時間：2023-02-03 20:59:15
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學教育教學畢業論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：小學教育專業；實踐教學；問題；質量提升；對策
小學教育專業的實踐性非常強，必須根據小學教育教學一線的實際需求來培養人才。實踐教學是培養師范生從事小學教育教學的基本功，為將來從事教學工作打下堅實的基礎。2016年教育部頒布了《關于加強師范生教育實踐的意見》明確指出：“師范生教育實踐依然是教師培養的薄弱環節，師范畢業生的教育教學能力尚不能完全適應中小學的需要。為了全面提升教師培養質量，提出加強師范生教育實踐意見”。可見實踐教學在師范教育中的重要地位。重新審視五年制小學教育專業實踐教學現狀，通過調查發現存在的問題，改進實踐教學，促進師范生實踐能力提升的研究有理論價值和現實意義。
一、五年制小學教育專業實踐教學現狀調查
為了解小學教育專業實踐教學現狀，本研究對福建省師范院校中有開設五年制小學教育專業的師范生進行問卷調查。問卷采取現場發放和網上在線填寫等形式，獲取問卷276份，其中有效問卷258份，有效問卷達到93.48%。調查結果主要表現在以下幾個方面：
（一）意識到實踐教學重要
但實踐能力弱師范生對問卷里“小學教育專業實踐教學是否重要”這一問題的回答，237人選擇“很重要”，占91.86%；12人選擇“一般”，占4.65%；9人選擇“不重要”，占3.49%。可以看出，絕大多數師范生清楚意識到實踐教學的重要性。根據對教育實踐基地的小學校長及一線教師的訪談，多數校長和教師的意見比較一致，認為當前師范生實踐能力比較薄弱，絕大多數被訪者提到“要給師范生多一些實踐鍛煉的機會，少一些空話套話”“要加強基本功訓練”“要把先進的教育理念轉化為教育實踐”等。調查結果表明，五年制全科型小學教育的培養要切實提高師范生的教育教學
（二）實踐課程學時安排不足且內容單一
師范生對問卷里“實踐教學課時是否足夠？”這一問題的回答，240人選擇了“否”，占93.02%。對“你認為實踐教學課程內容是否豐富？”222人選擇了“否”，占86.05%。數據表明，小學教育專業課程計劃中實踐課程的比例偏少，課時不足，內容單一。因此，在課程建設中，實踐教學課程的比例要適當增加，給師范生更多的實踐機會。與師范生訪談可以了解到，大多數師范生認為一些課程理論性太強，與小學教育實際聯系不緊密。與小學教育專業任課教師訪談時，很多教師提到一些課程脫離當前基礎教育實際，內容陳舊，不能適應基礎教育改革發展的需要；在課程建設過程中，應適當增加實踐課程的比例，同時還要將理論教學與小學教學緊密結合，合理安排實踐教學的相關課程，使師范生能更好勝任小學一線教育教學工作。
（三）學生教學實習時間短課時嚴重不足
師范生對“將教育見習實習貫穿五年全學程，每個學期都安排一定的時間到小學見習實習”這個問題的看法如下：“贊成”的225人，占87.21%；“無所謂”的21人，占8.14%；“反對”的12人，占4.65%。可以看出，多數師范生認為要將教育實習貫穿五年全學程。對第四年下學期為期4周的集中實習調查表明，師范生認為實習課堂教學的課時嚴重不足，很多師范生實習期間只上4-6節課，個別師范生才上2節課。對小學實習實踐基地的調查和訪談情況表明，師范生基本能完成課堂教學任務，但課堂調控能力比較差，應變能力不強，缺乏教學機智。
（四）師范生教學技能總體水平不高
教學技能是師范生從教的核心技能，是從教的基本條件。通過對教學基本功、教學設計、課堂教學實施、教學反思四個項目的教學技能展開調查，師范生的教學技能總體水平不高。不可否認，師范生“三字一畫（話）”的基本功還是比較扎實，說明五年制小學教育專業對鋼筆字、毛筆字、粉筆字、簡筆畫、普通話等基本功的訓練還是比較重視。但是，大部分師范生在實習時備課只“備教材”不“備學生”，上課時只“顧教案”不“顧學生”，只是把教案中設計的幾個環節“讀”完而已，無法充分利用自身情況、小學生實際情況、課堂氣氛等自然生成的課程資源就地取材，一旦小學生出現異議，就束手無策，無從下手。與實踐基地一線教師訪談時，許多教師指出師范生的教學技能薄弱，無法將所學理論靈活運用到實際教學中去，教學技能水平有待提高。這就要求學校要加強學生教學技能訓練，提高實踐教學水平。
二、五年制小學教育專業實踐教學存在的問題及分析
首先在思想觀念上，重理論輕實踐，課程計劃對實踐教學的課時量、課程內容、課程設置形式等都沒有給予足夠的重視。其次在培養目標中，實踐教學的預期目標不明確，培養方案過于寬泛，不夠具體，導致實踐教學方向不明，隨意性較強，形式化現象嚴重。再次在對實踐教學理解上存在分歧，有些人認為實踐教學就是教學基本功訓練，有些人則認為實踐教學就是教育實習。事實上，這兩種認識都是片面的。小學教育專業的實踐教學相對于理論教學而言，包含了各種從教的基本技能訓練、教育見習、教育實習、畢業論文、社會實踐等。目前遺憾的是實踐教學所包含的這幾個部分都是單獨開設，缺乏邏輯性、系統性，沒有整體規劃。由于整個實踐教學體系的零散雜亂，各部分不能有機整合起來，造成無法發揮實踐教學應有的整體效果。
（二）實踐教學與實踐基地實訓脫節
實踐教學與小學實踐基地脫節的問題十分突出，學校平時很少與實踐基地聯系，缺乏雙邊互動，溝通交流嚴重不足。師范院校一般在需要見習、實習時才聯系實踐基地小學，根據院校單方的計劃需要安排見習或實習活動，致使實踐基地的小學產生反感和抵觸心理，很多基地小學被動簽訂實踐基地協議，被動接納實習生，缺乏積極主動配合，使得師范生的實踐效果大打折扣。在見習或實習過程中，很多小學校長和教師擔心師范生缺乏教學經驗和班主任工作經驗，打亂正常的教學和管理秩序，影響小學生的正常學習進度，產生不大愿意配合的情況。另外，小學教師工作壓力偏大，指導師范生實習增加額外負擔。一些家長認為師范生經驗不足，課上不好，也管理不好班級，影響孩子學習，就會到小學提不滿的意見。這些都是缺乏與實踐基地常態化的聯系，師范生很少到小學進行各項實踐鍛煉造成的后果。
（三）教師對實踐教學缺乏指導能力
小學教育專業的很多任課教師是大學畢業后直接進入高校，對小學教育教學實踐缺乏親身體驗。調查表明，很多小學教育專業教師對小學教育的基本情況、小學生心理特點、規律不是太了解；對基礎教育改革與發展不熟悉；對小學教材和教學方法鮮有研究。教師的教學過于理論化、教條化，脫離小學教育實際，難以對師范生的教學實踐進行有效指導。此外，小學教育專業的教師工作量過大，既忙于教學又忙于科研，安排指導的師范生數量過多，一位教師往往要指導十幾個甚至幾十個師范生，不可能進行個性化、全方位的指導，只能以集中的形式對師范生進行一些綱要性的點撥，無法做到具體、深入。再加上工作量計算不合理，指導教師的工作得不到肯定，降低了積極性，導致在具體的見習或實習指導中，教師一般以完成任務為主，并沒有真正發揮指導教師的作用，從而影響了師范生教學實踐的效果。實踐基地校的小學教師指導工作熱情不高，有的小學教師只是讓師范生幫忙批作業、改試卷、管理學生自習，并沒有對師范生進行教學實踐方面的認真指導。
學校和系沒有形成對指導教師的完善監督體系，指導教師也沒有對學生監管到位。實踐教學一般是在實訓室或小學實踐基地開展，學校往往缺乏對指導教師的監督和評估，指導教師沒有到場，或者有到場但沒有進行指導，院校都很難把控。這主要是由于缺乏獨立的實踐教學考核評估體系，制定的實踐教學考核辦法和考核標準既簡單又沒有嚴格執行。有的師范生經常不去見習或實習，不去社會實踐，畢業論文抄襲網上資料應付了事，實踐能力得不到有效提高。最后一個學期的頂崗實習，很多師范生并沒有真正到小學實習，而是呆在家里復習考教師資格證、考編制，或者攻讀專升本的課程，實習成績鑒定托關系找小學簽字、蓋章，師范生的實習效果大打折扣。
三、提升五年制小學教育專業實踐教學質量的對策
（一）樹立全程實踐理念，制定實踐教學
五年規劃首先要樹立全程實踐理念。實踐教學各要素之間并不是孤立的，而是相互聯系、相互影響、相互促進的綜合體系，構成統一的整體。在全面梳理五年制小學教育專業實踐教學所包含的教學基本技能實訓、畢業論文撰寫、社會實踐等基本內容的前提下，需要經過論證，制定實踐教學五年規劃，明確五年實踐教學的目標、原則、內容、指導方法、時間安排以及實踐教學質量評價等。學校要與小學實踐基地共同討論，編制《五年制全科型小學教育專業實踐教學指南》，讓小學教育專業的教師和師范生都清楚地了解五年實踐教學的具體項目，時間安排，及考核評價標準等，引導教師和學生共同努力，達到培養目標的要求。實踐教學不僅要培養師范生的實踐操作能力，還要做到與理論教學雙向互動、共同跟進、交叉上升的良性循環。因此，在教學設計中，實踐教學與理論教學應相融合，以理論指導實踐，以實踐提升理論，兩者共同構成整個課程體系。其次，實踐教學重在實踐力度上。實踐知識是長期積累的過程，不是一兩次短期的實踐就能獲得。因此，在時間安排上，要將實踐教學貫穿在小學教育五年學程中。在全程實踐理念的指導下，加大實踐教學力度，保證實踐教學時數。在制定人才培養方案時，濃縮理論教學課時，增加實踐教學比例；豐富實踐類課程，增設教育調查、模擬教學等實踐課程。把實踐教學有序、系統地貫穿于全學程，使師范生從感知性見習———逐步熟悉性見習———比較熟悉性見習———模擬教學———集中實習———頂崗實習，五年從不間斷。這樣可以讓師范生置身于小學真實的教學情境，感受教育情境的真實、豐富和不確定性，觀察、思考小學教育教學中的現象和問題，全程體驗小學教師的角色。
（二）建立校校合作關系，與實踐基地常態化對接
高校要與小學實踐基地建立校校合作關系。小學教育專業教師的教育理論水平相對較高，而小學教師實踐經驗比較豐富，兩者可以互補。小學教育專業要辦出專業特色離不開小學教學實踐；而小學教育的發展同樣需要先進的教育理論作指導。小學教育專業教師深入小學實踐基地校，可以參與課程開發，參加學校管理，與小學教師共同立足于真實的教育情境中進行教育教學研究，這是高校教師教育研究的動力源泉，而小學的教育實踐也是檢驗教育研究成果的標準。與實踐基地一體化的教育科研合作關系，減少了小學教育專業理論教學與實踐教學脫節問題，為師范生提供了理論學習與實踐鍛煉相結合的機會。師范生到實踐基地小學參加教學實踐，在本專業教師和小學教師雙重指導下，學習教學設計、說課、評課，在備課、上課、作業布置與批改、課外輔導、成績評定、班級管理工作等方面受到鍛煉，快速成長。此外，將豐富的學術資源向小學開放，邀請實踐基地小學教師參加師范院校的科研活動，利用學術資源優勢，為實踐基地小學教師接受前沿教育思想，以及培養專家型小學教師創造條件。學校與小學實踐基地的校校合作、彼此幫扶、共同提高，可以達到雙贏的效果。
（三）深入小學教學一線，理論結合實際培養師資
實踐教學離不開教師指導，實踐教學師資隊伍建設直接關系到實踐教學質量。首先，應倡導小學教育專業教師親臨小學，充分了解小學實際，才能懂得如何培養合格的小學教師。小學教育專業教師要定期到小學聽課、兼課，深入教學第一線，把教育理論與小學教學實踐緊密結合起來，在實踐中驗證理論，反思理論，創新教育理論。小學教育專業教師還要經常深入小學調研，努力把科研與小學實際緊密結合，提升研究的現實意義。其次，聘請小學優秀教師成為小學教育專業實踐教學兼職指導教師。優秀小學教師給師范生上課，能讓學生把所學理論轉化為教學實踐能力，同時加深對理論的理解。再次，充分利用師范院校“小學骨干教師培訓基地”的校內資源，小學教育專業教師與小學骨干教師形成合作共同體，共享資源，面對面學習、交流，既能感受小學一線骨干教師的教學智慧，又能提升專業教師實踐教學指導能力；小學骨干教師也能在專業教師前沿理論指引下得到進一步發展。
（四）建立考核評價體系，全程監控實踐教學過程
學校要構建實踐教學考核評價體系，成立教學評價機構，全程跟蹤實踐教學，組織專家設計實踐教學評價指標體系，制定評價實施細則，定期開展實踐教學質量評價。教務處要牽頭成立實踐教學指導委員會，由系部領導、學科帶頭人及責任心強、經驗豐富的骨干教師等組成，宏觀指導、調控實踐教學，實施考評工作。各系部負責做好實踐教學的常規管理，協調校內外組織聯絡工作，使實踐教學計劃落到實處。同時配合教務處搞好實踐教學考核評價工作。要有效監控和指導實踐教學活動，學校需要頒發實踐教學的一系列過程性文件，如實踐教學大綱、實踐教學計劃、實踐教學指導手冊和實踐教學質量考核等。還要制定規范實踐教學工作的制度，如實訓室工作制度、教育見習、實習管理制度、畢業論文工作條例等；編制實施實踐教學的配套資料，如實習報告、教學技能訓練手冊、畢業論文開題報告、社會實踐手冊等。每次實踐教學活動的資料都應按要求認真完成，歸類建檔，統一管理保存，從規章體系上保證實踐教學。建立一套行之有效的監管體系，并嚴格執行、全程監管，才能使小學教育專業的實踐教學正常運作，使實踐教學質量的提升落到實處。
實踐教學要成立以專家和老教師為主的教學督導組，定期對實踐教學工作進行督查，促進督導工作順利開展。專業教研室負責詳細了解、檢查和掌握實踐教學進展情況，保證實踐教學工作落到實處。同時建立實踐教學信息反饋制度，通過問卷調查、訪談等方式，收集實踐基地小學、師范生、督導教師、指導教師對實踐教學的評價、意見和建議，認真分析、總結經驗，及時反思，以提升后續實踐教學的質量。這樣的監控、指導、反饋才能確保實踐教學活動在改進中不斷提高、在動態中不斷得以完善。
參考文獻：
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（一）認識小學教師、小學生、小學教育
小學教育專業要培養合格的小學教師，就必須循序漸進地開設教育專業課程之學科課程。而這類課程的邏輯起點是認識小學教師、小學生和小學教育。為了實現這一課程目標，小學教育專業可以開設小學教師專業發展、小學生心理發展、小學教育概論等課程。通過開設這三門課程引導師范生掌握小學教師專業成長與發展的基本規律，特別是掌握小學教師專業發展的基本階段及其特點，學習國內外教育家獻身教育事業的敬業精神和先進的教育思想；引導師范生掌握小學生心理發展的基本規律，特別是掌握小學生心理發展的年齡階段特征，了解小學生成長與發展的基本需要；引導師范生理解小學教育的實質和意義，小學教育的目標與制度，小學教師與小學生的關系，小學教育的政策與法規，掌握小學教育的基本規律和特點，為他們參加小學教育見習、實習，成長為一個合格的小學教師打下理論基礎。
（二）理解小學教育教學過程
在引導師范生認識小學教師、小學生和小學教育的基礎上，小學教育專業還需要引導他們理解小學教育教學過程。為此，小學教育專業可以開設小學教學論、小學課程論、小學德育與班隊工作、小學學科課程與教學論等課程。通過開設小學教學論課程，可以引導師范生了解小學教學的基本環節和階段，認識小學教學的實質、任務和內容，理解小學教學的規律、原則，掌握小學教學的方法、組織形式、小學教學媒體、小學教學評價、小學教學管理等；通過開設小學課程論課程，可以引導師范生了解小學課程現象、形式，理解小學課程的實質、結構與特點、目的與內容、課程理論流派與學說，掌握課程設計、實施、評價、管理的理論與技術；通過開設小學德育與班隊工作課程，可以引導師范生了解小學德育現象，認識小學德育的實質與特點、規律與原則、德育理論流派與學說，理解小學德育的目的、內容、途徑與形式，掌握小學德育的方法；通過開設小學學科課程與教學論（如小學語文課程與教學論、小學數學課程與教學論）課程，可以引導師范生了解相應的小學學科課程與教學發展的歷史，理解其目的與內容、規律與特點，領會其課程標準與理念，掌握其開發、設計、實施、評價、管理的知識與策略。
