或異步的溝通和交流，從而系統的完成課前自主學習任務。
（2）課中（師生互動）：課堂教學是師生面對面交流的最佳平臺，師生都應有效的利用好該平成對知識的進一步內化，教師在課前就應針對知識點做好充分的教學設計，并及時掌握學習者課前自主學習的狀態，在課堂中就較普遍存在的疑難問題進行解答并對學生課前練習情況進行反饋評價。學生在課堂上也應針對不同的學習需求分層次分小組積極開展各種協作學習、成果交流和討論探索活動，促進對教學內容的進一步理解和消化，提高教學效果。
（3）課后（復習鞏固）：傳統的教學模式是教學理論的具體化，通常包括知識傳授和知識內化兩個階段，知識傳授是通過教師在課堂中的講授來實現，知識內化是學生在課后作業和實踐操作練習的過程中獲取的。因此，課后的復習鞏固也是非常關鍵的部分，教師應針對已完成的教學活動進行教學反思以促進教學質量，學生在學生作業分享、學習測試評價和相互總結分析中實現對知識的進一步內化。
2 高校計算機基礎課程的“微課程”教學模式各階段的實施要點
為了更好地發揮微課程教學模式在高校計算機基礎課程中的應用，我們對該模式下的教學設計進行了細分，劃分成學習內容導讀設計、學習任務與問題設計、協作學習活動設計、綜合評價測試設計等四個具體實施階段，各階段的實施要點如下：
（1）學習內容導讀設計：“微課程”教學模式是對傳統課堂的基礎上向課外進行延展的一種教學模式，“微視頻”是其中的核心教學資源，承擔著課程引入、知識點的講解、實踐操作的演示、課后訓練等多重任務；在教學每個知識點之前，學習內容導讀的設置環節顯得非常重要，對學生進行個性化學習的需求分析，并結合教學任務需求，確定分層次多樣化的學習內容，教學設計中要靈活創設學習目標，構建的微課程資源應向學習者呈現應掌握的主要知識點、核心概念，并能激發學習者的內在學習動力。設計時既要注意知識點的深度和廣度，又要注意問題的層次性、遞進性。教學設計者利用教學服務平臺提供“學習內容導讀”，明確知識要點、學習任務和操作步驟，要求學生通過學習觀看內容后，思考提出的問題并探究解決的方法，促使學習者形成內在的學習動力。“微視頻”可以是教師自行錄制的微影片，也可以是網絡中搜索的借助視頻處理軟件剪輯處理后的資料，但都必須以圍繞教學目標并激發學生學習興趣為目的完成制作。
（2）學習任務與問題設計：對于學習者課外學習的內容，
教師可制作PPT、HTML網頁、“微視頻”等多種學習資源并提供給學習者，以滿足不同認知風格、不同知識水平學習者的需求。以任務驅動方式引導學習者自主學習，針對每個知識點設計學習任務與問題，任務的設計應緊密聯系知識點，并與現實生活中的具體問題密切相關，以實用性、全面性為主要設計原則，任務設計既要保證是大多數學習者能力范圍內可以完成的，也要設計些更具挑戰性的任務以滿足更高水平學習者的需求，且任務設計中要完成的內容不易過多以保障學習者的學習熱情。
（3）協作學習活動設計：把課程中的關鍵知識點、典型案例，錄制成微視頻，詳細講解每一個操作步驟，使學習者可以自由選擇學習時間，并能夠按照微視頻的操作流程，按部就班地實施操作。學習者可根據不同主題任務，分組并依照事先給定的評價量規，反思總結任務完成情況。同時，在課堂教學中應融入問題“情境”的設計，激發學生的探求欲望，引導學習者從不同角度對問題進行多方位的思考，從而建構新的認知結構。在新課堂教學上，教師要求學習者匯報分享解決問題所用的技術和方法并接受其它學習者的質疑和共同討論，在交流和爭論的過程中促進知識的內化，提高學習者的創新意識和積極思維的能力。
（4）綜合評價測試設計：在網絡教學平臺上教師設計并提供多層次及難易度不同的操作練習，學習者可以根據自己實際水平選擇相應的操作練習，通過練習檢測自己對各模塊知識點的掌握情況。教師也應在結合評價中設計分組學習任務，學習者通過小組合作項目、學習反思總結等協作學習活動，對所學的知識進行應用完成知識的內化，目的是將課堂外發生的學習和思考以報告或任務的形式呈現。教師則根據學生的個人講述、學習匯報、自我評價和小組互評等活動中的綜合能力表現，以及學生在考試系統中完成測試的情況，綜合評定出學生課程學習的最終考核結果。
四 結束語
“微課程”教學模式是一種新的教學組織方式，并不能取代傳統教學，是對傳統教學的支持和補充，有利于提高學生在課堂上的討論與自主探索能力。將課程教學從課堂內延展至課堂外，需要教師在構建教學網絡服務平臺、教學微視頻制作、學習任務活動、有效學習資源整合等方面花足心思精心設計，提高學習者的主動參與感和內在學習動力，這對教師和學習者都提出了更高的要求。在接下來的工作中，我們將依照設計思路，在高校計算機基礎課程中應用“微課程”教學模式，并根據實踐反饋不斷改進更新，形成一種有效可行的教學模式。
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[關鍵詞]微課程；高校教學；教學內容
[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]2095-3712（2014）13-0047-02[作者簡介]王盛（1978―），女，浙江寧波人，碩士，寧波大紅鷹學院教師，研究方向：現代教育技術應用。
一、微課程的概念
微課程是指在建構主義思想指導下逐漸形成的以在線學習為主要方式呈現實際教學內容的學習模式。
國外學術界認為，微課程的主要目的是使教師可以自行構建一個微型課程，其課程時間為半小時或一小時（也有15分鐘，甚至1分鐘的微課程），重視學習的情境、資源及活動的創造，為學生建構一個有效的學習框架，同時也給教師提供一個框架協助他們進行教學設計。微課程的核心理念是需要教師把教學的內容與目標有機地結合起來，以此產生一種“更緊密的學習體驗”。國外微課程的研究是各自為戰的，結構范圍較廣，不統一，主要運用于教學和培訓方面，使用面較為狹窄。
而國內引進了微課程以后，很多專家和學者都在不斷地對其進行探究和完善。國內的專家認為，把課堂上的重點片段錄下來給教師借鑒和交流，錄制視頻的時間應控制在10分鐘內。這種簡短的視頻，稱其為微課程。微課程一般有很明確的教學目的，內容很精煉，集中地概括了一個問題。
關于微課程的研究最早來源于國外。原先，微課程是應用微型媒體終端學習而構建的一種全新的學習模式；現在的微課程不斷發展和完善，不僅是一種學習工具或學習模式，更是一種教師成長的范式。微課程的應用也從中小學推廣至高校。微課程儼然成為當今教育領域的研究熱點。
二、微課程的應用現狀
現在微課程在高校的應用非常廣泛。當今的高校學生幾乎人手一部智能手機，并且使用其他移動數碼產品的高校學生越來越多，這些都在無形之中改變了學生的學習方式。微課程的誕生使學習變得更簡單直接。微課程和傳統學習模式相比，具有目標明確、內容短小精悍、依托網絡平臺、以視頻形式為主的優點，這讓學生學習起來更加簡單方便。很多高校都利用微課程的優點開展應用微課程的教學研究。但是在具有諸多優點的同時，微課程在高校的應用還是存在一些問題，主要有以下幾個方面：