（三）學會研究小學教育
在引導師范生認識小學教師、小學生、小學教育，理解小學教育教學過程的基礎上，小學教育專業還應該進一步引導他們學會思考和研究小學教育的問題。研究小學教育是小學教師專業化發展的必然要求。為了給師范生終身專業成長與發展打下基礎，小學教育專業可以開設小學教育科研方法、中國教育史、外國教育史、比較初等教育、小學教育改革等課程，為他們成長為專家型小學教師奠定基礎。通過開設小學教育科研方法課程，可以引導師范生了解小學教育科研的基本方法，理解教育科研的實質與特點，掌握小學教育科研的步驟和基本技能，形成初步的教育科研意識；通過開設中國教育史課程，可以引導師范生了解中國教育發展的基本過程和歷史事實，理解本民族教育家的教育思想及其發展脈絡，領會我國不同時代教育制度的特點及其歷史意義，把握我國教育歷史發展的基本趨勢，形成熱愛祖國教育歷史文化的情感；通過開設外國教育史課程，可以引導師范生了解世界教育歷史發展的基本過程和歷史事實，理解世界著名教育家的教育思想，領會主要發達國家不同時代教育制度的特點及其歷史意義，把握世界教育歷史發展的基本趨勢；通過開設比較初等教育課程，可以引導師范生認識開展初等教育比較研究的意義，理解比較初等教育研究的基本內容，把握世界主要發達國家與發展中國家小學教育的特點，認識我國初等教育的優勢與不足，領悟世界初等教育改革與發展的趨勢；通過開設小學教育改革課程，可以引導師范生了解小學教育改革的基本內容，理解小學教育改革的實質、意義與任務，領會小學教育改革的模式與未來走向。這一部分課程內容豐富、結構復雜，在開設過程中要根據本校的實際情況靈活地設置課程，有的以必修課程形式開設，有的以選修課程形式開設，否則，可能會因為教育專業課程比例的增加，擠占了學科專業課程或通識課程的課時。筆者建議將小學教育科研方法、小學教育改革設置為必修課程，其他設置為選修課程。
二、教育專業課程之活動課程的邏輯
學科課程系統性強，有助于提高單位時間的教育專業課程的教育質量和效率。但是由于它過分強調系統的學科理論和書本知識的學習，難以滿足學生個性化的學習需要以及探究創新和實踐活動能力的發展要求。在小學教育專業之教育專業課程體系中，還需要開設一定比例的活動課程，以彌補學科課程的不足，完善教育專業課程系統。因為“實踐性課程的拓展與開發，是教育教學能力培養的重要課程支撐”。
（一）感知小學教育
小學教育專業要培養合格的小學教師，就必須循序漸進地開設教育專業課程之活動課程。而這類課程的邏輯起點是感知小學教育，了解小學教師、小學生和小學。為了實現這一課程目標，小學教育專業可以開設小學教育見習課程。通過開設小學教育見習課程，可以引導學生了解小學教師、小學生和小學，感悟小學教師職業特點和工作特點、小學生的身心特點及小學教育機構的特點，培養初步的小學教育工作職業情感。在實施小學教育見習課程的過程中，師范院校教師與小學教師要加強聯系，密切配合，給師范生創造良好的感知小學教育的條件，督促師范生寫好見習日記，引導他們對自己的所見所聞進行認真分析、思考和研究，鼓勵他們就自己感到困惑的問題向指導老師請教，與同學討論交流，加深自己對小學教育的認識和感悟。
（二）實踐小學教育
在引導師范生感知小學教育的基礎上，小學教育專業還需要引導他們親自參與小學教育教學過程的實踐。為此，小學教育專業可以開設形式多樣的小學教育實習課程（如頂崗實習、畢業實習等）。通過開設小學教育實習課程，可以引導師范生親身經歷小學教育教學的全過程，全面參與教研、備課、授課、輔導答疑、批改作業、考核評價、思想品德教育、課外活動指導、班級管理、少先隊工作等教育教學活動，體驗小學教育教學工作的特點，感悟小學教育工作的意義和價值。在實施小學教育實習課程的過程中，師范院校教師與小學教師要加強交流，密切合作，相互支持，為師范生創造良好的實踐小學教育理論的條件，督促師范生寫好實習日記和實結，引導他們對自己的實習見聞、體會進行認真記錄、分析思考、總結和研究，為他們畢業論文選題和研究奠定基礎，加深他們對已學專業知識和理論的認識和理解，增強從事小學教育工作的職業情感。
（三）研究小學教育
在引導師范生感知小學教育，實踐小學教育教學工作的基礎上，小學教育專業還應該進一步引導他們去思考和研究小學教育的問題。研究小學教育是小學教師專業化發展的必然要求，也是他們成長為專家型小學教師的必要條件。為了給師范學生終身專業成長與發展打下基礎，小學教育專業可以開設小學教育專業學年論文／學年設計、畢業論文／畢業設計等實踐課程，引導他們在完成這些學習任務的過程中學習教育研究、實踐教育研究、體驗教育研究，為他們將來成長為專家型小學教師奠定寶貴的科研基礎。當然研究小學教育的課程也可以與實踐小學教育的課程適當結合，相互促進，以取得最佳的教育效果。
三、教育專業課程之技能課程的邏輯
小學教育專業是培養小學師資的師范教育專業。按照它的培養目標，小學教育專業之教育專業課程應該培養學生哪些教師職業技能，有各種不同的學術觀點。但總體來看，小學教育專業教育專業課程之技能課程主要包括兩大部分，即公共職業技能和學科職業技能。
（一）全面掌握小學教師公共職業技能
從小學教育專業的性質和特點來看，師范教育專業是一個服務于小學教育、小學教師、小學生的專業。因此，它有自己的專業個性特點，突出的特點有師范性、基礎性、啟蒙性、綜合性、活動性等特點。這些特點要求小學教師必須時刻注重自身的教師形象，為人師表，具備良好的語言表達技能、書法技能、文藝活動技能、科技活動技能、體育活動技能等。除了日常教學教育工作技能外，還要有班主任工作技能、課外活動指導技能、心理健康教育技能等。1994年國家教育委員會頒發的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱（試行）》規定，高等師范學校學生的教師職業基本技能訓練內容包括普通話和口語表達技能、書寫規范漢字和書面表達技能、教學工作技能、班主任工作技能四大部分技能。這一大綱的規定對師范生的基本教師職業技能提出了一般的要求，具有普適性。但也有不夠全面完整之處，主要是沒有考慮專業方向性的要求，如它只強調了規范漢字的書寫，沒有對外文書寫提出基本要求。顯然對一個外語教師來講，書寫規范的外文是必不可少的一項技能。根據教育部的有關文件、學者們的有關調查與研究的成果以及時代的要求，筆者認為，小學教育專業學生應該掌握如下幾大基本技能，即德育技能、教學技能、社會工作技能、教育研究技能。這些技能是所有教師都應該全面掌握的基本技能，即公共職業技能。
（二）熟練掌握小學教師學科職業技能
在小學教育教學實踐中，由于小學教師任教課程的不同和工作崗位的差異，小學教師在掌握好教師公共職業技能的同時，還必須熟練掌握學科職業技能。即不同任課教師應該具備熟練的個性化的教師職業技能。這類職業技能由于任課教師工作任務的差異，其學科技能有自己的個性。如實驗設計技能、實驗操作技能、計算技能、視圖技能、朗誦技能、演講技能、寫作技能、音樂示范技能、美術示范技能、體育示范技能等。
四、結語
小學教師對小學生的啟蒙是全方位的，小學教師應拓寬自己的知識面，具有寬厚的文化底蘊和較強的藝術修養、人文修養與科學精神，以適應21世紀小學教育對高素質師資的迫切要求。因此，應重視通識教育課程，拓寬學生的知識面，夯實學生的知識基礎，為其打下寬厚的科學文化知識基礎，提高學生的文化修養，促進各種素質的相互滲透和協調發展。
1．加大通識教育課程的比例
根據師范類學生培養特點，特別是小學教育專業培養特點，可以適當增加公共必修課的比重。西方發達國家普遍重視通識教育課程，認為廣博的通識教育知識是未來教師從事教學的必要條件。根據唐松林的研究，國外的通識課程在整個課程設置中所占的比例為美國40%、日本37.7%、德國33.3%。借鑒國外經驗及國內的教學實踐，根據我國師范教育培養的特點，應當大力研究通識課程結構，設置更適合專業發展需要的通識課程。設置的公共課程所占總課時的比例至少應達到30%。普通教育課程的設置要在原有政治、英語、計算機和體育課程的基礎上，調整課時比例，增加課程內容。注重加強人文精神和科學精神的教學內容，增強基礎文化科學知識的課程內容，強調文理滲透，強化綜合素質教育。
2．增加通識教育課程的門類
為了培養精于素質教育的復合型小學教師，必須增開素質類課程，構建以德育類課程、工具類課程和素質類課程三位一體的通識教育課程新模式。一是改革德育類課程的教學，實行“理論講授+社會實踐”相結合的模式，減少政治課的學習時數，加強社會實踐，通過指導師范生參與社會實踐，將理論運用于實踐來提高學生的政治理論水平和思想道德素質。二是通過強化工具類課程來加強通識教育課程，主要是增開一些新的工具類課程，如外語、計算機、大學語文、高等數學、應用寫作、演講與口才等。三是增開素質類課程。主要包括人文科學、社會科學和自然科學等領域，旨在提高學生的人文素養和科學素養。開設的課程可以包括中國近現代史、人文科學概論、中國文化概論、外國文學、中國文化、實用寫作、科技發展史等內容。還可以開設一些美學藝術類的課程，如美學概論、藝術思潮等課程，提高學生的審美情趣和藝術品位，使學生整體素質結構合理，具有較強的適應性。
二、整合學科專業課程，增強綜合性
學科專業課程是教師教育課程的核心和基礎，教師所掌握的學科專業知識與教學質量有著密切的關系。從世界各國小學教師培養的現狀和發展趨勢來看，小學教師必須從事多門課程的教學，每一位教師不僅能勝任一個班級的幾門主要學科的教學，還應具有指導多種課外活動的能力。再加上我國當前基礎教育課程改革強調課程的綜合性，小學階段以綜合課程為主，具有很強的基礎性和綜合性，現代小學教育強調培養“厚基礎、寬口徑”的新型教師。小學教育專業的學科專業課程改革也要與學科的發展趨勢相適應，體現綜合性，注重課程內容的整合。我們應按照少而精、博而通、深入前沿的原則和思路，重新選擇和確定學科專業課的基本內容，對學科專業課程的內容進行整合。應注意學科知識內容的綜合，形成綜合化的知識結構，培養教師洞察、剖析、選擇、整合和遷移的能力。如大學語文、大學數學等課程，避免了學科知識劃分過細、每一部分都力圖自成體系的弊端，根據培養目標的要求和小學教育教學的實際對本學科知識進行模塊式重組，形成具有自己特色的課程內容體系。小學教師的學科知識強調博而通，應簡化課程內容，主干課程要少而精，更新課程中的陳舊知識以及實用性和基礎性不強的知識，反映該學科的前沿內容，使課程內容體現出時代的強音和可持續發展的特質。為使培養出來的學生有寬厚的科學文化基礎知識，走上工作崗位后，在任教學科上有廣泛的適應性，同時在某一學科領域有較深厚的功底，學有專長，每個方向的學生在扎實掌握本方向的學科專業知識外，還應掌握2~3門的相關學科的內容，本學科內部以及本學科與其他學科之間形成內在聯系，建構新的知識體系，適應跨學科教學的需要，為他們將來成為小學骨干教師、學科帶頭人打下堅實的學科基礎。
三、拓寬教育專業課程，增強實用性
教育類課程是師范院校區別于其他院校，師范專業區別于非師范專業的重要標志，是提高教師教育專業化水平、教師職業專門化程度的重要保證，體現了教師教育的特色。
1．增加教育專業課程的比例
長期以來，由于人們認知方面的偏差，教育類課程未得到應有的重視，因而開設門類少，且學時數在總學時中所占比例一般只有15%左右，從國外教育類專業課程比例來看，德國是25%、英國是25%、法國是20%，與歐美國家相比，我國的實際情況差距甚遠。因此，應提高教育專業課程在總課時中的比例，大約占到總課時的20%~25%左右。作為教育類課程，既要為學生的發展打下扎實的理論基礎，從而開設教育概論、中外教育史、普通心理學、教育心理學、教育科研方法等課程，又要注意結合未來小學教師的工作來設置課程，開設兒童心理學、小學語文（數學或英語）課程與教學論、小學綜合實踐活動、現代教育技術、小學生心理輔導、德育理論與班主任工作及小學班隊工作原理與實踐等課程，增加教育理論教學及技能訓練的力度。
2．增強教育類課程的適切性和實用性
教育類課程的設置最好不斷線，每學年、每學期都有此類課程，使學生在系統連貫的學習中形成豐厚的教育理論素養，為學生形成先進的教育理念和扎實的教育科研能力打下堅實的知識基礎。尤其要注意教育專業課程內容的針對性和時代性，摒棄一些陳舊的內容，介紹教育改革的動態和發展新趨勢，反映當代新穎的教育理念，加強與小學教育教學實際的聯系，注重理論聯系實際，而不是一般教育理論的泛泛傳授，激活知識在踐履層面的活力，加強教育理論課程與教育實踐課程的整合，如關注學生教育知識在實踐中的運用和提升等。學生可以深入地了解小學教育教學工作，增強工作后的適應力與創造力。
四、強化教育實踐課程，增強連貫性
教育實踐課程是具有綜合實踐性的重要課程，主要包括教育見習和實習，是教師職前教育的必要環節，對于學生理解小學教育，熟悉小學生，鞏固專業思想，學習與掌握教育規律、培養教育教學和初步的教育研究能力具有重要意義，是將教育理論和教育實踐相結合的必要的環節。
1．延長教育實踐的時間
小學教師的經驗知識只有通過教育實踐才能獲得。國外教師教育都很重視教育實踐這一環節。在集中實踐方面，美國大約為一個學期；德國非常強調教學實踐，并且規定兩年見習時間；法國將教育實習系統化制度化，安排了熟悉性實習、陪同實踐實習、責任實習。英國更是把實踐看成重中之重，與地區小學建立友好合作關系，有累計32周的教育實習。相比之下，我國小學教師課程方案的教育實踐環節比較薄弱，教育實踐課時偏少，而且形式單調（一般只安排6~8周的教育實習），開設時間晚（一般安排在第七、八學期），短暫的實踐不能使師范生對小學教師的專業特性形成深入的認識。《教育部關于大力推進教師課程改革的意見》也明確提出師范生到中小學和幼兒園教育實踐不少于一個學期。因此，延長教育實習的時間是切實可行的，筆者認為教育實習的時間達到英國的一半———16周左右是可行的。
2．采用連貫性實習的方法
實踐中可采取連貫性實習的方法。連貫性實習是一個貫穿于高師整個學習過程中的教育實踐活動。其內容安排隨著年級的遞增而漸趨復雜，且低高年級的實習內容能連續和繼承，最終熟悉、掌握教師職業的全過程。小學教育專業的教育實踐課要從學生一入校就開始，直到畢業，應貫穿于整個學程，分散到每個學年，采取分散與集中相結合的方式，在不同時段開展不同層次的實踐活動，使學生能夠在學習教育理論知識的同時，深入小學開展教育實踐活動，這樣既可以增加教育理念學習的針對性，又可以使認識與實踐的結合走向深化。從學生入學起，每個學期應安排一周見習（分散與集中相結合），重點在于體驗和見習，使學生在大量接觸專業課程期間就能對將要從事的教育活動有一個感性的認識。第七學期安排10周教育實習，使學生對小學教育工作及其改革發展有一個整體的、持續的了解，使他們畢業后能順利任職。通過連續的教育見習、教育實習、教育調查等方式，理論學習和實踐體驗的交替進行促進二者的融合，加深學生對教育實踐的感悟和理論知識的理解，使學生獲得豐富的教育實踐性知識，為他們成為在教學中研究、在研究中教學的當代研究型、反思型、專家型教師奠定堅實的基礎，使他們一畢業上崗就能成為一名骨干教師，縮短其專業成長的周期。
3．豐富教育實踐的內容和形式
（赤峰學院 教育學院，內蒙古 赤峰 024000）
摘 要：基于對實踐教學內涵及范式變遷的重新審視和對教師教育實踐教學長期存在弊端的反思，為了充分發揮實踐教學在教師教育中的重要作用，培養適應基礎教育改革發展需求的新型合格教師，筆者經廣泛醞釀和深入研究，制定了"小學教育專業實踐教學課程實施方案"并加以實施.小學教育專業實踐教學課程體系主要由實踐教學目標、實踐教學內容、實踐教學階段安排、實踐教學評價和實施保障體系等構成.
關鍵詞 ：實踐教學；內容體系；實施保障；評價機制
中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1673-260X（2015）04-0273-03
基金項目：本文為赤峰學院2014年“雙改”課題“應用型人才培養模式下小學教育專業人才培養策略研究與實踐———以小學教育專業為例”（JGXM201409）及赤峰學院2014年教育教學改革項目“面向基礎教育新課改的小學教育專業“實踐教學體“建構與實施策略研究”（JYXM201411）的成果之一
作為職前教師教育課程的重要組成部分，實踐教學是培養師范生教育教學技能、能力的重要途徑和強有力手段.實踐教學的有效實施將架起一座教育理論與教育實踐的橋梁，有助于師范生印證和檢驗課堂上所學的教育理論，對于他們更好地獲得專業知識，培養專業技能和能力，發展專業情意，凝練專業精神與信念，掌握教育教學方法都發揮著不可替代的重要作用.
“從課程設置的角度看，教師教育課程結構大致可分為理論教學課程和實踐教學課程”[1].經過幾十年的師范教育理論研究和實踐探索，我們在教育理論教學方面課程體系已經相對完備.相對而言，實踐教學卻一直是教師教育課程中的薄弱環節，特別是三級師范向二級師范轉變以來，這種情況似乎變得更加嚴重.隨著我國基礎教育改革的不斷深入，教師專業標準也在發生著變化，教師的專業理念與師德、專業知識不斷更新，特別是對教育專業能力方面有了很高的要求.這就需要對以往只作為教育理論教學一個環節的實踐教學重新進行考量，加大實踐教學的力度.其實，如同理論課程一樣，教育專業實踐教學也是一門“課程”，它也由各種課程要素構成，也需要建立相對獨立的課程體系.下面就以建構小學教育專業實踐教學課程體系為例進行說明.
1 小學教育專業實踐教學目標體系
科學、合理的教學目標是實踐教學的出發點和歸宿，也是實踐教學質量提升的前提和保證.小學教育專業實踐教學內容的選擇、教學原則的確立、教學階段的安排、教學過程的實施、教學評價的進行等都離不開教學目標.因此，實踐教學課程體系的建構，首先是依據培養方案確定小學教育專業的實踐教學目標體系.
小學教育專業實踐教學目標體系的構成：
小學教育專業實踐教學目標由教師職業意識、通用職業技能、教師職業能力三個方面構成.
教師職業意識主要是指熱愛教育事業、關心熱愛學生意識、師表意識、育人意識、胸襟意識、質量意識和自省意識等.
教師通用職業技能主要指教師教育教學過程中的組織管理、語言表達、溝通交流、協調合作技能、自我控制等技能.
教師職業能力通常是指教學基本能力（漢字書寫、普通話、口語表達、演講與示范、簡筆畫等）；教學實踐能力（教學設計、課堂教學、課堂調控、使用多媒體技能、教學評價能力等）；班主任工作能力（班集體教育、個別教育、組織班隊活動、組織課外活動、與任課教師和家長溝通、學生評價等）；教育科研能力（掌握基本教育科研方法、教育行動研究、教育故事敘述、個案研究、研究報告和論文撰寫等）；教育實驗能力（玩教具制作、教育實驗設計與指導、實驗創新能力等）；藝術表現能力（聲樂、繪畫和舞蹈能力等）.
2 小學教育專業實踐教學內容體系
根據培養方案及實踐教學目標，小學教育專業實踐教學內容及階段安排如下：
2.1 小學教育專業實踐教學內容體系[2]
2.2 實踐教學階段安排
1、實踐教學的整體安排（見表一）
2、實踐教學的階段安排
充分利用每個學期規定的教育實踐課時和假期時間，緊密結合理論課程特別是教育理論課程的學習內容，合理安排實踐教學的內容，使理論課程與實踐課程形成內容上的高度關聯，形式上的相互補充，從而實現理論課程與實踐課程的相互銜接，達到理論和實踐的相互促進.（見表二）
3 小學教育專業實踐教學的評價機制
科學、規范的評價機制是實踐教學的有力保證.根據小學教育專業實踐教學的目標，我們從評價內容、標準、方法及評價主體等方面制定了操作性很強的實踐教學質量評價體系，定期進行評價并公布相應的評價結果.這樣既注重了評價的過程性、形成性，同時又充分發揮了實踐教學評價的導向和激勵作用.
3.1 注重小學教育專業實踐教學評價的全面性
小學教育專業實踐教學評價的全面性主要指以下幾個方面：一是在評價對象上，除了對所有參與實踐教學的學生進行評價外，還包括對參與實踐教學指導的教師的評價，既有大學指導教師，也有小學指導教師，.二是在評價領域上，既有對師生雙方組織協調能力、教育教學能力的評價，也包括對他們的教育科研能力、教育創新能力等方面的評價；三是從評價內容上（主要對學生），既有對學生教育教學理論知識和一般科學文化知識、教育教學技能掌握情況的評價，也包括對學生教育能力水平的評價，當然也要對學生所形成的教育情感、態度和價值觀等方面進行全面評價.[3]
3.2 創新實踐教學評價的手段與方法，提高評價的實效性
全面的課程評價要有與之相適應的靈活多樣的手段和方法.對實踐教學不同層次和不同側面的評價，應采用行之有效、靈活的評價手段和方法.在評價中堅持定量與定性相結合，形成性與終結性相結合的原則基礎上，還不斷創新評價方法，例如將過程觀察、等級評價、書面評價與學生面談相結合；建立學生實踐教學“成長記錄袋”或“實踐檔案”；綜合運用技能競賽、基本功考核、合格證發放等手段.
3.3 實踐教學評價主體多元化
教師教育實踐教學質量評價長期以來一直存在著評價主體太窄的局限，往往限于專家或教師的評價，其它相關成員或組織對學生的實踐教學評價沒有得到應有的重視.因此，形成多因素共同參與、交互作用的多元評價有效共同體是實踐教學評價科學、正確的重要保證.既要重視實踐教學主管部門和指導教師的評價，也要強調見實習基地領導、教師和學生的評價；既有學生的自我評價，也有學生之間的相互評價；以此實現評價主體的多元性和合作性.尤其是把學生作為評價的主體對于提高實踐教學質量具有一定的促進作用.
4 小學教育專業實踐教學的措施保障
有效的保障措施是實踐教學的必要條件和保證，為了提高小學教育專業實踐教學的質量，需采取如下措施保障：
4.1 組織與制度管理
在組織管理方面，我院制定出臺了相應的實踐教學管理辦法，形成了信息暢通的教務管理平臺，具體負責實踐教學的組織與實施工作.首先，強化決策功能，實踐教學主管領導高度重視；其次，強化實踐教學組織實施功能；然后是強化執行、督促和檢查功能，實踐教學指導教師小組科學規劃和指導.通過強有力的組織領導，使實踐教學的組織管理形成層級管理、職責明確、銜接緊湊、相輔相成的有機整體，為實踐教學提供了強有力的組織保證.
在制度規范方面，為了保證實踐教學課程的有效實施，本著依法依規施教的原則，學院制定了《小學教育專業實踐教學指導手冊》，建立、健全了各種規章制度.主要包括：小學教育專業教育見、實習管理制度；小學教育專業學生社會實踐管理制度；教育實驗實訓管理制度；教育實習基地管理制度；畢業論文（設計）管理制度等一系列規章制度，并加強制度執行過程中的監管力度，這些措施為小學教育專業實踐教學的實施提供了強有力的制度保證.
4.2 實踐教學基地建設
基地建設是實踐教學的物質基礎和保障.一是加強院內實驗室建設，尤其是微格教學實驗室、模擬教學實驗室等教學設施的建設.添置更新教學儀器設備，使實驗教學條件大大改善.二是建立校外實踐教學基地.為了保證小學教育專業實踐教學以及社會實踐活動的開展，我院與當地及旗縣教育部門合作，建立了多個實踐教學基地.例如，市區內有赤峰實驗小學、紅山區三小、實驗三小、赤峰回小、赤峰蒙古族小學等10多所相對穩定的實踐教學基地學校.同時我們也把實踐教學基地延伸到旗縣，向農村、牧區等基層學校延伸.所有實踐教學基地的建設，都充分考慮了實踐教學的需求與實踐基地的可接受能力，從實踐教學經費投入、指導教師數量與質量、接受學生的專業面、學生數量等方面考察，盡量做到“基地共建、資源共享”，既要確保教師教育實踐性教學的需要，又為基地學校的發展發揮積極的建設性作用.
4.3 聯動機制保障
在小學教育專業實踐教學的實施過程中，為了充分發揮實習基地學校和教師參與見實習指導的積極性，我們實行了“校際協作、聯動輔導”的實踐教學指導機制，積極建構了由大學指導教師、實習基地指導教師和實習學生共同組成的實踐教學研究共同體，并以此為突破口，逐步培養、形成“雙師型”的小學教育專業師資隊伍.聯動輔導機制的內容主要體現在：1、各方明確實踐教學目標，任務，明晰各自的責任、義務和工作內容.2、強化合作意識、角色意識和參與意識，建立定期協調制度，保證實踐教學順利實施，自始至終，貫通全程；3、建立實習教師專業成長指導小組，構建學習和發展共同體，結合學校發展實際進行教育教學科學研究，為促進學校的發展獻計獻策.4、制定實踐教學指導激勵和獎勵制度，保證教學的順利開展.
參考文獻：
（1）李福灼.教師教育實踐教學課程的整體建構[J].高教論壇，2009（9）：49.