第一，微課程雖然具有短小精悍的特點，但是在難度系數較大的課程教學中，時間限制成為微課程教學的弊端。特別是教授一些邏輯復雜的知識時，微教學模式并不適用，它不能容納足夠的教學內容，滿足不了學生對知識的需求，其學習效果不如傳統教學。
第二，目前高校的教學都是由教師一人獨立完成整個教學設計，但是微課程的設計需要團隊的力量。微課程設計需要教師針對教學弊端，以集體參與的形式帶領大家尋找解決辦法，此過程不僅需要教師的設計理念和措施，還需要大家合作進行課程研究。這與原有的傳統教學模式有很大的出入，加上目前微課程在高校教學中的應用并不成熟，所以微課程的設計存在很多問題。
第三，微課程在校本研究中很難落實。因為師生在面對新事物時，大多數人往往持觀望的態度，實際參與研究的人較少。但微課程的有效開展必須建立在師生積極支持并主動參與的基礎上。
三、微課程應用的改進措施
針對微課程在高校運用中出現的諸多問題，我們提出如下改進措施，以彌補微課程的不足。
針對微課程內容短小精煉，課時較短，不能有效地把復雜的邏輯知識融入其中的缺點，我們提出區分對待：對于知識結構相對簡單的知識，可以使用微課程學習；而對于內部結構相對復雜并且不易闡述的知識，不宜使用微課程教學，而應該選用傳統的教學模式。這需要教研室協商討論，針對不同的知識點靈活利用各種不同的教學模式，以達到課堂效率的最優化和高效化。
微課程的設計不能僅憑一人的力量，而需要團隊合作。微課程的設計要求教師發現一個值得去探究的教學難題后，找到解決方法，這個過程需要集體的參與。因為微課程的研究不僅僅是一個教師的教學探究，而應該是具有合作的集體研究，所以微課程在設計過程之中，對提出的難題要集體討論，并且要經常與其他學校教授同類課程的教師交流和研究，發揮集體的智慧。
要促進微課程在高校的校本研究，就要形成微課程校本研究的氛圍，讓教師在這種每個人都在談微課程、每個人在用微課程的氛圍中研究微課程。筆者認為校方主管領導應該從以下幾個方面入手，促進微課程校本研究氛圍的形成。
首先，組織全校教師學習，提高對微課程的認識。對于新興的微課程，首要的問題是要讓大家去了解它的概念和意義，并且認識到它能夠給課堂帶來什么不一樣的收獲，對微課程的校本研究是實現課堂高效標準的有效途徑。
其次，開展教師運用微課程的專業培訓，組建精英導師團隊。在學校內以備課組為單位開展微課程設計的培訓和研究活動，組建導師團隊，培養精英教師，作為整個學校微課程校本設計的“先鋒”。
最后，舉辦微課程的設計比賽，樹立典范。由學校的各個系推薦，選擇適用于微課程開發的科目，舉行全校微課程設計比賽，對比賽優勝者予以表彰、獎勵，樹立典范。
四、結語
微課程是“微”時代的產物，是高校教學模式的改革與教學理念的創新，它使高校教學課程安排目標得到細化，促進教師在開展微課程教學的過程中進行教學反思，其精致的課程內容有利于學習者向高效學習模式轉換，同時也促進參與者加強合作和探索精神的培養。就目前微課程教學在我國高校的發展現狀來看，雖然教師和學生對微課程表現出了濃厚的興趣，但微課程引進高校的時間并不長，許多教學技巧還不成熟。為了改善這一現象，需要國家對新技術大力支持，教師在教學過程中要通過案例分析和教育實踐不斷探索與總結微課程教學技巧，同時需要學生的支持與配合，共同為微課程在高校教學中有效開展創建一個良好的環境。
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關鍵詞：高校；版式設計；教學改革
隨著時代的發展以及課程改革的不斷深入，課程改革已經漸漸地成為具有靈活性及開放性的師生共同探索的過程。在眾多高校的教學體系中，一般情況下將課程劃分為三大塊，就是學科基礎課程、專業基礎課程以及專業課程。而版式設計作為一門專業基礎課程而存在，處在由學科基礎課向專業課程過渡轉化的過程之中，同時又是綜合性和交叉性非常強的獨立課程。積極的探究高校版式設計課程改革，能夠將學生的實踐動手能力以及專業設計基礎快速提升；能夠促進教學體系改革；還可以更好地培養出適應社會的應用型設計人才。
1 高校版式設計課程教學現狀分析
1.1 高校版式設計課程創新性的缺失
傳統的版式設計課程教學方法，是以教師為主導，是以教師講授加多媒體輔助教學模式為主，教師只是一味地將自己所理解的版式設計思維方法經驗傳授給學生，就是一味地灌輸，教師成為了課堂教學的主體，喪失了學生的主動性和創造性。所以高校在進行版式設計課程教學中，沒有將學生的主體地位體現出來，良好的教學效果就難以達成。
1.2 高校版式設計課程實踐和訓練形式的脫節
在高校傳統的版式設計課程教學中，其訓練的要求只是版式形式的設計，卻忽視了實際市場審美需求及版面內容的傳播，使得版式設計只是機械的存在。學生在完成版式設計作業的過程中，對于需要傳達的信息及版面的內容是不加考慮的，就是將各式各樣機械的版式設計訓練形式在作業中完全體現。甚至有些時候作業完成的認真程度也在逐漸降低，學生變成“形式主義”的奴隸，只是套用格式化形式，作業只僅僅是作業，蛻變為一種形式化主義傾向，和市場脫節，真正的價值難以發揮。
1.3 高校課程體系設置及課程內容設計的不一致性
高校往往因為教師的缺乏以及課時的限制，在其課程內容的設計中不能完全充分地將具有規律性的設計教育體現，前置課程未能夯實基礎教學內容，會嚴重影響后續課程的教學，甚至有些時候，會出現課程與課程間的承接關系被打破。這樣的情況自然也在高校版式設計課程的教學中同樣存在，所以在很大程度上也障礙了版式設計教育。
1.4 高校版式設計課程片面化及主觀化的教學評價
高校版式設計課程實踐環節的教學評價模式，往往關注的是學生最后成績，卻將學習過程中的實踐積累以及經驗積累得以忽略，對于學生學習的態度更是漠不關心，只僅僅憑最后考試的一張成績單對學生進行整個教育的評價，未免有點太過片面化以及主觀化。這種傳統的版式設計課程教學就像走過場一樣，將學生對于版式設計課程學習的態度和狀態關注點發生偏差，學習課程的過程不重要，這樣的學習心理，所以學生就只在課程結束階段進行作品展示，希望可以在最終的幾節課中獲得優異的成績，雖然可能在短時間學生可以將獲得較好的成績，但這始終不是長久之計，也不是持續發展下去的不竭動力，沒有過程和認真學習態度的高校版式設計課程的學習所建立的不牢固框架遲早都要崩塌，將學生的真正學習效果影響，因為沒有關注其學習中所產生的不良學習態度。
2 高校版式設計課程教學改革及研究
2.1 高校版式設計課程教學評價體系的完善
關于高校版式設計課程中所出現的不良學習態度和風氣，以及對于教學過程的忽視和最終成績的過度重視，應該將正確的教學評價體系完善，將全過程的實時評價系統實現。所以進行教學評價的時候，就應該將學生的整個學習過程都給予評分，通過版式排列及版式設計創意來打分。在日常的教學中，學生在課堂上的積極表現以及出勤率都納入最終的成績評估。對于分值比例分配，在課程結束時作品完成占70%的比例，平時的積極性和出勤率占30%，這樣的版式設計課程教學體系就比較的公平公正，將學生的學習過程以及學習結果都高度重視起來。教學評價體系的完善，可以將學生整個學習過程中的積極性調動起來，更不會有投機取巧獲取高分的錯誤心理狀態存在，使得對于版式設計課程的學習具有其價值意義。
2.2 高校版式設計課程教學內容的整合