關鍵詞：小學教育專業;實踐教學;創新對策
前言
在中國，高師本科小學教育專業自1998年始，由南京師范大學首創開辦本科層次師資培養。至今在全國共有百余所高校設置了小學教育專業。雖然它已走過十來年的建設歷程，取得了突破性進展，但在小學教育納入到高師教育體系后，該專業的人才培養、課程設置等方面仍處于探索階段。在本科層次的小學教育專業中，人們對實踐教學的重視程度不夠，“師范性”處于下風，實踐教學處于次要地位，對實踐教學的理解也存在偏頗，在實踐教學課程體系的設置中還存在著諸多問題。對這些問題進行深入研究，找出創新實踐教學模式的主要對策，對今后高師本科小學教育專業實踐教學的發展及專業課程體系的設置都具有重要意義。
一、實踐教學存在的主要問題
(一)對實踐教學認識及定位的偏頗
關于教師的實踐能力培養，有相當一部分人認為教育實踐就是實踐教學。事實上，實踐教學不是簡單的操作練習、技能訓練，也不僅指教育見習、實習。實踐教學與教育實踐是兩個不同的概念，教育實踐是實踐教學的一個組成部分，而實踐教學所包含的內容則更加廣泛。實踐教學是相對于理論教學而言的，二者是教師教育中師范性培養的重要組成。實踐教學的對象是師范生，而從學生的角度出發，實踐教學就是實踐學習。
(二)實踐教學課程設置不合理
1.課時數有限，且安排不合理。目前，實踐教學的課時數在高師教育中的比重十分有限。課程比例失調使得師范生整體的專業素質出現缺口，普遍表現為只掌握理論，而教學實踐技能較差。而僅有的教育見習、實習，時間和次數也十分有限，每次時間短且安排分散，學生往往學不到什么實踐就結束了，實踐教學成了鑲嵌在其他課程中的點綴。對于最后一次時間較長的畢業實習，很多學生也因為面臨找工作而使實習得不到保證。在四年的學習中，真正的實踐教學課時數嚴重不足。
2.課程形式、內容較為單一。在現有的實踐教學中，實踐教學被簡單地認為教育實踐，而教育實踐又被簡單地認為教育見習、實習，任務只限于課堂教學和班主任工作，而對于教師科研、家訪、教育行政、教育調查、教研活動等針對小學教師培養特色來設計和加工的成分被極大地忽視了。實踐教學形式和內容單一，使得師范生無法掌握全面的教師教育技能，教師的實踐能力、科研能力及創新能力都受到影響。
(三)實踐教學支撐系統不夠健全
1.實踐教學“無處去”。除了校內實踐教學活動外，實踐教學活動的開展主要是在實踐基地小學。而學生要獲得關于小學的全面體驗，這就必然要注意實踐基地的選取和開發。目前，實踐基地普遍較少，類型單一且沒有建立密切的聯系，這都不利于實踐教學的開展，出現了實踐“無處去”的現象且實踐活動很難深入。
2.實踐教學“無人教”。很多時候，學生在實踐基地的實踐活動都是孤軍奮戰，雖然高校和小學都安排了指導教師，但沒有真正發揮指導的作用，出現了實踐教學 “無人教”的現象。一方面，高校的指導教師要忙于教學及科研工作，基本沒有時間到實習學校指導學生實踐;另一方面，雖然實習學校都會為每一名實習生安排專門的指導教師，但由于這些教師大多忙于備課、教學、管理班級等，實習生得到的指導也是十分有限的。
二、創新實踐教學的主要對策
(一)更新觀念，構建實踐教學體系
實踐教學是高師教育和教學工作的重要組成部分，通過實踐教學，不僅要使學生受到教育及教學工作的鍛煉，加深對專業基礎知識和教育理論知識的理解，而且要培養他們從事教育工作的優良品德和教師的職業技能，為將來從事教師工作打下堅實的基礎。因此，在廣泛調研和論證的基礎上重新審視并創新了實踐教學，在傳統教育見習、實習、畢業論文等實踐教學環節的基礎上，確立了校內與校外、課內與課外相結合的大實踐全程教學觀;增加了綜合實踐、專業技能訓練與測試、模擬教學等實踐教學環節;形成了具有鮮明特色的由綜合實踐-實驗教學-技能訓練-教育見習、實習-課題研究五個環節組成的實踐教學模式。同時，體現了全程性—— 實踐教學四年不斷線;階段性——五個環節分成五個相對獨立的階段，每個階段都有相應的時間保證和階段目標、定位、內容、要求、指導、管理及考核;完整性 ——五個環節都是相對獨立的一塊，但它們相互間有內在聯系，構成了一個有機的整體;遞進性——五個環節依次排序，有前后順序關系，使實踐教學由淺入深，逐步推進。同時，這種實踐教學模式具有以下三個明顯的特點：(1)從教能力訓練模擬化。通過微格教學培訓和強化實踐訓練兩個途徑，讓學生掌握多種教學技能，提高學生的從教能力。(2)教師角色體驗全程化。將教育見習、實習安排全程化，四年不斷線，要求學生長期與實踐教學基地教師結對，參與實踐基地的教學研究活動，形成見習-實習-研習一體化的教育實踐模式。(3)專業技能訓練項目化。在人才培養方案中設置“教師職業技能訓練測試項目”，實施“教師職業技能考證制度”。
(二)創新形式，豐富實踐教學內容
1.開設綜合實踐活動課程。綜合實踐活動課程對能力培養具有獨特的價值。在調研中，許多小學校長有這樣一個共識，如今小學非常缺乏活動課程教師，小學教師指導學生開展專題性的德育活動、科技活動、文體活動、勞技活動等方面的能力非常缺乏。可見，高師強化活動課程，不僅對學生專業能力和創造能力培養極為重要，而且為他們提高日后到小學開設活動課的能力也是非常有利的。
2.開設藝術實踐課程。藝術素養在現代小學教師的培養中具有舉足輕重的作用。小學教師的勞動充滿創新性，對藝術修養要求很高。很多優秀的小學教師教育教學之所以能給人以美的享受，深深地吸引學生，就得益于他們良好的藝術素養。所以在高師增強藝術實踐課程既是培養高素質人才的需要，更能滿足小學生對藝術教育的強烈期盼。
3.開發學校隱性課程。充分發揮隱性課程對學生能力培養的積極作用。倡導學生在學校的各種社團文化活動尤其是專業性活動的組織、運行過程中，在生活、學習環境的建設過程中，發揮主觀能動性、創造性，有意識地培養自己的組織、交際、協調、創業、具體操作等方面能力。
(三)設置項目，形成實踐教學特色
為實現小學教育專業的培養目標，保證質量，確保學生具有廣博的科學文化基礎知識，掌握先進的現代教育理論，必須使學生練就扎實、有效的教師職業技能。為此，在廣泛調研、論證及繼承優良傳統的基礎上，在高師本科小學教育專業人才培養方案中設置“教師職業技能訓練測試項目”，實施“教師職業技能考證制度”，把專業核心能力分解為若干專業技能測試項目，要求學生在規定的學期完成各項測試，使專業技能顯性化、專業技能訓練具體化。確定普通話、朗讀與演講、鋼筆字、粉筆字、課件制作、說課與講課、鋼琴彈唱、班隊活動為必考項目;毛筆字、應用文寫作、美術字、口令與隊列、簡筆畫、鋼琴或其他樂器、黑板報設計、書法藝術、說課、圖案或素描、舞蹈或唱歌、兒童想象畫等為選考項目。制定了考核標準，每學期統一安排考核時間，把考核結果與小學教師資格證書的取得相掛鉤。
(四)建立基地，提升實踐教學效能
為了使小學教育專業實踐教學模式的順利實施，在農村小學、城鎮小學、市區小學、民辦小學和特殊學校等五類不同類型學校中選取部分作為實踐基地。學生從入學到畢業，定期安排到基地開展各種教育教學實踐活動。從教育見習、認識性實習、規范性實習或頂崗實習到畢業實習，四年不斷線，基地成為學生了解學情、校情，領會小學教師所需要的素質要求、知識和能力結構，全面提升專業技能的舞臺。同時，充分利用基地小學的教育教學資源，要求每位學生與基地小學的教師開展 “師徒結對”活動。從第二學期開始至畢業，學校將有組織、有步驟地為每位學生聯系一名基地小學的優秀教師作為校外指導老師，進行“師徒結對”活動，每位指導教師帶3—5 名學生，每學期對“師徒結對”進行考核。整個過程分為觀摩、協助、體驗、模仿、總結等五個環節。
“師徒結對”活動為小學教育專業的學生熟悉小學教育、接觸兒童提供了廣闊舞臺，它是對舊的實踐教學模式的一種創新，它強調“做中學”;強調教學技藝的模仿與培育;強調與指導教師的合作與交流;強調對所學的教育教學理論的深化與建構;強調對自己的教學行為的分析與反思。實踐證明，“師徒結對”活動充分體現了小學教育專業的特點，是小學教師專業化培養的一種有益嘗試。
結束語
小學教師教育納入到了高師教育體系，但目前尚處于實踐探索階段，缺乏經驗，在小學教師培養方面還存在一些不容忽視的問題。如何將這些問題合理解決，提出可行方案，還需不斷深入地進行探索與研究。實踐教學是小學教師培養的一部分，其發展必然依托于整個專業的發展，必須把它放在一個整體下進行研究。只有專業的各方面不斷完善、彼此促進，才能最終促進高師本科小學教育專業的發展完善，從而提高小學教師的培養水平和專業化水平。
參考文獻：
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關鍵詞：專科層次；小學教育；課程設置
小學教育是人才培養過程中的奠基階段，新世紀所需人才的許多素質都是從小開始培養的。小學教育的改革要求對思想觀念、教育教學目的、課程的內容選擇與編排、教學組織形式、教學方法、教學評價等方面進行全面的反思與改革。
一、基礎教育改革對小學教育專業課程設置提出的挑戰
教育部在《基礎教育課程改革綱要（試行）》中指出：“師范院校和其他承擔基礎教育師資培養和培訓任務的高等學校和培訓機構應根據基礎教育課程的目標和內容，調整培養目標、專業設置和課程結構，改革教學方法”。這就需要改革目前小學教育專業的課程體系，使之與基礎教育課程改革和諧發展，從而更好地體現師范院校為基礎教育服務的性質。
（一）基礎教育課程改革注重課程的綜合性
目前小學階段設置了品德與生活、體育、藝術（音樂、美術）、綜合實踐活動等課程。這些課程的設置打破了傳統基礎教育課程中分科教學過早、容易造成知識割裂的局面，以全新的形式來對學生進行培養，使他們能夠對知識，對世界形成整體認識。小學教育課程的這種變化趨勢必然要求小學教育專業課程設置隨之變化，要求專科層次小學教育專業加強通識教育課程比例和重組專業課程，培養“全科型”師范生。
（二）基礎教育課程強調課程的實踐性
現今在小學高年級開設綜合實踐活動類課程，包括研究性學習、社區服務、社會實踐及勞動與技術教育。綜合實踐活動課的設置是為了給學生提供實踐的機會，提供與社會生活貼近的機會。強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力，增強學校與社會的密切聯系，培養學生的社會責任感。基礎教育的這種變化給小學教育專業提出了新的課題，因為目前小學教育專業活動課程設置較少，以專業理論居多，很少有讓學生自己動手、主動參與的實踐活動課程，教出來的師范生只懂理論，不懂操作，必須加強小學教育專業的實踐活動課程的設置。
（三）基礎教育課程改革的重點之一是轉變學生的學習方式
針對基礎教育課程實施中過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，新基礎教育課程倡導以“主動參與、勇于探究、交流與合作”為特征的新的學習方式。這就要求小學教育專業加大教育類課程的比重，同時對教育類課程進行整合，加強教育類課程與小學教育實踐的聯系。
二、當前我校小學教育課程設置的不足
（一）從課程形式上來看，存在的問題主要是必修課多，選修課少
在所開設的課程中，必修課仍然占有絕對的地位，選修課的學分占到總學分的比例過小。可見，課程雖有彈性，但彈性依舊很小。大學教育應當促進學生全面發展、個性發展，并且小學教育專業要培養的是基礎寬厚、適應性強的小學教師。所以，提供足夠的按條塊進行分類的選修課是十分必要的，這樣可以保障留出足夠的空間，讓學生根據自己的需要與愛好修讀相應課程，開闊視野，發展個性。
（二）從課程內容性質上看，通識類課程內部結構不盡合理
小學教育專業（專科）開設的通識類必修課，雖然所占課程總量的比例不小，但除去英語、計算機、體育外，其余全是馬克思哲學原理、思想概論、法律基礎等方面的政治類課程，而自然科學、人文科學等方面的課程只在公共選修課中有所體現，門類少且不成體系。過于強調政治思想類的課程，對其他通識課程不夠重視，這樣的設置是與該專業所設培養目標中期望學生掌握寬厚的基礎知識的初衷不一致的。小學教育專科專業應當加強各方面通識課程的建設。
（三）教育類課程欠缺針對性
專科小學教育專業有必要適當壓縮一些理論課程，在此基礎上結合小學教育的特點，以必修、選修、微型課程等多種形式，開設一些綜合性的課程。在教育類課程的設置上，可以開設兒童少年衛生學、小學班級管理、小學綜合實踐活動、小學語文（數學）課程與教學論、小學語文教學技能訓練等必修課程，提供了小學生心理輔導、小學生情緒心理專題研究、小學語文教學案例研究等多門選修課程。通過這些課程的學習，學生可以深入地了解小學教育教學工作，增強工作后的適應力與創造力。
（四）實踐類課程缺乏
專科層次小學教育專業的實踐課程，只有教育見習、實習和畢業論文三種形式。第一個普遍存在的問題就是教育見實習的時間過短，而且實習時間偏晚。學生一方面很難對小學教育教學工作有真切的體會與認識，不利于專業思想的建立；另一方面也很難得到充分的鍛煉，不利于將所學理論知識與小學教育實際相結合，理論學習與實踐之間還是存在一定程度的脫節。
三、小學教育專業課程設置的構想
（一）準確進行專業定位
1.培養目標定向在小學
小學教師有專門的專業范圍――小學教育；有其特定的服務對象――處于兒童期的小學生；必須掌握專門的知識技能――從事小學教育必備的教育學、心理學知識、所教學科的基礎知識，較高的教育教學技巧以及一定的音體美技能等；有公認的倫理規范一強烈的事業心和責任心，善待孩子，以及活潑開朗、機智耐心等專業個性品質。
2.學科專業定格在專科
大專院校小學教育專業屬于高等教育體系，五年制專科層次小學教育專業以優秀的初中畢業生為生源，小學教育專業應達到專科教育的一般水平，也就是說，它必須具有高等教育各專業的一般特征，即在學術層次上它必須達到專科教育水平的要求，其學歷層次要比原來的中師學歷高一層。
中師以初中畢業生為生源，學制三年，其課程設置基本為分科必修課程。其特點是十分注重培養學生的專業情感，強調學生實際能力的培養，尤其是“三字一話”（鋼筆字、毛筆字、粉筆字、普通話）等教師基本功的訓練。
（二）正確處理課程關系
1.通識類課程、學科類課程、教育類課程的關系
三者的功能不同，可以這樣認為，通識類課程是課程體系的基礎部分，學科類課程是課程體系的實體部分，教育類課程是課程體系的條件部分，任何一方都不能取代另一方。三者在課程體系中的比例結構取決于教師培養的類型。我們認為，小學教育專業的課程設置應加大教育學科課程比例。教師應具備的專業知識與專門技能的比例與受教學生的年齡成反比。從這個意義上講，小學教育專業比中等教育專業師范性更強。小學教師比中學教師要具有更高的教育、教學水平和藝術。
2.必修課程、選修課程的關系
必修課程體現“綜合培養”，加強基礎。選修課程體現“有所側重”，加強深度，發展專長。具體操作時，在低年級主要開設必修課程，高年級后增大選修課程比例。這樣由“基礎”到“分向”到“專長”，以“基礎”為重點。選修課程在總課時中的比例要比師范其他專業要高。
3.學科課程、活動課程的關系
從理論上講，學科課程與活動課程相輔相成。首先，兩類課程在目標上具有一致性，都是以實現學校培養目標為自己根本任務;其次，兩類課程在內容上具有互補性，具體表現為不同內容的知識互補、不同形式的知識互補。最后，兩類課程在學習話動方式上具有互促性，具體表現為學科課程中的“接受學習”和活動課程中的“從做中學”互相促進。但在同一課程體系中，二者應為主次關系。學科課程為主，活動課程為輔。按照學科課程為主、活動課程為輔的原則構建的課程體系比較合理，才能發揮較強的整體功能。
參考文獻：
［1］施良方.課程理論――課程的基礎原理與問題［M］.北京:教育科學出版社，2006.
關鍵詞：工作坊模式；實踐取向；小學教育；教育碩士
小學教育方向教育碩士專業學位是為小學培養未來優秀的教師而設置的具有職業特色的學位，由于小學教師重實踐，實踐取向應該成為人才培養的突出特色。因此，小教專碩培養的目標定位及人才培養過程的核心之一就是實踐。
教育碩士專業學位研究生的培養目標是為基礎教育培養掌握現代教育理論、具有較強的教育教學實踐和研究能力的高素質的教學和管理人員。《全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》對實踐教學的時間和形式規定：教育碩士的“實踐教學時間原則上不少于 1年。實踐教學包括教育實習、教育見習、微格教學、教育調查、課例分析、班級與課堂管理實務等實踐形式，其中到小學進行實踐活動的時間不少于半年（創造條件，盡可能采取頂崗實習的方式）[1]。從以上可以看出，專業學位研究生落實培養目標和提升人才培養質量的關鍵就是其教育教學的實踐能力，從目前看，在小學教育專業教育碩士實踐能力如何落實已經成為培養單位培養中的突出問題。
一、參與式工作坊模式及其主要特征
“參與式工作坊”是一個多人數共同參與的場域與過程，且讓參與者在參與的過程中能夠相互對話溝通、共同思考、進行調查與分析、提出方案或規劃，并一起討論讓這個方案如何推動，甚至可以實際行動，這樣“聚會”與“一連串的過程”，就叫做參與式工作坊。換句話說，工作坊就是利用一個比較輕松、有趣的互動方式，將上述這些事情串聯起來，成為一個有系統的過程[2]。
小教專碩的參與式工作坊模式從實踐教學領域可分三個維度：一是課程教學，二是教育見習，三是教育實習。
二、參與式工作坊模式的實施
（一）課程教學工作坊
工作坊的主體是學生，由于目前小教碩士本科專業構成層次多樣，總共三類：專業對口、跨專業和非師范類，根據專業不同分成若干工作坊。以工作坊為主體，授課教師主導，課程中的案例教學、學習研討、微格教學、模擬訓練等活動均以工作坊為單位進行。由于工作坊成員中對小學教育教學的基礎不同，這樣授課教師就能根據不同的水平進行分坊指導，對專業對口的工作坊重點把握基礎教育課改的新理念，課程改革的前沿理論，以及對課例研修的研究性學習。對跨專業的師范生而言，側重在當前小學教育教學現狀，小學生學習的特點，小學課堂的特色等，重在對小學教育的理解。針對非師范類的學生，除了小學教育教學現狀外，對教育學、心理學方面的指導也應該補足短板，而在教育教學能力、教師技能、班隊管理方面應多安排在課下以工作坊為單位組織小組合作學習，并和校內外指導教師溝通，增強對小學基礎教育課程改革背景下的課堂教學的了解。
通過不同層次的工作坊設置，改變課程教學中統一的大水漫灌式授課方式，使基礎較好的學生能夠吃飽，基礎差一些的學生也能跳一跳摘到最近發展區的果實。這樣的設置一方面提升課堂教學的效率，課堂中的實踐以人為本，不同的學生獲得了不同的發展，從而進一步調動所有教育碩士對課程的興趣，激發對小學教育教學的熱愛。另一方面為進一步進入教育碩士基地的實踐教學做好準備。
（二）教育見習工作坊
由研究生指導教師、實踐教學指導教師、校外導師和研究生組建見習工作坊，高校教師從見習中了解目前小學課堂教學改革的現狀，在聽課、評課、研討中結合實踐更好地將理論結合在一起，改變課程的授課方式，理論與實踐相結合，增強授課中的實踐教學部分，為以后的課堂教學提供實踐支撐。小學一線的指導教師從實踐角度介紹經驗，展示課例和班級管理等方面的案例，注重對教育碩士的實踐指導，言傳身教，用自己的課堂教學和班級管理實例給教育碩士以身臨其境的體驗，而且在工作坊共同體中一線教師也能增強專業知識，尤其是教師教育、學科發展的理論知識，從而將自己“草根理論”進一步提升為有高校理論支撐的一線“實踐理論”，提升自身的理論水平，并和高校教師取長補短，共同成長。小教碩士在工作坊研修中，依托自己所學的教育教學理論，結合高校和小學教師的理論和知識方面的交流，對自己所見到的教育教學案例進行分析和進一步反思，從中發現問題。一方面在工作坊學習中經歷提出問題、分析問題、解決問題的過程，用新課程的理念解決實踐中的問題，感悟小學教育教學的基本規律和實施過程，獲得關于小學教育教學管理和實施的訓練，使其在實踐中經歷實踐的過程，盡快地熟悉小學，完成從學生向“準教師”的初步轉變，形成角色定位。另一方面用自己親身經歷和發現第一手資料提煉畢業論文的研究和寫作，并獲得工作坊成員的共同指導。
（三）教育實習工作坊
由高校教師、小學教研員、一線教師組建教育實習工作坊，負責該導師組的小教碩士的實習指導工作。高校教師的理論、一線教師的實踐以及教研員承接支撐作用，使得教育實習工作坊深度整合，對經過見習對小學教育教學有著初步了解的小教碩士的指導作用明顯。將小教碩士置身于真實的小學教育教學環境，經歷課堂教學、班級管理、學校活動的場景中，需要獨立進行教學設計，組織、開展課堂教學，開展班主任工作，召開班會和班級主題活動，處理班級事務和各種突發事件，實際上除學生身份外已經成為了一名小學教師。在這個過程中，小教碩士會在理論與實踐、理想和現實的碰撞中發現問題，尤其是目前新課程改革理念下的課堂教學與教育碩士的小學經歷之間的差異，會促其認真思考其中的變化原因，深層次的對課程改革進行反思，反思中理論、實踐以及教研方面的都不同程度的存在，帶著問題走進小學，帶著問提進行教學設計，處理班級事務，獲得親身經歷的體驗和感受，對于不能解決的問題，拿到教育實習工作坊中，提出來與工作坊中的老師和研究生一起交流，研討，在思維與思維的碰撞中產生火花，從而進一步審視問題，尋找解決問題的途徑和方法，自發的改善自己的教育教學行為，完成從學生到教師身份的進一步轉變，收獲專業成長。
對于小教碩士的培養來說，參與式工作坊的形成，一方面可以對指導教師起到督促的作用，讓參與各方在工作坊的指導中彼此都有收獲，獲得參與的動力；另一個方面將研究生身處一個多方面、多維度的工作坊中，對其各方面的成長尤其是實踐能力的提升有著不可替代的作用。此外，這樣的參與促進各方的融合，增進彼此情感的交流，這種情感的溝通對加強高校與地方教育研究部門、小學的聯系，成為進一步開展工作的劑，對完善小教碩士的培養機制形成有著很好的促進作用。
參考文獻：
[1]全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案[Z].教育發〔2011〕
（一）小學生認知的具體性
小學教育活動的教育對象是兒童，他們的認知思維和學習方式與其他階段的學生相比有本質的區別。根據美國心理學家皮亞杰的認知發展理論，小學生剛好處于“具體運算階段”（ConcreteOperationsStage，6、7-11、12歲）時期，具體運算思維的特點主要是具有守恒性、脫自我中心性和可逆性，該時期的心理操作屬于邏輯性運算，思維活動需要具體內容的支持，還沒有發展到抽象邏輯推理水平。小學生的這個認知特點要求小學教師要具備從成人思維方式到兒童思維方式的轉換，這個轉換過程本身就需要師范生進行大量的實踐教學訓練才能熟練。因此，小學教育要立足于豐富的、具體的實踐教學，教育實踐課程在小學教育本科專業課程設置中占據重要地位。
（二）小學教育專業的綜合性
小學生正處在人生發展的關鍵敏感期，思維活躍，充滿好奇，喜歡問教師很多問題。因此，小學教師要具備廣博的知識儲備，因為小學生提的有些問題跟小學專任教師所教科目不一定有必然聯系，但教師在小學生心中是知識文化的象征，而且小學生有強烈的“向師性”，以教師為模范，小學教師的一言一行對小學生成長過程有重要影響。因此，作為培養未來小學教師的本科小學教育專業課程設置上要體現綜合性的特點，職前小學教師既要懂自然科學知識，也要會社會科學知識，更要具備人文關懷的精神。
（三）小學教育活動的實踐性
高校本科小學教育專業課程中的理論知識如果沒有在小學教學實踐中加以運用，都只是紙上談兵。我國著名教育家陶行知先生高度重視實踐在教育中的作用，他在《生活教育》上發表《行知行》一文，指出“行是知之始，知是行之成”。西方教育界也非常強調“實踐性智慧”，強調只有把理論知識在基礎教育教學實踐中運用，才能積累豐富的經驗與能力。美國教育家杜威直接提出“做中學”的理念，并提出“學校即社會、教育即社會”等經驗主義理論。因此，高校的本科小學教育專業只有通過教育實踐課程的良好實施，才能真正促進本科小學教育專業師范生的專業發展，減少以后職初階段的磨合期，使師范生迅速成為優秀的小學教師。
（四）小學教學實踐的技能性
某種程度上講，教育對象年齡越小，對教師教學技能的要求就越高。因為年齡越小的教育對象，其學習的思維方式與成人的差距越大，教育者越要從教育對象的角度思考。特別教學實踐的對象是小學生，對教學實踐的技能性的要求更高，因為相對中學生和大學生，小學生與教師的思維方式相差更大。在小學教育教學中，要注意減少運用抽象的符號進行教學，增加直觀情境教學方式的運用。小學教師不僅要知道教的內容，更要知道怎么教，從“WHAT”到“HOW”是對小學教師教學技能提出的重要要求。教育實踐課程是提高師范生教學技能的必由之路，在課程設置上要關注理論與實踐的結合，注重知識和技能的結合，要強調在實踐中反復訓練，以適應以后小學教學實踐的技能性要求。
二、小學教育專業本科教育實踐課的問題
（一）教育實踐課程結構安排不合理
首先，時間結構安排不合理。有些高校本科小學教育專業的見習時間和次數都較少，沒形成一個完整的綜合體系，有的高校還將最后一次見習和教育實習合并。根據歐美發達國家經驗，見習最好是每學期都實施，每次1-2周，這樣有助于師范生把剛剛學習的理論知識與實踐相結合。另外，教育實習時間往往集中在大四的一個學期，這種一次性實習方式客觀上有助于管理和減少高校的負擔，但實習質量得不到真正的保障。其次，內容結構安排不合理。教育實踐內容主要限于課堂教學和班級管理，對于整個學校教育運作、教育科研、教育調查等方面沒有很好的重視，特別是畢業論文沒有很好的和教育實踐相結合。再次，層次結構安排不合理。通常來講，優質小學接受師范生教育實踐的壓力更大，本科小學教育專業的見習和實習經常固定在幾個實踐基地學校。而且，很多小學教育專業本科師范生在教育實踐期間被一直安排在小學某一年級的某一班級，沒有機會接觸到不同年級以及不同類型的小學。
（二）高校與小學合作不緊密
長期以來，不少小學僅僅出于義務而接收實習生，有個別小學還以各種理由拒絕實習生，其根本原因在于高校與小學沒有真正建立互惠互利的合作機制。因為缺少長效的合作機制，大學與小學間在學術研究、教學探討等方面很難共享，而且大學與小學之間的合作協議缺少約束力。當然，我國有些高校學習西方經驗建立了“教師專業發展學校”（PDS）等形式的雙方共贏的教育實踐基地。實習支教固然是建設小學教育實踐基地一種模式，但需要支教的小學往往是農村薄弱小學，在師范生本身就需要專業成長指導的時候卻長期呆在農村薄弱小學，這無疑會對師范生的發展有影響。部分專業水平尚不成熟的師范生執教小學也存在不少問題，地方教育當局也憂心忡忡，有些地方甚至提出“先實習，再支教”的呼聲。
（三）對教育實踐課程指導不力
一方面，不少高校教師沒有針對師范生教育實踐時遇到的實際問題給予有效的分析指導。有些高校教師沒有深入研究過小學教育實際，卻承擔著教育實踐課程教學；高校很少有專職帶隊的教育實踐教師，在教育見習和實習時經常是小學教育專業的教師輪流帶隊，有的時候實習分配的小學有好幾所，這些教師只能是走馬觀花走一遍，無法因材施教的照顧到每位師范生的專業成長。而且，高校指導教師很少會長期駐點進行教育實踐管理，原因是本身還要承擔高校教學和科研任務，所以對教育實踐的指導只能是抽空進行。有些高校干脆實行分散實習制度，讓師范生自己聯系小學實習，這種情況更談不上專業指導。另一方面，不少小學教師也存在指導不力的現象。有些小學教師認為實習生會影響正常的教學，如果實習生的經驗不足將影響教學效果，而最終教學質量會和小學教師自身教學評價掛鉤。所以，有不少小學教師并不愿意真正放手，一般只把改作業、主持班會等事情交給實習生處理。
（四）理論與實踐脫節
在小學教育專業課程設置中，教育實踐的重要性沒有得到很好體現，存在重理論、輕實踐等問題。有資料顯示，以前師范生的學科教育內容占教師教育課程的90%-92%，而教育理論與實踐內容僅占8%-10%小學教育本科專業師范生真正的專業成長，應該通過實踐途徑把教學經驗建構為自己的知識體系，如果師范生不通過實踐主動建構，理論知識學習再多也容易遺忘。但是，現行的高校教學評價方式陳舊導致很多師范生平時對待理論課程就是考前背一背，考后遺忘，并沒有真正成為自身知識體系的一部分。在小學教育課程設置上，還存在一種危險的誤區，就是認為小學要教的知識簡單，所以重點放在理論知識的學習，以突出本科專業和專科專業的區別。在這種情況下，師范生覺得所學的理論知識在小學教學實踐中用不上，而小學則認為小學教育本科專業的師范生實踐能力不足。
（五）教師技能訓練不足
近幾年，很多小學反映現在的本科小學教育專業學生教學基本功較差，基本功不扎實，在“三字一畫”、樂器、繪畫等方面體現特別明顯。甚至有“本科生不如專科生，專科生不如中師生”的說法，小學教育本科專業師范生的教師技能問題已經不容回避。其根本原因就在于高校小學教育專業在培養過程中的教師技能訓練的淡化。有些高校小學教育專業本科師范生的“三筆一畫”疏于練習，這與以前中師生三年如一日反復練習“三筆一畫”形成了鮮明的對比。小學教育本科專業缺少書法教師而且教學方法單一，在音樂、美術、體育、書法等方面的師資力量也相對不足，而普通話訓練主要靠師范生自我訓練。由于本科高校對教師評價主要靠和教學，所以教師的主要精力放在和上課，沒有多余的精力指導本科小學教育專業師范生的教師技能。
三、改進小學教育本科教育實踐課程的措施
（一）構建科學的教育實踐課程體系
首先，高校可以學習美國經驗，以兒童發展的階段為主要線索來設計整個課程體系。其次，高校應設置4年不間斷、每學期各有側重的小學教育專業教育實踐課程體系，增加見習次數和力度，形成四年分層次的見習體系，實習時間可以分開，沒必要一次性把一學期實習時間用在一個小學之中。再次，做到教育見習與教育實習相結合，促進教育調查與綜合實踐活動相結合。最后，把綜合實踐活動課、教師技能訓練課、教育科研、教育見習和教育實習等幾個方面相互結合，使之與教育理論知識學習相互貫穿、相互促進、融為一體，形成一體化的教育實踐課程體系。
（二）建設雙贏的小學教育實踐基地
首先，高校應該效仿美國PDS模式，在提高師范生的教育實踐鍛煉的同時也采取措施促進小學在職教師的專業發展，給予以理論上的指導。其次，高校應加強政策上扶持力度，加強本科小學教育專業與小學共同合作，共同解決小學教育教學中的實際問題。再次，高校應該主動和不同類型的小學建立合作關系，讓師范生在四年大學學習期間可以到不同類型的小學進行教育實踐。高校要建立足夠規模的教育實踐基地，把小學教育本科專業教育實踐課程改革真正做好，這對師范生的教育實踐、小學教師專業發展、小學改革和高校教師專業發展都有好處。
（三）樹立科學的實踐觀念