高校版式設計課程作為藝術設計專業基礎課程，在課程體系中占有重要的位置。關于版式設計教學的內容，從其傳統的形式而言，是以教師為主導，都是以教師講授加多媒體輔助教學模式為主，教師只是一味地將自己所理解的版式設計思維方法經驗傳授給學生。沒有關注色彩、圖形以及字體這些元素的運用，未能將真正生活中實踐項目的需求得以重視。而且在進行高校版式設計課程教學中，作業題目和教學設計相對而言是比較呆板的，將客戶的實際需求忽略，教學上的針對性缺失，與實際嚴重的脫節，因此調整教學內容就成為了必要的選擇，和實際緊緊地聯系起來，將專業人才培養與社會人才需求相適應。
2.3 高校版式設計課程教學手段和方法的更新
在高校進行版式設計課程的教學中，雖然應該堅持理論教學，但是不能是單純的理論教學，應該將理論教學和實際教學相結合，通過案例項目式這樣的生動教學方式，將高校版式設計專業的學生學習興趣提升。關于版式設計課程中的文字和圖片創意運用，從視覺傳達的角度而言，圖片有著更高的關于易懂和直觀的優勢特色。除此之外，通過項目案例式教學方式，可以提升教學效率，將之前大篇幅的文字表達通過一張圖片或者是一個例子解決，將教學時間節省，為學生提供更多練習機會，教師也可以在其中積極的指導，在高校版式設計課程教學中將學生學習技能得以提升。關于那些比較優秀的案例及版式形式開展互評，將良性的版式設計印象深深地在學生的腦海中形成，將學生的設計素養提升，最終將學生自己的優秀排版習慣及版式風格培養。因此，優秀的案例項目式的結合，相較于傳統的教學手段有著更高的優勢。
3 結語
現如今，我國的政治經濟文化取得了長足的發展，設計教育的水平也在持續上升，因此高校在對版式設計課程進行教學的時候，就應該緊緊地抓住現在的發展點，在傳統教學的基礎上，適應時展的需求，將教學方法及教學內容不斷地更新和調整，使得在版式設計課程的教學中將理論和實踐相互結合發展，將學生自身的版式風格培養出來，并且養成優秀的排版習慣，提升學生版式設計的專業技術水平。
參考文獻：
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關鍵詞:以學生為中心;師生共建;混合式教學
《應用密碼學》是信息安全專業一門重要的專業核心課程，學生對其知識的掌握是學習后續安全技術的基礎［1］。另外，國家也提出了高校課堂教學和卓越拔尖人才培養創新性變革的需求［2］。因此，必須要研究高校課程教學改革方法，對《應用密碼學》線上線下混合式課程建設進行探索與實踐。
1現狀分析
傳統課程教學存在著一些典型問題，比如教學任務不明確、教學內容不時新、教學方法不靈活、教學過程不重視及教學評價不多樣等，這些導致了教師教學效果不明顯、學生學習效果不理想，“教”與“學”相脫離。究其原因，本質就是沒有貫徹“以學生發展為中心”的教學理念。當前，我國正進入教育信息化2．0時代，教育資源逐漸呈現信息化、智能化、智慧化形態［3］。而且，國家正在大力推動MOOC、SPOC和微課等新型課程形態建設［4］。線上線下混合式課程是以“學生發展為中心”的學習和教學方式的革命，利用翻轉課堂等方式可以實現人才質量培養質的飛躍。因此，《應用密碼學》課程教學依托“線上MOOC視頻”和“課程錄制視頻”的平臺和資源，更新教學內容并在知識點中融入思政元素，采用重難點知識剖析和講授、學生合作討論等教學方法以及翻轉課堂的教學方式，師生協同構建課堂、重在設計教學過程，借助信息化技術跟蹤學生課下、課上學習過程，注重過程性考核和生生互評相結合的評價方法，最終真正實現“以學為中心的”教育教學理念的轉變，提升人才培養質量。
2課程教學設計
《應用密碼學》課程教學設計包括教案設計和課堂教學設計。教案設計是課堂教學設計所依托的靜態教學文本，也是課堂教學設計的引領性綱要。本節首先說明設計依據，然后介紹教案設計的內容，重點闡述課堂教學設計的過程，最后分析課程教學設計的新穎之處。
2．1設計依據
《應用密碼學》是信息安全專業的核心基礎課程，重在講授解決問題方法的設計與實現。本課程采用“線上線下混合式教學”的設計依據如下:(1)課程內容繁多且設計思路復雜，采用混合式教學可以引導學生在有限的課程學時內自學更多的知識和內容。(2)課程設計采用多樣化的教學方法，可以提高學生參與的積極性，鼓勵學生自主學習、協同合作，提升課程教學質量。(3)課程設計貫穿“以學生為中心”的教學理念，可以提高學生的主動性、能動性，提高學生分析與創新思維能力。
2．2教案設計
在設計課堂教學時，為了幫助學生了解每一章、每一學時、每一個知識點的教學內容、教學方法、所提問題等相關信息，編寫了《應用密碼學》教案。教案的編寫以章為單元，具體包括以下內容:教學目的、教學內容、教學重點與難點、教學方法、教學時間分配、教具準備、課前測驗、課堂問題、課堂討論、課后復習、參考資源等信息。
2．3課堂教學設計
課堂教學設計包括課前、課上和課后三個環節，每一個環節都需要斟酌設計。(1)課前準備。首先，在每一堂課上課之前，教師要求所有學生基于本堂課所授知識點必須完成以下兩個任務:①觀看“線上MOOC視頻”，以及觀看“課程錄制視頻”，掌握本堂課的教學內容。②在規定時間內，完成“線上課堂知識點測試”，做摸底測試。然后，根據學生“線上MOOC視頻”觀看時長以及“知識點測試”結果，教師動態構建課堂教學內容，做到有的放矢。(2)課堂教學設計。在學生了解了本堂課教學相關信息以及教師掌握了學生本堂課的知識點學習狀態之后，針對每一個知識點的教學內容(即教案中的教學內容)，課堂教學設計的一般過程構建如下，如下圖所示:①教師對“線上課堂知識點測試”中錯誤率較高的題目進行詳細講解;②教師對每一知識點的重難點部分做詳細講解;③學生講解知識點中的基本概念;④基于課程特點及團隊分組情況，每一組學生協作講解知識點中的設計思想及設計實現過程;⑤其他學生對講解內容的學生團隊打分評價，實現學生互評;⑥學生對教師提出的針對知識點的開放性問題進行分組討論，并以組為單位進行簡單匯報;⑦對學生進行知識點的隨機測試，實現過程性評價;⑧教師總結。(3)課后測試和評價。針對每一知識點，教師布置課后作業，特別是密碼學設計相關的實踐性作業，督促學生復習鞏固。另外，教師根據每一知識點學生課前、課上及課后的綜合表現，隨時把握學生學習狀態，記錄評價，做到心中有數。
2．4創新之處
本課程教學設計“以教師為引導、以學生為主體”，強調師生協同構建課堂，教師重在課堂組織設計、學生重在主動參與評價，具體創新之處如下:(1)師生協同共構教學內容。教師根據學生學習狀態，靈活建教學內容，做到目標明確、有張有弛。(2)師生協同共筑課堂過程。課程教學設計注重過程化教學，要求學生參與教學過程，做到身臨其境，學而有獲。(3)師生協同公設評價體系。課程考核采用過程化考核，所有學生參與的“教”與“學”的過程都量化成績，實現課程評價的多樣化和客觀性。
3教學設計實踐
分組密碼是一種對稱密碼體制，是《應用密碼學》課程的重要知識點，是理解和學習后續課程其他密碼體制的根本，因此要求學生必須牢固掌握。但是，分組密碼是學生第一次面對的密碼體制類型，所以比較抽象、不易理解和掌握。而且，其設計和實現更加關注思路和方法的設計，對學生的抽象理解能力要求較高。因此，本章節的課堂教學設計采用“線上線下混合式”的教學模式可以讓學生首先自學線上視頻和課程視頻資源，做到先入為主;然后以分組的方式主動參與課堂教學過程，實現自我學習、自我講解、團隊合作，加深對課程知識的理解;最后，教師布置實驗作業，強化學生的動手能力，并鞏固課堂所學內容。具體的課堂教學設計過程如下:(1)教師首先對重難點及知識結構進行梳理，使得學生關注學習的側重點。(2)基本概念一般比較簡單，由學生進行講解。(3)設計與實現部分較為復雜，在學生講解的基礎之上，教師進行補充，查漏補缺，讓學生印象更加深刻。(4)最后，教師布置習題，實現課堂鞏固。以上的教學過程體現了“教”與“學”的統一，強調師生共建“課堂”，協同重構教學內容、共同實現教學過程、融合評價教學成果，重點培養學生的設計思維和創新思維，新穎之處如下:(1)教的特色:重在重構、設計和評價。設定教學內容→實施教學過程→進行教學評價→修訂教學內容(閉環)。(2)學的特色:重在參與、主動和實踐。確立學習目標→實現主動學習→形成學習自評→提升學習目標(閉環)。(3)“教”與“學”之間的關聯:師生之間從始至終的協同共建課程。教師教學目標和學生學習目標的統一，教師教學設計和學生主動學習的融合。
4結語
本文探討了如何實現“以學生為中心”的教學設計思路，以及在《應用密碼學》課程具體章節上的實踐。下一步，可以進一步探索利用信息技術特別是AI技術對教師的“教”的過程和學生的“學”的過程進行記錄并實現行為分析，進一步提高教學效果，提升人才培養水平。
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【關鍵詞】信息技術 教師專業化 教師專業發展
高校教師專業化是一個動態發展的過程，教師作為教育教學專業人員，其專業發展要經歷一個由不成熟到相對成熟的過程。特別是在教育信息化的大環境下，信息技術為高校教師專業發展提供了新的途徑，也提出了更高的要求。因此，深入研究高校教師專業化發展內涵，進一步探索信息技術環境下高校教師專業發展的構建途徑，對于在教育信息化大背景下實現高校教師專業發展，提升高校教師專業化程度，從而提高高等教育教學質量都具有非常重要的研究價值。
高校教師專業發展的內涵
綜合國內學者的研究觀點，教師專業發展的內涵是指教師的專業知識、專業技能、專業能力、專業信念、專業情意等不斷更新和完善的過程，也是伴隨教師一生的發展過程。[1]高校教師專業化的內涵同樣在此范疇內。同時，高校具有培養人才、科學研究、服務社會的三大功能屬性，還決定了高校教師的專業化內涵在專業知識與專業能力方面既要具有科研能力，又要具備專業化的教學能力，包括具備系統的教學理論知識，具有教學設計的理論與實踐能力，熟練運用教學方法與策略（如激發和維持學習者學習動機、有效的表達與溝通、信息技術與課程整合的能力、促進知識和技能的遷移能力等），科學地評估學習和績效、評價教學效果，具有管理教學過程的能力等。
信息技術環境下高校教師的專業發展要求
1.教師信息素養養成是信息化環境下高校教師專業發展的必然要求
教師的信息素養包括兩個層面的要求，一是技術層面，反映的是人們搜索、鑒別、篩選、利用信息的能力，以及有效地在教學過程中使用信息技術的技能；二是人文層面，反映了人們對信息的情感、態度和價值觀，它建立在技術層面的基礎之上，涉及到獨立學習、協同工作、個人和社會責任等各方面內容。[2]現階段教師對技術的熟練掌握程度越來越高，教師應進一步掌握如何把信息技術整合到課程中的方法和策略，以及如何利用新技術來組織、促進教學。這也是信息化背景下高校教師專業化發展的必然要求。
2.基于信息技術的教學設計是教師專業發展的核心能力
教師使用科學方法組織教學的核心就是教學設計，即利用系統科學的思想和方法，對教學各要素的內在聯系進行系統分析，并以此規劃和設計教學活動，使教學效果達到最優化。同時，建構主義教學理論認為，學生是教學活動的主體，教師在教學中發揮主導作用，即創設教學情境，組織引導學生通過協作學習、交流探討等方式掌握知識內容。[3]目前，關于信息技術環境下的教學設計、信息技術與課程的整合研究，也逐步成為高校教師教學實踐與研究的重要內容。同樣，基于信息技術的教學設計，以及如何將信息技術與課程教學整合的理論與實踐能力，將成為高校教師專業發展的核心能力。
3.信息技術環境中高校教師角色的重新定位
隨著教育信息化的發展，高校教師的角色已經發生了變化，教師在教學過程中由知識傳授的主體角色轉變為教學內容構建和學習活動組織的主導者。首先，教師成為課程內容與教學活動的設計者和開發者。教師根據教學內容和教學目標，在信息技術的環境下設計教學活動并構建教學內容。其次，教師應成為教學資源的建設者，信息化環境下的教學活動自然離不開教學資源的支撐，課程教學資源的收集、篩選、整合甚至于原創性教學資源的建設，都將成為教師專業發展的基本要求。再次，教師成為信息技術環境下的教學研究者。教師的研究活動必須與自己的教學實踐結合起來，研究信息技術環境下新的教學方法與策略，教學的過程就是研究的過程，研究型教師逐漸成為高校教師專業發展的新要求 。
信息技術環境下高校教師專業能力構建的途徑
1.利用信息技術開展反思性教學促進教師專業發展
教師教學活動具有鮮明的實踐性特征，對教學實踐的不斷總結與反思，是教師專業發展的一條有效途徑。具備足夠的自我反省意識和能力是提高教師教學效能、促進教師專業發展的內在精神和基礎，也是反思性教學的本質所在。[4]
信息技術為教師開展反思性教學提供了先進的技術與平臺。現階段，很多教師利用Blog或教學論壇對教學活動進行總結，發表感悟與體會，通過基于WEB的教學論壇為教師的工作交流提供便捷的平臺。高校教師因教學工作時間不統一集中開展教研室活動的時間非常有限，教師利用教學論壇進行教學交流與研究使教研室活動成為常態化。教師既可以發起討論主題讓大家共同參與，各抒己見，也可以針對教學中的某個問題共同探討，尋求最佳解決方案。這種利用網絡教學論壇開展的教師教學交流活動，形式上豐富多樣，不受時空限制，教師可以自由靈活地安排時間參與討論交流，從而不斷實現自我的專業發展。
2.通過校本培訓促進教師專業化發展
教師專業化另一層面的內容，即教師的教學理論素養與教學設計能力培養，需要經過全面系統的學習與實踐。目前各類教育機構或學校組織的師資培訓，因為時間短、學科之間的差異性、教師教學理論水平的參差不齊等原因，大多培訓效果不理想，反而容易使教師對培訓產生抵觸情緒。因此，對于高校教師教學能力的培訓，不同發展階段、不同學科的教師對培訓的需求既有共性的部分，也有差異的存在。通過校本培訓的方式，根據不同的需求制訂細化的、個性化的培訓內容與培訓模式，使教師變被動培訓為主動要求培訓，從而真正意義地促進教師專業化發展。
（1）校本培訓與教師不同發展階段相結合的原則
高校教師在其教師職業生涯的發展過程中，一般需要經歷新手期、成長期、成熟期直至專家階段。在不同的階段，教師專業發展呈現出不同的特征及其發展規律，不同發展階段的教師對于教學理論、教學技能的培訓要求也各不相同。[5]因此，考慮到教師專業發展的階段性，確定教師的教育技術能力層級及發展需要，制訂連續的、逐漸上升的發展計劃是教師專業發展培訓取得實效的關鍵所在。