一方面，高校相關領導部門要多聽從師范生、高校教師和小學教師的意見和建議，多與地方教育行政部門溝通，多學習國內、外先進經驗，在實踐中探索適合本高校實際的教育實踐課程改革的路子。另一方面，要讓高校小學教育專業教師真正了解小學的教育教學實踐。倡導高校相關教師深入小學實際，高校教師課堂上的案例不再來自書本，而是來自于自己觀察甚至體驗，對小學教育專業學生實踐的指導也能夠以實踐問題為邏輯線索，更有實效性。培養高素質的小學教師要從自身做起，明確自己在教學和科研的定位，真正起到為小學教師教育改革提供指導、服務和引領作用，改變過所教內容與小學現狀相互脫節的情況。
（四）加強管理環節
一方面，高校要改革小學教育本科專業的課程結構，合理安排理論課程的學習，使之與實踐課程相互補充，相互結合。高校還要加強小學教育本科專業的師資隊伍建設，增加教師技能類師資，提高教育實踐課程教師待遇，改進評價方式，減少科研和教學的壓力，讓相關教師安心指導實踐。另一方面，小學也應把培養小學教育本科專業師范生當成自身職責一部分，與高校一起共同培養高素質的新型小學教師。歐美發達國家非常重視院校合作，美國有PDS學校類型，英國也有“伙伴關系學校”，近幾年，英國對小學在培養師資方面的期待不斷提高，提出要加強小學在這方面的作用，強調要增加職前教師在優質學校的實踐機會，并在培訓期間提供薪酬。
（五）強化師范生教師技能訓練
（一）概念探析
1．全科教師
目前，學術界對全科型教師尚無明確定義，但對全科型教師培養面向都界定為廣大農村的小學地區，全科型教師主要適用于小學已成為教育界共識。周德義等人認為，全科型小學教師是指能夠承擔小學教育所有學科教學工作的教師（周德義、薛劍剛等，2007），而且是由具備相應資質教師教育機構專門培養的、掌握教育教學基本知識和技能、學科知識和能力結構合理、能承擔小學階段國家規定的各門課程教學工作、從事小學教育教學研究與管理的教師（周德義、李紀武，2007）。孫新和胡少明認為，全科型小學教師是由國家法定教育機構或教育組織專門培養的、具有教師職業基本素養，能在權利與義務的法律框架內有效履行小學教育教學法定職責的教育專業人員（孫新、胡少明，2014）。重慶第二師范學院的張蓮認為，全科教師是指“語數外通吃，音體美全扛”的老師（張蓮，2014）。長春師范大學的潘琰、郭飛君等人認為，所謂全科型教師就是不僅數理化兼通，語文、歷史、地理全能，甚至藝術、體育都能教的教師（潘琰、郭飛君等，2014）。綜上所述，筆者認為全科教師就是“萬能”教師，是由國家法定部門或專門組織機構培養的承擔小學階段各門課程教學任務，并具有開展教學、科研、管理工作等綜合能力的教師。
2．課程資源
課程資源劃分標準不同，其定義也不盡相同。本文著眼于對高師院校課程資源的研究，從學校層面來講，課程資源主要包括校內課程資源和校外課程資源，校內課程資源又分為素材性資源和條件性資源。按照這種標準劃分，廣義上講，課程資源是指有利于實現課程目標的各種因素；狹義上講，課程資源僅指教學內容的直接來源。教師教育課程資源是將學校的課程資源限定在教師教育的范圍內，全科教師的教師教育課程資源建設主要針對全科教師的培養而言，或是以全科教師的視角來觀照整個教師教育課程資源的建設。長期以來，教師教育課程主要為培養未來的教師服務，課程建設質量在一定程度上決定了未來教師的質量，致使教師教育課程資源的概念被窄化，對其開發和利用還停留于講義、教材“照本宣科”的層面，要想充分挖掘教師教育課程資源的最大價值，首先需對教師教育課程資源的概念進行重構。同樣，教師教育課程資源在理論上分為素材性課程資源和條件性課程資源，素材性資源是為學習者提供學習的對象，包括教師專業發展的知識、技能、經驗、情感、態度、價值觀等因素。條件性資源在一定程度上決定著課程實施的范圍和水平。例如，直接決定教師教育課程資源建設水平的人力、物力、財力、時間、場地、設備、設施與環境等。現實中的教師教育課程資源對兩者的區分并不明顯，往往是相互融合，既包含課程的素材也包含課程的條件，如圖書館、實驗室等資源。教師教育課程資源的豐富不斷完善教育課程體系，衍生出綜合課程體系，自此，“綜合理科課程、綜合文科課程、綜合實踐活動等綜合課程從此正式成為國家基礎教育課程體系的重要組成部分”。
（二）系統結構
第一，內容結構。教師教育課程資源主要包括四大類，即通識教育課程、專業教育課程、教師教育課程、課外實踐課程，其中專業教育課程又分為專業基礎課程、專業核心課程、專業方向課程；課外實踐環節有專業實習、教育見習、畢業論文或畢業設計等，不同學校不同專業對此有不同的安排。第二，配置結構。教師教育課程資源的配置結構主要是硬件和軟件資源，硬件資源多以學科專業為基礎，強化學科基礎建設。此外，為課程建設提供相關技術設備與設施也屬于硬件資源的范疇。軟件就是指課程資源的規劃、設計，教材資源的建設與開發，以及課程資源建設的文化氛圍。通常，硬件建設主要與條件性資源掛鉤，軟件建設主要與素材性資源相聯系。第三，數量結構。教師教育課程資源既有數量限制又有質量約束。第四，一體化結構。教師教育課程資源的一體化結構主要是指教師職前和職后的課程結構。
二、教師教育課程資源建設困境與歸因分析
（一）課程資源意識淡薄
總體來講，課程資源建設意識淡薄，且“課程資源的建設問題遠未受到足夠的重視”。當前，開發新的課程內容、更新現有課程建設觀念的意識還未充分體現在每位主持教師教育資源建設的主體心中，構建優質的課程體系、學習借鑒西方大學課程的觀念更未深入人心，而且大部分教師仍未從資源整合及其優化利用的視角來審視課程資源建設，對于教師而言，優化課程資源意識的腳步還是緩慢的。
（二）課程形式略顯單一
教師教育課程的學習主要以書本知識和口頭說教為主，教學過程是單向度的書面知識傳授。即使有多媒體的課程資源形式，其開發與利用水平也是有限的。由于單一的課程形式導致教師教育的課程內容結構單一，從而導致狹窄的課程場域，導致教師的知識結構和能力結構得不到完善。在這種情況下，教師的專業能力很難得到發展，致使高師院校的教師培養尤其是全科教師的培養工作舉步維艱。
（三）結構配置不合理
硬件建設中的投入部分大于軟件部分建設，部分教師教育機構引進的設備設施尚未得到充分利用即被淘汰。而且，教材管理不規范，教師教育精品教材少之又少，多數教材一般粗制濫造，造成課程和教材建設資源的浪費。同時，對軟件如學生對課程與教材的吸收度、對教師開發學生潛能等的關注度不高，導致軟件與硬件資源失衡。此外，涉及課程資源的因素很多，既包括外部條件，也包括內部條件，但是都未將這些資源與條件進行有效整合，難以實現課程資源配置最優化的目標。
（四）課程機制不健全
從某種意義上講，“教師教育資源的建設是一個浩大的工程，一個長期積累的過程，教師教育的體制還未完善”，教師教育課程資源建設的機制也不完善，而且課程資源開發任務并不是個人獨自承擔就能完成的，更不是單一學科發展的結果。目前，單一學科課程仍占主導地位，跨學科和學科內部交叉缺乏整合，開發整合課程資源的主體缺乏合作意識，致使課程機制不健全，而且課程資源開發程度偏低，對構建全科教師的教師教育體系是極為不利的。
三、全科教師教育課程資源整合的策略
（一）強化課程資源意識
準確地講，我們缺少的并不是資源，而是資源意識。從資源形成過程來看，資源形成于教師的教育實踐，教師自然是教師教育資源的重要載體，教師專業成長離不開課程資源的支撐，且發揮課程資源最大優勢亦初始于先進的課程資源意識。從教師教育改革的實踐來看，教師教育從理念到方式都發生重大變化，教師教學所需資源的內涵也發生很大變化，他們更需要自主發現與學習素材性課程資源。此時，我們最需要做的便是，讓教師擁有識別優秀課程資源的眼光，并具備將優秀的課程資源轉化為教學實踐的能力。地方高師院校教師教育的改革與發展需要新的課程資源觀念和視野來審視。這就需要相關人員高瞻遠矚，持有現代的課程整合觀念，把握課程資源主題，謀求學校課程體制革新與人的發展的統一整合，構建學生完整的知識和能力結構。此外，高師院校對全科教師的培養需在觀念上注入新元素，對全科教師的培養引入社會的、實踐的、理論上整合的主題內容，彰顯整合教育的力量，實現學生自身興趣與經驗的整合。
（二）調整課程資源結構
以往的課程形式過于單一，已不適應逐漸發展的課堂與學生，新的形式要改變以往單一向度的課程設計，變單一為多元，可在書本知識和固定講義的基礎上摻入參與式研討會、經驗交流會、案例分析討論會等多種形式來完善課程資源的建設。1990年6月，美國官方發表“目標2000”的教育主張，80名支持全人教育的學者于芝加哥簽署“教育2000：全人教育的觀點”文件，簡潔地提出全人教育的十大原則，至此，全人教育的思潮成為一場教育改革運動。全人教育的首要原則為整合性原則。全人教育是一種關乎人的整體發展的教育，涉及個體發展的諸多方面，包括德、智、體、美、勞等方面的協調發展，并在個體的物質性和精神性發展中偏重精神方面的追求和內在素質的發展的。全人教育課程的設計與開發以人的發展為核心，以實現人的自由、全面發展為目標。高師院校教師教育的課程體系建設關鍵在于幫助學生實現自我發展。其次，在全人教育課程中注重人文社會科學內容的引入，使學生學會選擇諸如公正、理性、自由的價值取向，實現學生真善美的發展。最后，重視課程實踐經驗的來源，開發以人類重大實踐為中心的跨學科課程和實踐性課程，引入科學的、技術的、文化的課程元素，注重學生對知識情景的體驗。同時，要不斷豐富課程資源，這是培養全科教師基礎中的基礎。結合古代教育家和現代學者的觀點和《新課程標準》。以上只是全科教師課程設置的簡單分類，每個分支又下設不同的課程科目類型。如在地方高師院校里，通識教育課程主要有科學和人文通識教育兩類，專業教育課程與學生自身專業相關，教師教育課程主要由教育學、心理學和教育學方法三科構成，課外實踐主要由教育見習、教育實習和畢業論文等環節構成，素質擴展課程主要由科學素養和人文素養課構成，也包括音樂、舞蹈、身體鍛煉等素養的養成。同時，需要通過合作文化的熏陶來實現教師自身的專業發展，并“在多個群體內進行嵌入式學習”，以推動課程變革的順利實施。再者，地方高師院校的課程結構安排也需鑒古今。如借鑒洛克的全面教育內容，依據教育內容設置課程內容。馮驥才認為課程內容要不斷更新，要“依據學校特點、學生需求與教師專業，開發設置立體校本課程”，為培養真善美的全科教師奠定課程基礎，多維度建構課程體系。
（三）優化課程資源配置
零散的課程資源不能滿足課程資源建設與發展的要求，取而代之的是整合優化的課程資源配置模式。資源的優化配置首先需要條件性資源和素材性資源兩方面的和諧統一發展，條件性資源為教師教育課程資源建設提供適合條件，素材性資源建設是一項基礎工作，為教師教育課程資源的建設奠定基礎，優化“整合師范資源，構建新的教師教育內部管理機制”。教師教育資源的劃分有不同種類，但主要集中于二維度的劃分，即劃分為物質資源和精神資源。物質資源包括教師教育課程的資金投入與硬件設施投入等，其中硬件設施投入涉及校園、教室、圖書館、實驗室、辦公室、語音器材等資源。課程建設的精神資源主要指校園文化資源和信息資源，其中校園文化資源主要是校園角落的一花一草、校園文化長廊的設計等以無形的力量潛移默化影響學生思想和心靈的資源。信息資源主要有課程軟件、數據庫、書籍、文檔、圖紙等獲取信息的課程資源建設。例如，在圖書館資源利用中，“通過館際合作、資源互換、文獻傳遞、聯合檢索等手段進行資源的整合服務”。這些都影響著教師教育課程資源的建設。另外，多媒體資源和大數據資源的利用也成為信息資源的一大亮點。正如，在2015年3月25日北京清華大學舉辦的2015“文化大數據與教育創新”研討會上所提到的“呈現一個協助學生篩選出最需要信息資源的服務平臺，并構建一個對學生成長有利的教育環境。在一個短時間形成一個既利于教師、學生和青少年獲得的信息平臺，又能很好地與原有的知識整合起來”。將數據資源變為課程資源的利用形式，無論是優秀教師、資深教授還是青年教師，都需要學習利用甚至主動開發課程資源，依托學科平臺、跨學科、交叉學科等資源建構全新的課程資源體系。在教師教育課程資源建設中，要加強五個基地整合建設，實現“學科專業建設＋教學平臺建設＋技能培訓中心建設＋信息資源和共享平臺硬件建設＋教學基地建設”的統合發展，推進教師教育改革。依據學科專業建設平臺強化實踐教學，“加強實踐教學基地建設”。在注重教師技能發展的基礎上著眼于服務基礎教育，以實現教師教育資源的共享，為探索新的人才培養模式提供發展平臺與路徑。
（四）健全課程資源機制
一、目前小學教育專業教育見習的現狀及存在的問題
根據我院小學教育專業人才培養方案，教育見習屬于實踐環節，分別在第三和第五學期開設。兩次見習的任務不同，第一次見習為宏觀見習，是從整體上了解小學教育教學各個環節，如校園文化、小學課堂管理、班級設置、課程安排、課外活動等等；第二次見習為課堂觀摩，即微觀見習，通過對小學課堂教學活動現場的觀摩體驗，使學生進一步熟悉小學課堂教學活動的類型、目標、組織形式并掌握課堂教學活動設計與實施的方法，為以后進行小學教學設計和組織小學課堂教學活動打下基礎。每次見習時間為一周，兩次見習都采取全程跟班形式進行，各班同學以小組為單位分別分配到小學各年級各班(每小組4～6人)，全程體驗小學教學工作。這種見習方式在長期的辦學實踐中，已經慢慢形成了一套固定的做法，也取得了一定的成績。然而，這種見習模式雖然便于統一管理，安排也相對簡單，但存在的問題也逐漸凸顯。
（一）教育見習的目的、任務不明確，見習前的準備不足
目前我系教育見習的動員方式主要是：舉行見習動員大會和發放見習手冊。見習動員大會在思想上對學生進行鼓勵，是一種口號式的動員，缺少專業性指導。教育見習不僅僅是熟悉教學工作情況、積累間接或直接教學經驗的過程，更是感受教師生活，提升教育問題能力的重要手段。根據問卷調查，筆者發現：在回答“見習之前學校為您做了哪些前期工作”時，有50%的學生選擇了“召開見習動員大會”，20%的師范生選擇“課堂教學視頻觀摩”，只有一小部分學生選擇“教育見習專題講座”。雖然，多數見習之前都召開了動員大會，但大會上并未對見習期間的任務進行明確。學生不了解見習的任務，將見習狹隘地理解為“聽幾節課、寫課后感受”，大大降低了見習的效果。同時，當被問及“每次見習之前，您會主動了解見習學校哪些情況”的時候，多數學生選擇的項目是“學校地理位置”，選擇比例高達90%。除了地理位置之外,只有18%的學生主動了解學校的發展歷史，20%的學生選擇了解現任學校領導。僅有2%的學生選擇主動去查閱見習學校的辦學理念和辦學特色。因而從總體上看,學生在見習之前并沒有對見習學校有深入的了解,僅僅一周的見習時間無法讓他們在見習過程中發現問題,思考理論建構和實踐教學之前是否存在差異,見習的效果大大降低。
（二）見習時間較短，建立的實踐基地學校過少
見習應該讓學生了解體驗到小學教育教學的方方面面，如：校園文化、班級設置、課外活動、班主任工作、第二課堂、教學設計與組織等等，而在實際見習活動中，由于時間只有一周，所以通常都只是學生在課堂上聽聽課，幫小學教師批閱作業，同時，據部分學生反映，由于見習時間過短，有的班主任教師怕影響正常的教學秩序，將一周時間縮短為三天，集中聽幾次公開課，這樣導致學生沒有機會了解小學階段整個學科設置，更不能參與體驗班主任工作、第二課堂、集體備課等等活動。