（2）校本培訓與不同學科特點相結合的原則
不同學科的教學內容各有特點，其教學方法及內容呈現的方式也各有不同，研究各學科合適的教學方法與模式，進行符合各學科特色的教學設計與教學課件制作培訓，這種更加符合教師專業發展需求，培訓內容細化的培訓模式，也是校本培訓的優勢所在。同時，教師通過培訓對教學理論、教學設計及教學技能的學習，歸根結底是為了指導教師的教學實踐，提高教學的質量。以學校為基地的校本培訓，有條件使得教師在理論學習與技能訓練的培訓過程中，更加緊密地與本學科的教學實踐密切結合，使得培訓學習在教學實踐中的效果最優化。
結 語
信息技術的產生與發展，為高校教師的專業發展與自我更新提出了客觀要求，也為教師終身學習、持續發展提供了重要的技術條件與途徑。教師只有適應并掌握信息化的學習環境、資源和方法，將信息技術自覺地整合到課程教學之中，才能優質高效地實施教學活動，達到教師專業發展的真正目標。同時，高校應更加認識到教師的專業化建設已成為高校教學工作的根本保障，通過為教師專業發展提供良好的培訓基地與學習平臺，建立完善有效的管理與保障機制，實現教師終身學習與專業化的持續發展，從根本上提高高校教育教學質量。
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應用文寫作課程教學的根本目的是提升學生的寫作能力，促進其今后職業生涯的發展。實現應用文寫作課程服務與學生適應性的研究，能不斷了解學生的學習特點、學習動機，并最大化地實現應用文寫作教學質量的提升，為學生應用文寫作能力的提高奠定基礎。在素質教育改革逐漸推進的教學背景下，實現應用文寫作課程服務平臺的構建，最大化地滿足學生的學習需求，從而從根本上提升他們對于應用文寫作課程的認識，實現個人綜合素質的提高。
關鍵詞：
應用文寫作；課程服務；適應性；平臺
應用文寫作是非常實用的一門課程，對于提升學生公文寫作能力和扎實的寫作基本功有著重要的作用。在傳統應用文寫作教學中，教學模式多以應試教育為主，很少從學生的角度來展開研究，這在一定程度上降低了應用文教學效果。實現應用文寫作課程服務于學生適應性對接的研究，不僅能提升教學的有效性，還能促進素質教育改革的順利實現。
一、當前應用文寫作課程服務范式
目前，高校應用文寫作課程教學模式主要分兩種：一是“理論+文種范文”模式；另一種是“課堂教學+文筆訓練”模式。首先“，理論+文種范文”模式是很多高校教學中普遍應用的方法。一般在教學時，教師先將理論和寫作方法教給學生，再通過范文展示的方式來進行，大大提升了教學效果。而“課堂教學+文筆訓練”這種教學模式更多地傾向于應試教育，即在課堂理論教學、學生復習之后，再通過測試和訓練的方式來對學生的寫作水平進行考查。比較這兩種應用文寫作教學模式，前者在一定程度上側重于感性認識，而后者則較多地提升了學生的寫作能力。
二、應用文寫作課程服務于學生適應性原則
（一）學生的心理接受度及學習能力在應用文寫作課程服務體系構建過程中，學生的適應性主要體現為學生的心理接受度及學習能力。學生的心理動機決定了他們對知識的掌握度，這是教學的出發點，它從根本上決定了教學的質量。換言之，要想從根本上提升學生的適應性，就必須要根據他們的心理動機、習慣特點、興趣度等因素來進行合理化的教學設計，以便于使教學內容與他們的需求有效對接，從根本上提升應用文教學效果，提升他們的綜合能力。
（二）學生的職業適應能力應用文寫作是一門比較實用的學科，因此，應用文寫作課程服務學生適應性還應體現為學生的職業適應能力。換言之，要從職場適應性這一角度出發進行應用文寫作教學設計，不斷提升學生的實踐水平和應用素質，從根本上促進素質教學改革。對職場要求進行準確定位和調查，以此進行教學設計，從而最大化地填充教學內容，不斷提升學生的應用寫作能力。
三、學生適應論視角下應用文寫作課程服務研究
（一）打造高校應用文寫作服務平臺打造高校應用文寫作服務平臺，應不斷提升學生對應用文寫作課程服務的適應性，從而提升教學的質量和效果。第一，可建立應用文教育專業網站，學生可通過網站來查閱下載學習資料；同時，學校還要結合社會現實需要來及時更新網站信息，為應用文課堂教學提供有效的參考和指導。第二，構建網絡教學平臺。學生可借助這一平臺來實現應用文寫作交流，并查找相關資源，不斷提升應用文寫作能力。總之，只有站在學生的角度進行教學，才能有效提升學生的適應性，提升教學效果。
（二）開發校級應用文寫作精品課程開發校級應用文寫作精品課程，是不斷實現應用文寫作課程服務與學生適應性的關鍵。首先，要善于大膽地打破教材的限制，根據學生的學習需要及實際應用等要素進行課程創新，開發出適用于本校教學的應用文寫作課程服務體系。盡可能地讓課程教學更加接近實際應用，實現教學內容理論與實踐并重，以此提升應用文寫作教學效果。
（三）以職業化為目標設計教學內容以職業化為目標設計教學內容，是提升應用文寫作課程服務與學生適應能力的關鍵。第一，教師在設計教學內容時，應從職業化的視角來進行，構建詳實、豐富的教學體系，最大化地滿足學生的學習需要；第二，在應用文寫作過程中，要善于將教學內容現實化，要求學生將知識轉化成個人能力，學會運用所學的理論知識來進行應用文寫作，從而不斷地提升寫作水平。總之，應用文寫作課程服務與學生適應性是相輔相成的，既要從學生的角度進行教學設計，更要使所學知識適用于實際需要。
四、結語
對于應用文寫作教學而言，積極實現課程服務能在很大程度上提升課程教學質量。對課程服務與學生適應性進行研究，不斷明確學生在課堂教學中遇到的問題，從而開發出一套合適的應用文寫作課程服務體系，通過打造應用文寫作服務平臺、開發校級應用文寫作精品課程、以職業化為目標設計教學內容，從根本上來提升學生對于應用文寫作課程服務的適應能力，提升學生的應用文寫作能力，更好地實現個人的發展。
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摘 要 在分析探討翻轉課堂內涵的基礎上，提出翻轉課堂教學設計的具體流程，并設計出支撐翻轉課堂教學實踐順利實施的教學平臺
>> 《鑄造工藝課程設計》翻轉課堂研究及其教學設計 “翻轉課堂”教學設計 基于慕課的翻轉課堂及其教學結構研究 翻轉課堂教學設計 翻轉課堂中微課程教學設計模式研究 “財政學”翻轉課堂教學模式設計研究 基于翻轉課堂理念的中學教學設計革新研究 基于高職翻轉課堂的“基礎會計”教學設計研究 基于翻轉課堂模式的英語教學設計研究 翻轉課堂中微課程教學設計模式的研究 基于翻轉課堂的無線傳感網教學設計研究 高校體育課程翻轉課堂教學設計研究 基于翻轉課堂的初中數學教學設計研究 大學英語“翻轉課堂”構建與教學設計研究 項目式翻轉課堂教學設計及實證研究 翻轉課堂模式下《網頁設計》教學研究 基于翻轉課堂理念的教學設計研究 “翻轉課堂”教學模式研究 基于“翻轉課堂”的《拋物線及其標準方程》教學設計 翻轉課堂教學活動的組織及其教學策略的研究 常見問題解答 當前所在位置：l.
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事實上，即使招生規模減少，就業壓力也不會減小，因為中國的就業壓力大是一個長期的社會問題；招生數量與質量也不是反方向的。現在的問題是，眾多企業從該專業的畢業生中難以找到合適的管理人才。所以，問題的本質是該專業畢業生的知識結構、能力素質結構與市場接軌的問題。在此情況下，必須深入分析民辦高校工商管理專業的培養模式，以求其生存與發展之道。
一、民辦高校辦學特點分析
民辦高校的歷史成因及所處生存環境，形成了以下特點：
1.應用性
與公辦院校比民辦高校辦學層次偏低，表現在幾個方面：一是錄取的生源知識基礎較差；二是民辦高校師資力量不足，結構不合理，如高級職稱教師人數少等；三是科研力量薄弱。盡管許多民辦高校在科研上有大量投入，并有相應的激勵政策與措施，但終因民辦高校的這項工作處于起步階段，教學科研底子薄，加之師資流動性強、知識資源存量少、社會支持性資源少等因素，使民辦高校的教學研究與科研工作維艱。這些都決定了民辦高校在以后相當長時間內的辦學將定位于“應用性”。
2.生源地方性
民辦高校生源地方性特征表現為以下方面：一是招生體制的限制，民辦高校一般在本地招生；二是費用高阻擋了外地考生。如廣東培正學院在2005年批準在全國招生后，在四川與重慶等地錄取了6名學生，但其家長不辭辛勞與成本，親自到學校取走檔案，結果只報到了兩名；三是即使招到了外地的學生，等這些學生畢業后也會有相當的同學留在當地工作。如海南財經大學2004年從內蒙古招了約120名學生，結果在2007年畢業后大部分在海南或廣東工作。地方性特點影響學生的生活和學習方式及就業定位。
3.就業面向中小企業
廣東培正學院對多屆畢業生就業的統計表明，約有90%以上的學生就業于廣東中小企業。出現這種現象，表面上與民辦高校辦學層次有直接的關系，但更深層次的是高等教育由精英化教育趨向于大眾化教育所致。這種趨勢相對與傳統觀念來看，似乎更加有利于民辦高校的發展。
二、民辦高校工商管理專業人才培養存在的問題
民辦高校工商管理專業應培養適應市場需求的管理人才，但近年來，許多民辦高校的工商管理專業教育還存在不少問題。
1.培養目標定位與辦學特點不夠一致
民辦院校在其專業定位、人才培養目標方面均存在模式單一和雷同現象。在實踐中，大部分民辦高校的工商管理專業培養方案往往以全國著名大學為榜樣，參照其辦學模式和培養計劃。這種做法使得民辦高校的辦學定位體現不出“地方”及“民辦”的特色與優勢，使得工商管理專業（本科）教育與地方工商企業需要不吻合。
2.課程體系設置與專業定位不夠吻合
當今經管類高校一方面培養“厚基礎、寬口徑”的復合型人才，另一方面又要突出“一技之長”，這就使工商管理的概念或專業有了“廣義”和“狹義”之分。廣義的工商管理涵蓋工商企業中的一切管理范疇，包括已經獨立成為專業的營銷管理、財務管理、人力資源管理、物流管理。這樣形成了有“一技之長”的帶有“方向性”的管理類專業群。狹義的工商管理則側重強調的是計劃管理、戰略管理、組織管理等職能管理。由此引起了工商管理專業核心課程的不明確。經常出現的問題是，作為一級學科的工商管理專業的核心課程涵蓋了二級學科的工商管理專業，而且還成為財務管理、人力資源管理、市場營銷等二級學科的核心課程，致使作為二級學科的工商管理專業缺乏自身專業特長。因此，出現了無論從廣義還是從狹義的角度看似很多人都認為“就業適應性廣”的工商管理是“萬能”專業，變成了“工商管理無專業”的“萬不能”專業。
3.理論聯系實際落到實處有差距
工商管理專業（本科）的應用性現以達成共識，不論是培養哪一類工商管理專業的人才，無論怎么強調其“實踐性”也不過分。但不得不承認，民辦高校中該專業的教學過程中在理論聯系實際方面還存在一定的差距。
（1）課堂教學過程中重理論輕實踐。盡管在工商管理專業的課堂教學過程中已經普遍認識到了理論聯系實際的重要性，但課堂教學過程中“空對空”現象還是普遍存在的，主要表現為：一是課題教學中基本上采用老師教、學生學的“說教式”的方式，情景模擬操練少，忽視學生的參與；二是缺乏課程實踐教學環節。在課堂教學中強調理論聯系實際的概念或做法就是加重案例教學。大部分學生也呼吁多加一些案例。為此，許多教師也加大了應用案例分析來加強學生對理論的解釋或認識。但不可否認的是，課堂上大部分案例教學形式一般停留在解析應用題層次上，表現為格式化與文本化。教學過程結束后，學生有“隔靴撓癢”的感覺，缺乏親身體驗與操作練習的效果。
（2）實踐教學環節不健全。民辦高校工商管理專業課程實踐性教學環節一般只設置了畢業實習,沒有設置階段性的認識實習和專業實習,這就使得學生對專業及其課程目標與意義的認識缺乏連續、漸進的過程；另外，專業課教學過程缺乏實踐性的課程設計環節。對此，許多民辦高校也建立了模擬實驗室及相應的模擬實驗軟件，但大部分軟件由軟件開發商研制，與專業課程內容練習需要有相當的差距，使模擬實驗設施得不到充分發揮。其它的社會性實踐或教、學、研相結合的相關活動設計的目的性、效果評估及實施控制等工作也有待充實與提高。
三、民辦高校工商管理專業（本科）培養思路
民辦高校工商管理專業辦學模式應從實際出發，注重市場的需求、結合企業管理的基本規律和發展趨勢，以新的視角審視其辦學定位、培養目標及辦學特色。
1.明確民辦工商管理專業（本科）辦學定位與培養目標
辦學定位是高等學校發展戰略的內容。就民辦高校中的工商管理專業（本科）的培養目標而言，首先要堅持以地方或區域經濟建設和社會發展為主要的服務方向。這是民辦高校工商管理專業（本科）發揮實際作用的社會基礎；其二是明確為工商企業培養大批下得去、留得住、用得上的應用型人才為重點任務，為地方經濟建設與社會發展，提升工商企業管理水平，提高產品的市場占有率服務；其三是追求特色，即在學科建設和人才培養方面必須集中有限資源，瞄準地方的特殊需求，在人才的知識結構和能力體系的某些方面有所突破，形成特色和創造品牌。這才是地方高校工商管理專業的核心競爭力所在。如廣東培正學院的工商管理專業（本科）在制定該專業培養目標時，就明確規定了辦學要面向廣東經濟、重特色的高素質應用型人才。