（三）見習過程中，學生表現被動，指導教師也未發揮應有作用
雖然教育見習活動中都安排了教師帶隊指導，但指導的效果并不佳。一方面，大部分教師一般都是以組織者身份，將學生安全帶到所在見習學校，然后在安排的班級里聽夠所要求的課時數，再將學生安全帶回學校，就算完成了見習指導任務。同時，由于見習指導教師本身有教學任務也不能時時跟班檢查指導。所以，對于指導見習生如何觀課、議課、如何與小學生接觸并召集學生及時反思總結見習心得等具體工作做得很少；另一方面，筆者觀察發現見習過程中，見習生比較傾向于和同伴交流，不愿意直接主動地與在職小學教師進行交流互動，他們既沒有在見習聽課中表達自己的想法，也沒有積極主動地發起互動。在訪談中，見習生告訴筆者，“老師們的工作任務都繁重,每天的工作一環接一環很緊密，哪有時間和我們交流。”“我怕自己說的內容太幼稚，讓人家笑話。”“我們見習生一批一批地來，估計老師們都煩了吧，不搭理我們。”“我們到了見習學校，感覺自己和老師們完全沒有共同語言，不好意思向他們提問。”
（四）見習結束后，缺乏總結反思
多數學生認為聽課結束也就意味著見習結束。在訪談中，筆者發現，當被問及“聽完課后是否會積極反思”時，大部分見習生回答：“聽課時，我記錄老師課件上的內容，教師提問后我常常在思考該問題的答案，并不會主動思考教師的教學行為背后的用意。一節課結束我記完聽課記錄應該算完成任務。”可見，學生在見習期間仍然只注重教學內容而非教學過程，不會主動記錄課堂上學生的反應、師生互動效果等，無法理論知識與現實的教育現場聯系起來，在聽課時表現出思維定勢。常常是“帶個本子去,帶個本子回來”，沒有對問題的預設和思考，見習過程完全是“隨波逐流”。此外，多數學校都是見習生在見習結束后，將自己寫的見習心得體會及見習手冊填完交給帶隊教師，然后，帶隊指導教師根據學生上交的材料以及自己的主觀印象打一個分數。見習心得體會應該算是學生的反思性作業,是反映學生見習效果的重要參考,但由于見習前學生沒有得到專門的指導,見習心得體會大多是一般性的感受,專題報告和研究很少。由于一般作業是由帶隊教師負責批閱,教育學、心理學、教材教法老師很難從學生教育見習中存在的問題來改進自己的教學，這使得教育見習的效果大打折扣。
二、改進小學教育專業教育見習的幾點建議
（一）確立教育見習課程地位，明確教育見習目標
教育見了作為教育實習和某些課程教學的一個環節之外,還應當作為課程計劃中不缺少的、獨立的重要教學實踐性課程加以實施,應當把它放在與教育實習、畢業論文等實踐性課程同等地位予以重視。對于小學教育專業的學生來說，需要在實踐中掌握的技能主要有：教學技能(包括備課和教案編寫能力、課堂教學能力、評課能力、課后答疑和作業批改能力等)、管理技能(包括班主任工作能力、課外活動組織能力和學校工作協調管理能力等)和教育教學調研技能。根據理論教學的進度和學生知識水平，把三大技能的觀摩學習進行規劃，合理分解到不同批次的見習中去。各批次見習目標規劃好后，應寫進專業人才培養方案中，這樣才能使見習活動目的性更強，更好地達到教育實踐效果。具體來說，應當在每次見習之前明確向學生告知見習的性質、任務、要求、紀律和安排，并說明見習之間的遞進關系，讓其有所準備，有所提升。具體而言，第一階段的分段目標是初步體驗，學生初次走進實踐基地學校，探索教學實踐過程，以體驗、觀察為主，要求學生聽課10節以上，做好聽課筆記和觀察記錄；第二階段目標是在第一階段基礎之上，進一步進行觀察，要求學生至少自己撰寫2份教案，與指導教師進行更為深入的交流，探討教學實踐問題；第三階段目標是要求學生能夠進行一次講課，或者由小組代表進行講課，全體組員評課，從而直接獲得實踐經驗。
（二）準備充分，合理安排
見習前，應當對見習生進行培訓，使其明白此次見習的目的、任務、要求，使他們提前做好見習的充分準備。帶著任務去見習，學生就知道自己在見習中應做好那些事。充分準備還包括提前與見習小學取得聯系并告知他們見習目的及應提供何種幫助，對于接納不了或無法提供幫助的小學應及時更換。合理安排體現在以下方面：合理安排時間，根據小學教育專業學生的專業課程安排調整見習的時間，使其能與相關課程保持一致，同時，考慮實踐基地小學承擔的大量接待見習生的任務，可適當擴大見習學校而不是縮短見習時間。
（三）優化指導教師隊伍，使教育見習的指導專業化
學生見習過程中離不開指導教師的指導，見習指導教師的任務不僅僅是帶領學生安全進入見習學校，管理學生見習紀律等，還應該對學生在見習中出現的問題進行指導。這就要求見習指導教師不僅要有大學課堂教學水平，還要具備較強的實踐能力、擁有小學一線教學經驗并掌握最新小學教育理念。為使教育見習高質量地完成，首先要對指導教師進行培訓，比如：派青年教師進小學掛職鍛煉；與小學教師結對子，搞研究；聘請業內專家或小學名師進行講座等。通過這些措施提高指導教師的素質，對于學生在見習中出現的問題能給出專業的解答，并幫助他們發現問題，提高其教育科研能力。
（四）及時總結，做好見習評價
見結是對見習工作的整個過程以及效果進行綜合的、客觀的評價，也是一個消化、吸收、提高的過程。及時有效的見結是見習工作取得重要成效的保證。見習中所獲得的感性經驗，只有經過認真深入的總結才能轉變為理性認識。在每一次見習結束之時，指導教師都必須及時召集學生進行見結。
（五）建立高校與教育實踐基地合作共贏的關系
1．1普照在虛高價值光環下的低微地位公共教育學在許多師范院校屬于“學生厭學，教師厭教”的學科。一些學生認為，只要學好將來從教的專業學科知識就可以教書，學不學教育學無所謂。一些學校在科研以及一些激勵機制等方面明顯向學科專業教育傾斜，公共教育學不被重視。雖然教育學實際地位低微，但社會各界卻偏偏不切實際地虛高它的價值。譬如，教師資格認證考試的科目主要是教育學和心理學，似乎學了教育學和心理學就能當好教師，而事實上，教育學只是四年師范教育中一門基礎的教育課程而已，寄希望于一門每學期僅有54個學時的教育學課程能讓師范生既掌握教育教學的理論知識，解釋教育現象，熱愛教育事業，又能掌握教育教學的技能技巧，成為一個具有科學研究能力、班級管理能力的合格教師無疑是將教育學等同于教育科學。因此，對待教育學，不能不切實際地虛高它的價值，應客觀、理性地認識公共教育學的職責和任務。教育學教學應主動面對我國基礎教育改革，教學過程應關注中小學的教育教學實踐，切忌宏大寬泛的理論說教。
1．2教材體系龐雜，教學內容與基礎教育改革脫節迄今為止，公共教育學教材版本已超兩百余種，然而，大多數教材多是從凱洛夫的教育學體系演化而來，教材內容主要涉及教育基本原理、教學論、德育論和學校管理四大塊。多數教材以傳授結論性的概念、規律為主，內容抽象枯燥，缺少對當代基礎教育改革現狀和發展趨勢的關注，新的教育思想和理論在教材里鮮有體現，教育技術和新興邊緣學科的新成果也難覓蹤跡，時代感和針對性不強，有的教材內容龐雜，對許多問題缺乏深入分析，選材只為滿足教材系統性和完整性之嫌。比如，在介紹教育學的起源、教育價值以及教育目的時濃墨重筆，但涉及具體的理論與方法時卻輕描淡寫，多數教材缺乏反映中小學教育實證材料和案例分析材料，這種從理論到理論脫離基礎教育改革實際的教材空洞乏味，而且主要以思辨方式闡述的教育學諸多理論也讓學生難于理解，很多時候學生主要是靠機械記憶的方法記憶教育學所闡述的原理、規律及原則以應付考試，因此，學生很難運用所學理論分析教育現象，解決教育教學中的實際問題。
1．3教學活動主要參與者錯位、缺位，影響教育教學質量教師和學生作為教育活動的主要參與者，其教與學的態度直接影響著教育學的教學質量和效果。一些教師由于授課任務重，疲于應付多個班級的教學，沒有更多精力和時間鉆研教育教學的實踐問題，教學方法單一，只求完成教學任務;有的教育學教師從高校畢業后就直接留校任教，缺乏中小學教育教學的經驗。在能力有限、經驗不足的情況下，教師現有知識結構和教育教學技能必然制約其學科視野，這樣的教師很難引領學生進入前沿的教育研究領域認識科學研究的價值，只能照本宣科、按部就班的完成教學任務。就學生而言，在高校教育學教學現狀下，許多學生認為學不學教育學對其教學能力的提高沒有明顯幫助，特別是一些將來不愿意從事中小學教育的學生，在功利思想的影響下，其將更多的精力和時間投入到學科專業知識的學習和各種考證上，對于教育學的學習報應付態度。
1．4教學觀念落后、教學方法單一，不利于學生綜合素質的提升教學目標能否順利實現，與教師教學方法的選擇密切相關。目前教育學教學方法以講授法為主，教師口若懸河一堂課講到底，完全忽視了學生的主體地位，這種單一的教學方法很難調動學生學習的主動性和積極性。雖然講授法也有優點，短時間里教師可傳授大量知識，但長時間單一運用這種教學方法，會阻礙學生思考，僵化學生思維，削弱學生學習教育學的興趣。教育學研究的主要內容之一就是教學法，教育學的教學更應該講究教學方法，只有結合教學內容，將講授法、討論法、案例法、試教法、調查法等綜合運用起來，教育學教學才能改變教師講、學生聽、教師問、學生答的局面，讓更多的學生喜歡教育學課程，將“要我學”變成“我要學”。
1．5教學評價方式簡單，忽視了過程性評價，不利于學生能力培養教學評價方式對學生的學習態度和學習方法有明顯的導向性。教育學是一門樹立學生從教意識，激發學生熱愛教育事業，培養學生思辨能力和教育教學能力的學科，課程目標不僅限于對教育學知識的簡單掌握。但是，當前教育學往往采取閉卷書面考試的形式片面評價學生，這種單一的考試方法偏重于考核學生對教育學理論知識的掌握程度，而對技能技巧的掌握以及學習過程中的表現常常未能涉及，這種以師范生對教師講授內容的簡單再現為標準的考核方式顯然忽視了教師職業素質培養的重要性和特殊性，評價的形式過于單一、內容過于狹窄，忽略了學生在學習過程中的參與度，忽視了過程性評價，不利于學生教育教學實踐能力、學科態度和專業精神的培養。公共教育學課程不僅承載著對基本知識的傳授和技能培養，也承載著對師范生從教精神的激發，而只是在教材中或是任課教師的筆記里抽取一些概念和理論作為評價內容顯然是不足的。
2公共教育學課程教學改革的突圍之道
為適應基礎教育課程改革的要求，高等師范院校的教師必須改變以教材為本，照本宣科的教學方法，而應以學生為本，營造促進學生全面發展的教學氛圍，在重新認識教育學學科價值的基礎上，對教材、教學、評價方式進行全方位改革，努力讓符合時代精神的教育觀、學生觀、教學觀和質量觀根植于師范生的心中。
2．1厘清教育學課程教學目標，為基礎教育改革的順利推進培養合格人才教學目標是教學活動的出發點和歸宿點。在教育學的教學中，學生希望通過教育學的學習掌握基礎知識與基本原理，為將來執教打下堅實的理論基礎，希望通過教育學的學習初步掌握教育教學技能，為將來執教奠定能力基礎，希望通過教育學的學習了解當前的教育現狀以及存在的問題，為將來從事教學工作做好相關的思想準備。教師認為教育學的重要價值在于引領學生認識理想教育與現實教育的差距，解釋和解決教育問題，點燃學生熱愛教育事業的火花，可見，教育學雖然是一門基礎性的理論課程，但是它又具備實踐性，因為教學重要的就是在其傳授知識的基礎上，教會學生獲得掌握知識的方法，學會獨立分析問題解決問題的能力，這些實踐性完全可以通過改變教學理念，轉變課堂教學方式來實現。因此，使學生掌握教育學基礎知識、基本原理、基本理論和技術，并在此基礎上促進師范生教育教學能力、社會態度和科研意識的形成和完善，同時又能促進師范生未來教書育人的自覺意識、工作能力和操作技術等師范素質的提高和發展。
2．2結合中小學課程改革實際，重新整合教學內容在實際教學中，教育教學問題無處不在，無時不有，因此，要結合基礎教育改革的實際重新對教學內容進行整合與加工，做到走進教材又大膽超越教材。不能唯教材論教學，教材只是文獻范本，教育學的教學內容更多來自于教學實踐。有鑒于此，教育學教師要經常到中小學去調研觀摩，收集中小學教師的課堂教學視頻，以便把基礎教育課程改革所倡導的新理念、新實踐有機地融入高師公共教育學教學內容中，讓學生真正觸摸到教育理論研究和教育實踐發展的最前沿。同時，教育學教師要堅持學習先進的教育思想、教育觀念，將學科前沿知識和教育研究最新成果充實到教學內容中。另外，教師還要善于挖掘師范生自身的教育課程資源，師范生雖然還沒有從教經驗，但都有著各自的教育生活經歷與體驗，教師引導學生對其生活事件進行教育學意義的解讀和思考，這種與生活實際相結合的教學內容更具吸引力。目前我國公共教育學教材內容體系主要包括“教育與教育學”、“教育目的”、“教育功能”、“教育制度”、“課程”、“教學”、“學校管理”等。介于教育學教學受時空限制的實際，教育學的教學可以專題的形式組織教學，刪除為求體系完整但沒有現實指導意義的理論，例如全面發展教育中智育的意義、美育的意義等，補充當今教育理論研究中的新成果和當前教育實踐中的新現象、新問題，如主體性教育、探究性學習等。總之，教育學課程內容的設計要注重時代性、前沿性，密切與中小學基礎教育改革的聯系，注重理論與實際的結合，注重學生分析教育現象等能力的培養。
2．3建立綜合、多元、科學的教學評價體系，全面評價學生的教育素養結合中小學基礎教育改革的實際，對師范生的評價不僅要關注其理論知識的掌握程度，更要關注學生教學實踐能力;不僅要關注學生的認知發展，也要關注學生情感和態度的變化。因此，要建立綜合、多元、科學的教學評價體系，全面評價學生教育素養，發展其教育教學能力。首先，要改變學生教育學課程成績的構成，課程成績不能只由期末試卷考試成績來決定，還應將學生平時對教育學知識的理解與掌握情況以及實踐教學能力納入考核，也就是通過平時成績、實踐成績以及期末成績來綜合評定學生該學科成績。其中平時成績占總成績的20%，實踐成績占30%，而考試成績占50%。平時成績評定的參考依據可以通過出勤情況、平時作業、課堂問答、討論等參與情況和效果進行評價，該考核項目細節繁多且有很大隨機性，因此，需要教師投入更多的時間與精力去觀察、了解、記錄學生的課堂表現。其次，教育學作為一門實踐性很強的課程，有必要將學生實踐過程及效果作為考核成績評定的依據，這樣摒棄期末考試一錘定音的考評辦法，既有助于學生實踐能力的培養，又可以促進學生專業情感的養成，既注重了結果又關照了過程，從而改變學生的學習方法和態度。在期末試題的設置上，要多注重教育學知識應用的測試和綜合能力的考查，多關注學生對已有教育教學知識分析應用的能力，減少死記硬背的題型，更多地采取一些開放式的試題。同時，為了檢查學生對教育熱點問題與時事的關注度，還可以增設一些與當前教育時事密切相關的教育問題，這樣既可以減少考試中的舞弊行為又能真實地考核出學生的學科素養。