針對民辦工商管理專業（本科）辦學定位，廣東培正學院工商管理專業培養目標是高素質應用型專門人才。對于民辦高校來看，應用型的特點應體現在：第一，這種人才的知識結構是圍繞企業基層管理的需要加以設計的，在課程設置和教材建設等基本環節上，特別強調基礎、成熟和實用知識的掌握；第二，這種人才的培養過程更加強調與一線生產實際的結合，更加重視實踐教學環節的投入，通常將此作為學生貫通有關專業知識和集合有關管理技能的重要教學內容。這些特點正是管理專門人才職業生涯的起點。所謂高素質應用性人才要區別于大專層次的技能應用性人才。首先應該具備應用能力，但同時必須具備研究和創新能力，能夠將專業理論知識與實踐結合進行探索研究，其使命是對應用的研究、對技術的創新和對各類技能進行有效組合和優化。
2.形成有特色的課程體系
從民辦高校工商管理專業(本科)的市場定位及培養目標出發,科學地設計課程體系，形成適應的課程體系是民辦高校立足的保證。
一般院校的工商管理專業提倡建立“厚基礎、寬口徑”為導向的應用型人才模式，這種模式導致工商管理專業不能體現專業的優勢。廣東培正學院工商管理專業（本科）則根據辦學特點及條件，其課程體系以“厚基礎、重特色”為指導原則進行設計，并在教學過程中體現課程優化組合的特征，實行了“模塊-平臺”的課程優化體系。
其中，厚基礎表現出工商管理專業人才所必備的通識性知識和基本的專業知識，在課程中由公共必修課模塊和專業必修課模塊形成；重特色表現在兩個方面：一是設置能夠體現符合地方外向型經濟特點的專業課。如設置了相當量的各類英語基礎課與專業雙語課程，以適應廣東外貿型企業的特點；二是設置了組織行為學、中小企業管理、文案寫作等職業特色課程，以適應中小企業基層管理的需要；另一方面，在課程設置上，要側重整合職能管理的教學內容。應用能力上要開發理論加實踐的綜合性課程，將實踐教學課程化，在專業課程教學計劃中要配比一定量的實踐教學（如實驗、設計、調研等）的內容，以形成辦學特色。
當然，在保證了“厚基礎”的同時，要設置大量的專業選修課，選修課的選擇也應突出“特色”，如可以設置“家族企業管理”、“創業學”等課程，以適應家族企業學子及創業學子的需要。學生可根據自身具體情況進行選擇，以拓寬知識與技能范圍，鼓勵學生跨專業學習和吸收相關專業知識，提高學生的綜合能力。
3.強化實踐教學環節
民辦高校的工商管理專業（本科）課程的教育必須針對中小工商企業的實際要求，強化配套的實踐教學體系，包括實習、模擬實驗、課程實踐設計、社會實踐、畢業設計、第二課堂等環節。
實習環節在工商管理專業實踐教學中最為重要的部分。對于實習教學環節，一是要健全實習內容，包括認識實習、專業實習、畢業實習；二是要加強對實習基地的建設投入。進入工商企業實習是讓學生在校期間了解企業運營狀況的最佳途徑。大部分民辦高校都是通過與企業合作或契約的方式建立實習基地。這種方式無可非儀，但問題是企校雙方對畢業實習的認識和要求不是很一致，其任務與責任也不是很明確，往往是企業很少履行畢業實習課程教學的任務,而是把學生當成勞動力來對待，學校則認為是把學生委托給企業去“實習”了。這種情況使實習的效果大打折扣。所以，學校應加大對實習基地的投入，要將實習基地納入學校實踐教學環節建設中，校企雙方共同制定計劃，共同實施。另外，學校建立實習基地也需要投入，為學生實習時配備所需要的師資、設施與資料。學校要加強與企業的合作，建立穩定的實習基地，保證工商管理專業的學生有良好的實踐基地。
其它類型的實踐環節可以安排在課程教學、假期社會活動、校園活動中進行。當然，在組織各類實踐教學環節的過程中，要有周密的實施方案。如教學大綱、指導書、考核方式與標準等。應該注意的是，在進行各種實踐性訓練活動時，要有意識地讓學生參與其方案設計，既實現實踐活動的效果，更重要的是鍛煉學生的專業策劃與組織能力。
四、強化課程教學改革
學生的素質和能力都是由課程教學“作業”過程形成的。所以，課程的教學內容、教學方式方法直接影響到學生的質量。在當今的信息化時代，教師的職能與工作方式發生了革命性的變化。學生獲取知識的渠道多樣化，不再限于課堂上老師的講授，可以通過互聯網這個“空中課堂”獲取大量知識與信息。作為學校與任課教師首先要知道和理解當今的課程是什么，還必須應明白學生的期望是什么。
1.實施人性化教學管理
對于未來管理者的工商管理專業的學生來說，首先應置入“人性化管理”的理念，因為當今的管理已經由“效率第一原則”，轉變為提高相關關系人滿意度的“人本第一”原則。教學管理中的人性化應體現為：一是解決教學過程中師生的角色關系問題。應實施以教師為主導、學生為主體的教學過程和學生參與教學過程的互動教學方式；二是要應用現代化教學手段。應用多媒體等技術將課程制作成“空中課堂”，學生可以根據自己的情況和需要靈活掌握自己的上課時間與地點，提高學習效率；三是改變教師的職能。在獲取知識的多渠道化的信息化時代，教師要為學生提供更多的相關信息，為他們搭建學習的平臺，提供服務；四是改變以前那種交作業、記考勤、閉卷“背”、開卷“抄”的考評方式，要為學生提供方式靈活、能發掘學生的創意、體現學生獲取、分析、處理問題的能力和創新能力的考評方式。
2.科學進行課程教學設計
工商管理專業（本科）的課程教學設計應體現管理過程既有科學性，又有藝術性的特點，要用系統的、開放的思維去分析課程教學問題和需求，確定課程的教學策略、教學方式和教學步驟。具體內容為：
首先，要在分析學習者特征的基礎上，明確課程教學目標并確定教學任務。
其次，要確定教學過程模式與教學策略。教學過程模式經歷了“以教為主”、“以學為主”，現在要轉到教學互動的模式上來，實行以教師為主導、學生為主體的“主導——主體”相結合的教學設計模式。當今工商管理專業教學設計應采取以學生為主體，以任務來驅動的教學策略。在工商管理專業課程教學設計時，要把課程學習內容聯系生活與社會實際，綜合專業學科與其他學科的相關知識，提出各種問題并形成主體任務，進行任務驅動式教學，把學生置于發現問題、提出問題、思考問題、探究問題并解決問題的動態學習過程中。
3.開發綜合性課程[3]
綜合應用能力是應用型人才必備的重要能力。
工商管理專業應用型本科教育在人才培養過程中需要開設基于綜合應用能力和綜合職業素質培養的綜合性課程。該課程的內涵體現在：第一，實施企業深度參與專業培養計劃及教學方案的制定，使培養目標與定位契合實際；第二，以提高學生綜合應用能力為出發點，要力爭在真實環境中或仿真環境下實施綜合性課程實踐教學；第三，要開發反映企業實用管理技術和模式的典型綜合性項目和相關教學方案，建設開發相應綜合性課程教材、實踐指導書等系列教學資源；第四，盡量引入來自企業的真實項目，實施項目式案例教學；第五，強調“教學做”合一的教學模式。
4.為學生提供學習資源與學習環境