2．4轉變教育教學觀念，創新課堂教學模式教學是教師與學生多角度交往互動的過程，是教師指導下學生主動構建知識、發展能力的過程，是學生在不斷反思與體悟中情感態度與價值觀得到融通整合的過程。因此，教學方法和教學手段的選擇，直接影響著教學目標的順利實現，影響著學生學習的積極性和效果。長期以來，教育學教學手段和方法單一，“填鴨式”教學方法忽視了學生能力素質的培養，學生的教學技能、專業情感和學科態度常常需要通過創設情境、營造氛圍，并通過長時間的練習與積累、體驗與感悟才能獲得。因此，用新課程理念所倡導的育人觀、教學觀、學生觀改變目前教育學教學現狀是時代的要求。教育學作為一門具有實踐性的教育類基礎理論課程，既要注重學生對理論知識的理解與掌握，更要轉變教育教學觀念，將教育學的課堂教學作為實踐教學的主渠道，通過案例教學、模擬課堂、圖像觀摩等主要方式，來培養學生教育教學能力，為學生的專業發展打下良好的基礎。
2．4．1案例教學案例教學，就是在教師的指導下，根據教學目的的要求，組織學生通過對案例的調查、閱讀、思考、分析、討論和交流等活動，教給他們分析問題和解決問題的方法或道理，進而提高他們分析問題和解決問題的能力，加深他們對基本原理和概念的理解的一種特定的教學方法。案例教學突出主體性，探究性、創造性的教學理念，強調知識的生成性和創造性，教學過程的開放性、教學氛圍的情景性以及與其他教學模式相交融的教學原則。案例教學縮短了教育理論與教育情景之間的距離，促進了學生對于抽象教育理論的理解，提高了師范生分析問題和解決實際問題的能力，培養了學生協調、溝通的能力，有利于提高學生的綜合素質和教育教學技能。案例教學的第一個環節是準備案例。教師應著手收集、編寫、設計與教學內容相適應的案例，案例的選擇與編寫要具備啟發性、典型性、情境性，既能激發學生了解案例、分析案例的興趣，又能引發學生回味與思考，既利于學生思維能力的培養又能為學生解決教學實際問題提供參考，案例的選擇尤其要注意貼近學生生活和新課程改革中所涉及到的教育熱點問題。案例教學的第二個環節是組織學生對案例進行分析、討論。為了分析與討論能順利進行，也為了督促每個學生積極參與，教師要事先將案例發給學生，并對學生進行分組管理，讓學生自己先在課下查閱資料，整理思路，草擬發言稿然后由小組長組織成員討論，形成較為統一的意見后由某幾個成員在課堂上代為闡述小組觀點。小組討論有利于關照每一個學生的表現，有利于教學節奏的把握。教師作為主要任務的組織者要設法使每位學生都積極的聆聽、思考和討論，如果學生分析判斷有錯誤，教師可以通過間接提問的方式使學生意識到思考的偏頗并自覺修正，教師要營造自由討論的和諧氣氛，鼓勵學生大膽發表自己的觀點和看法以鍛煉自己的語言表達能力、應變能力以及理論知識的運用能力。案例教學的第三個環節就是案例總結。案例分析、討論結束后，教師應及時總結本次討論。教師首先要肯定學生在討論中的表現，表揚積極參與討論的小組與個人，同時對存在問題的小組提出正確指導和建議，并根據討論的表現讓小組成員之間相互評價并記錄分數，以激勵學生下次更好地參與討論。其次，教師要及時糾正學生在案例討論時存在的錯誤和不足，指出本次案例討論的思路，討論的難點、重點，主要解決的問題，以及問題解決的策略，拓展學生思維。案例教學的最后一個環節是撰寫案例報告。教師要讓學生課后再次對案例進行理性的分析、總結，并以案例報告的形式呈現。撰寫案例報告不僅可以培養學生的書面表達能力，也為畢業論文及相關學術性論文的撰寫奠定基礎。
2．4．2視頻觀摩教學高師院校的師范生是未來中小學教育教學的主力軍，因此，師范生應主動研究中小學教育教學實際問題或現象。教師可以在教育學的課堂教學中播放一些中小學教師的教學視頻，并組織學生討論視頻中觀摩到的課程教學，讓學生了解中小學的教育教學現狀和存在的問題，這樣的觀摩和討論有助于學生將如何上好一堂課的相關理論知識如教學目標明確、教學內容正確、教學方法適當、教學過程緊湊、學生主體性充分發揮等抽象的描述有一個感性的認識。除了觀摩外，教師可以指導學生就視頻上的教學過程進行分析討論，教師可以引導學生結合新課程理念就教學目標、教學設計思路、教學結構、教學方法和手段、課堂教學效果、教師素質、師生關系等問題引發學生思考和交流，這樣相互啟發、相互學習的過程，既加深了學生對教育教學理論的理解，又鍛煉了學生口頭表達能力。觀摩教學錄像的關鍵在于選擇良好的教學錄像，同時教師在課前要先認真觀看和思考，只有這樣，教師作為先行者，才能引導學生通過觀摩學習從感性和理性兩個層面加深對課堂教學的理解，為其畢業后順利投入教育實踐打下良好的基礎。
2．4．3模擬課堂教學學生要真正掌握教育理論，深刻體會教學過程，唯有親身參與才可能實現。因此，可以在教育學的教學過程中，選擇一些理論性不強，但實踐性很強的教學內容就體現某些教育原則或某些教學方法設計教學片斷，也可以結合學生自身的學科專業選擇中小學教材中某一知識點進行教學片段的設計并在課堂上進行教學實踐，其他學生一邊觀察其授課過程，一邊做好聽課記錄，待上課學生完成試教片段后教師組織學生評課。這種模擬課堂教學可以讓教育原理得到具體的貫徹與落實，有助于加深學生對課堂教學的理解，豐富教學經驗。教師還可以將學生試講的片段錄下來讓上課學生自己課后觀看，并結合課堂上其他學生的評析反思自己的教學，以改變自己的教學行為和技能，因時空限制沒能在課堂上親自試講的學生，可以通過集體備課、討論評價等環節培養自己進行教學設計、收集整理資料、溝通協作等方面的能力。模擬課堂教學的組織極為重要，教師首先要選定教學內容并要求每位學生在課后撰寫教案，然后將教案收集后選擇有代表性的教案進行修改，最后安排部分學生試講并組織其他學生聽課并評課，試講學生交流教學體會，聽課學生進行點評。模擬課堂的教學方法可以激發學生的主體性和自主性，在評課環節學生運用已學過的教育理論知識對試講課做出的評價一方面有利于集思廣益，不斷完善教學過程，同時也加深了對教育理論的理解。在模擬課堂的教學中，教師作為組織者和參與者要適時進行必要的點撥，這樣才有利于學生不斷反思總結教學中的經驗與不足。
3結束語
以食品科學與工程專業課程《發酵食品工藝學》為例,設計和探索了印記課程教學模式。印記課程結合高校學生素質教育的需求,以大學生對知識、教育教學、教師、學院和母校的記憶和印記效果為特征,培養學生理論和實踐能力,強化學生對課程體系的學習效果。通過印記課程的實施,形成了以學生為主體、單元特色理論與實踐教學和創新考核方式為一體的印記課程教學模式。印記課程的設計和實施,為學生綜合素質的培養和創新能力提升提供教學參考。
關鍵詞:
印記課程;教學模式;單元教學
專業課程的教學改革是評價高校教學與大學生專業技能培養的重要內容，大學生專業技能好壞關系就業和創業，因此，探索專業課程的教學改革與實施，可以提高大學生和社會對學校和專業的認可度，為社會培養具有較高技能的專業人才，提升高等院校專業特色的知名度[1-2]。同時，適當的專業課程教學方法和手段易于被學生接受和認可，滿足學生的學習熱情，實現他們選擇這個專業求學的初衷，解決學不知所、學無所用的教育矛盾[3]。《發酵食品工藝學》是食品科學與工程專業發酵技術方向重要的必修課程，以醬油、豆醬、食醋、腐乳、豆豉和丹貝等傳統發酵食品為主要內容。課程的內容專業性強、各章節既獨立又有內在聯系、理論聯系實際較多，通過課程的學習，既能滿足學生對發酵專業方向的技能需求，又以點帶面，掌握發酵食品行業知識。據此，《發酵食品工藝學》課程改革創新和新型的授課方法設計，成為教育教學的重要思考內容。所謂印記課程教學，以在課程的傳授者（教師）與接受者（學生）之間建立持久的記憶為目的，教師設計和傳授有特色的教學內容，學生對授課教師和所學的知識內容在記憶中永存，實現教與學互動的新型教學方法。與傳統課程相比，建立以“學生印記”為主線的課程教學體系，利用全新視角衡量教師與學生之間的教學過程，全面提升了教師魅力、授課技能、實驗實施技能及考核改革水平，是印記課程實施的中心主旨[4]。經過2011級、2012級、2013級本科學生和2014級專業碩士研究生等四屆學生的《發酵食品工藝學》改革實踐，印記課程教學方法得到了學生的廣泛認可，也成為學院特色教學課程之一，為專業課程教學改革和培養創新型人才提供了新的教學模式。
1印記課程的教學設計
印記課程的設計實施不僅讓學生記住課程的傳授者（教師），重要的是考量教師的綜合素養、人格魅力和知識體系，也體現教師的教學手段、教學方法、實驗新方法及考核方法改革能力。總體上，教師僅是課程的設計者，課程的主體是學生，學生參與多種多樣的理論與實踐學習過程。這種全程的印記過程，使學生不再被動地學習，而是課程學習的自主者，不再是以成績為要求，而是力爭多參與的積極心態。《發酵食品工藝學》印記課程的教學設計過程如圖1所示。首先，教師的首要工作是規劃設計課程的主要內容，從宏觀上和主觀上做好充分的知識和能力儲備，以便掌控教學實施的各環節。其次，課程設計從教學手段、教學媒介、實驗教學、課程考試和特色嘗試5個方面開始。學生參與授課的全過程，包括Seminar討論班式的學生自主學習和講解過程、開設新實驗、開放考試等理論與實踐教學過程，并增設市場調研、查閱資料、科研設計、數據統計分析和科技論文解析等多種特色教學內容，增加視頻教學、發酵食品工廠設計、發酵新產品開發等學生感興趣的前沿與熱點話題內容。作為印記課程的主體，通過教師參與的課程設計和課程實施（圖1實箭頭方向），學生全程參與各教學環節（圖1虛箭頭方向）。在以學生為主體的印記課過程中，每位學生還參與教學、新產品研發和工廠生產設計，學生思想里烙上深深“印記”。學生對教學、教師、實驗室和工廠等教學實體產生深深的感情，這種參與感、被認可程度和想象的發揮等主觀心態在教學過程中發揮得淋淋盡致。同時，學生對專業課的認知、對教師和學院的感恩、對未來擇業與創業的信心等，會隨著課程的進行而記憶深刻，體現了印記課程的特點。
2印記課程的特色與實施
與其他課程教學改革相似的是，印記課程的實施，體現以人為本的基本原則，學生在教學過程中既是課程實施的主體，也是知識獲得和參與的主體。在整個印記課程實施過程中，教師、教學設計及特色內容，保證了印記課程的良好運行與實施。
2.1良好的教師素養，用人格魅力和豐富知識感染人
教師的言談舉止，衣著打扮，課前5min的利用，甚至與學生成為朋友，都能夠成為學生記憶中亮點，即使畢業多年以后，教師的某個特色都會是印記中的因素。因此，教師應該具有較高的自我修養，亦師亦友，用獨特的人格魅力去感染學生。同時，具有一定高度的學識背景，也是打動學生的重要記憶內容。如《發酵食品工藝學》課程中，既講解發酵食品工藝參數，又要延伸到工藝設備的選型、工廠設計、生產管理與質量控制，又要把產品營銷、市場定位等問題帶到課堂上來。讓學生懂得某種食品是怎么樣從原料變成商品，怎么樣進行生產實施的。這些都會為學生的記憶提供良好素材，成為深刻記憶的重要組成部分。
2.2積極探索印記課程教學實踐，理論教學效果良好
由于課程主要講授醬油、豆醬、食醋、腐乳、豆豉和丹貝等六種發酵食品，每種食品又可分成不同品牌和工藝，因此，以某種發酵食品作為一個單元，每個單元由6名左右學生講解，每個學生講解一種品牌發酵食品，包括企業背景、產品特點、生產工藝、視頻、市場和工藝改進與產品創新等。在理論教學中，形成以學生為中心、單元授課為特點的理論教學方法。授課形式以Seminar討論教學為模式，學生參與授課，教師輔助講解并提出質疑。學生在資料收集、PPT制作、講解和回答問題授課過程中，掌握了發酵食品前沿知識、理論知識、語言表達，并通過錄像、設備等資料搜集，將工廠化生產與理論教學結合。從理性和感性方面加深了理論知識，達到了“印記”的效果。在Seminar授課過程中，形成理論教學特色。①形象教學：教師與講解的學生進行現場互動，模擬微生物、物料、酶和產物間內在關系，理清原料、水解、發酵和產物的理化和代謝關系。形象教學效果的評價即“短時間效應”，學生在理論學習后，能夠在幾分鐘內在頭腦中回憶發酵食品的生產工藝、關鍵技術參數、設備選型和評價標準。通過這些形象教學和短時間效應，培養了學生的專業技能水平，培養和形成了學生的專業素養，為生產實踐和科技創新提供了理論基礎。②問題解答：模擬畢業論文答辯過程，教師現場提問講解的學生和聽課的學生，對關鍵和共性的發酵食品問題進行質疑和解析。Seminar的討論式教學，是國內外本學生、研究生教學的一種先進方式，以問題導向和教學互動為主要特點。教師預留授課主題，學生在課前查閱大量背景知識，以供教師提問和與大家分享[5]。每位被提問的學生都會對課上的情境與問題印象深刻，可能會永遠記住這些理論知識。③模擬生產：利用錄像和工廠設備圖片為主要形式，把理論上的工藝講解變成在線生產，加深理論聯系實際的感觀印記。專業課程的出口在于生產實踐，教師將發酵食品的生產過程以教學錄像的形式進行課堂演示，增強學生的感性認識，起到事半功倍的效果。這種單元小組的授課組合，有利于同學間溝通交流，在有準備的前提下接觸、理解、講授、質疑和再理解，最終把知識熟爛于胸。教師作為調控者，要充分的點評和質疑，做好理論知識的引導者和教授者。教師作為印記課程的設計者，能夠充分的發揮教學技能，既讓學生自行發揮，又統籌兼顧。作為學生的理論導師，結合專業知識和背景，利用例證、模擬和對學生的點評等手段，結合每位學生的講解，達到了較好的理論授課效果。這種師生互動、共同參與的授課方式，考量的是教師的技能，學生也得到了最大的益處。多視角下的理論知識的學習和豐富的授課內容，給學生留下了深刻的印象，其理論知識與綜合技能得到了提高。
2.3認真設計實驗課程，印證理論知識
《發酵食品工藝學》實驗教學，與以往任何課程實驗不同，采取“講什么，做什么”的原則，即每個學生理論講了什么，實驗就做什么，加深印象，真正做到理論聯系實際，學有所用。這種單元式、驗證式的實驗教學，還是以學生為主體，發揮他們的創新創造才能。傳統的發酵食品工藝學課程實驗教學僅有3個實驗：醬油、豆醬和辣醬。改革后的實驗課程有：豆醬、醬油、腐乳、食醋、丹貝、豆豉、花色豆醬和花色腐乳等8個。在實驗數量上和內容上都有所創新。實驗過程中，也形成了以學生為主體、單元式的教學方式，學生自己動手準備原料、預處理、發酵和撰寫報告。既提高了動手能力、分析能力，也為畢業論文的操作做了準備。更重要的是，理論學習的知識在實踐中得到了驗證，這種成就感是無法比擬的。實驗過程中也存在一定的問題，如新實驗的開設，給實驗教師帶來了一定的工作量，實驗材料的購買也需教師自行解決。相信，在學生的成就感面前，這些困難都可以克服。實驗中的每個環節，包括這些困難，甚至是失敗的嘗試都是一種“印記”。在將來的工作、學習和生活中，都會記起這次有意義的實驗教學。
2.4大膽改革考核方法，因人設考提升專業能力
采取“講什么、考什么”的開放式考試方式，即每位學生的考核內容與理論和實驗內容相同。考試內容涉及傳統發酵食品現代工藝改進、發酵食品生產與質量控制、發酵行業發展建議及對課程和教師的建議等。學生需要足夠的專業知識背景和查閱大量的相關文獻才能給出答案。這也是對理論、實驗知識及綜合技能的考核。開放的思維和足量的文獻知識的積累，為學生提供了自由發揮的空間，同樣達到了加深學生印象的目的。
3結語
《發