社會需求的增大，為高校人才提供了更多機遇，同時也帶去了巨大的壓力和挑戰。在應對壓力與挑戰的過程中，僅具備專業知識技術已經遠不能滿足市場的要求，身心健康水平也成為當今企業衡量人才的重要標準。高校體育課程的開展，不僅能有效豐富學生的課堂生活，同時對于學生身心的健康發展及全面發展的實現來說，都能起到積極的推動與促進作用。就其作用來說，主要體現在以下幾個方面：提高學生身體機能。俗話說，身體是革命的本錢，一旦失去身體這一資本，專業能力再強，也沒有辦法達到市場的要求。基于這條件下，高校傳統體育教學根本不能滿足市場發展對學生身體素質的需求與要求；不管是鍛煉力度方面還是針對性方面，體育教學都較傳統體育教學高一籌，因此，體育教學的有效應用為高校體育教學改革的必然趨勢；提供情緒發泄途徑，緩解壓力。體育教學的競技性和突破性能最大限度打破傳統體育課堂教學的沉悶氛圍，為整個課堂教學注入新的活力，為學生創造更為寬廣的平臺和空間，通過各個強度適宜的項目，能讓學生在教學過程中盡情揮灑汗水，緩解學生的壓力和不良情緒，為學生提供正確的排解情緒的途徑。高校體育課程的有效開展對于學生的發展和成長來說的確會發揮上述作用。但是體育教學本身發揮的也就是“外”的作用，即對學生的體能素質進行訓練和提升。要想將外部積極作用轉換為內在的力量，還需要人文教育的輔助與催化。我們都知道，情緒雖然受到身體機能水平的影響，但是如果一個人意志力抱恙時，他的情緒也會相應變得消極；相反，如果一個人能始終堅持樂觀的情緒，配以適當運動，并且保持身體機能正常運轉的話，他的情緒會相應變得更為積極。學生通過人文角度約束和引導自己的過程，實際上也是在享受教學過程，不知不覺中，就會養成積極樂觀的情緒，并且受益無窮。世事無絕對，并不是說只要高校課程按照教學步驟一步步實施了，就一定能收到預計的效果。“人文教育”概念的應用，對學生人文關懷及引導的強化，極大程度的彌補了傳統高校體育教學學生歸屬感與認同感這一部分的空白，對于課程教學活力及教學效果的提高起到了積極的推動作用。
二、高校體育人文教育現狀
從上文論述中，我們已經對高校體育課程教學及體育人文教育的重要作用及價值有了了解與認識，但是從高校人文教育現狀來看，依然存在諸多問題與不足。具體表現在以下幾個方面：
（一）理念認識不足
高校體育人文教育工作的開展，并不單單意味課程減負，降低學生的課程壓力，它應該是一種與學生學習需求及學習態度高度契合的教育模式，能夠在合理教學范圍內，最大限度保證學生學習的體驗度與感受度，讓學生享受整個教學過程，由衷的喜歡體育課程教學，并且在過程中掌握應有的知識與技能。但是從現階段高校體育人文教育的實際情況來看，很多體育教育工作者將課程人文教育的要求僅僅理解為從人文關懷角度減輕學生的負擔。但是作為學生來說，心理及學習的“負擔”究竟有沒有減輕其實是個未知數。從高校學生具體特點來看，現階段學生在體育課程教學中面臨的最大壓力和負擔就是無興趣卻不得不接受整個教學過程，所以，就人文教育在高校體育課程教學中的應用來說，應從學生的特點入手，站在學生的角度進行課程教學設計。
（二）手段有效性待提高
除理念認識不足的問題外，現階段高校體育人文教育工作開展面臨的另外一個問題就是手段有效性亟待提高。高校體育人文教育工作的落實，不僅能極大的推動高校體育課程改革工作的深化，對于學生參與積極性及綜合素質的提高也能發揮積極的作用和影響。所有工作的開展均需戰術及戰略的支撐，高校體育人文教育工作的開展也不例外。目前高校體育課程在開展人文教育工作的過程中始終走不出傳統的框架與套路，要么重學生卻輕了課程，要么顧課程又忽略了學生，難以把握二者關系的平衡。鑒于這一現狀，高校體育人文教育工作的開展，建議應從宏觀進行分析，結合具體教學內容各個擊破，一步步建立和形教育的氛圍，讓學生從心底認識體育課程的重要性，進而在教師的科學指導下，走上綜合發展與成長的道路。
三、落實高校體育人文教育的有效對策
結合時展趨勢及現代高校學生具體發展特點來說，要想提高體育人文教育質量，必須從時代潮流與學生學習需求出發，著力從學生的興趣角度出發，為高校體育人文教育注入新的活力。具體策略及措施來說，建議可以從以下幾個方面入手：
（一）尊重學生特點
高校學生與過去高校學生的特點相比，多了很多新奇的想法，如果始終按照人文教育的老套路開展教學的話，不會發揮太大作用。比如教師如果想將“減負”這一內容作為高校體育人文教育突破口的話，也未嘗不可，但是在施行的過程中，一定要讓學生在認識到高校體育課程重要性的基礎上，理解相應“減負”工作的意義。這一環節對高校體育課程教育者的要求其實是很高的。但是如果不嚴格把好關口，所有的工作都將會是徒勞。鑒于此，就高校體育人文教育教學現狀來說，應著力提高體育人文教育教學對學生的吸引力，多樣化教學內容，結合時展潮流及趨勢對體育人文教育教學內容進行改革和創新，強化高校體育人文教育教學的課程張力，通過提升學生對教學內容的興趣，積極參與到教學過程中去，享受整個教學過程并且受益。
（二）與時俱進，充分融入時代性
除了對學生特點進行充分考慮，并且將其融入到具體教學設計中外，還應從時代特點入手，對新元素及要素進行充分利用，多樣化教學過程及內容，為高校體育人文教育教學有效性的提高及提升加入更多新的元素，激發學生對整個教學過程的參與興趣，提高學生身心健康水平的同時，培養學生與時俱進的理念，提高學生的適應能力及應變能力，將高校體育人文教育教學對身心健康水平的促進作用延伸到更多方面，為學生全面發展的實現奠定基礎，著力將學生培養成為智慧與體質并重的綜合型人才。時代性在高校體育人文教育中的融入，應注意以下兩個方面：首先是應與課程教材內容保持高度一致性，不能偏離高校體育課程標準的要求；其次，要從教育的角度對時代內容進行篩選。時代性的東西總是具有正反一,兩面的，不是所有的內容都適合高校學生去吸取。在這兩點問題上，教師一定要提高警惕。
（三）創新模式，強化情感路線
高校體育人文教育教學質量與效率的提升，應從模式創新入手，強化情感路線，讓學生用心參與訓練與教學，為體育人文教育教學內容的創新提供更多新的途徑和模式，從體育人文教育教學傳統教學目標轉向更新的、更接近當代高校學生特點的教學目標，爭取最大化體育人文教育教學價值與作用，將學生培養成為集智慧與高反應能力為一體的新型綜合人才。情感路線的強化并不代表體育課程性質的變化，只是將知識教學的途徑從傳統一板一眼的傳授模式中解放出來，在教學中放大學生的情感感受，可以是團隊中合作精神的感受，也可以是與對手競爭的體驗與感受，在體驗這些情感的過程中，學生會不斷的對自己的認知進行更新和調適，從而獲取更為豐富的知識，并認識到體育人文教育的重要性與價值。
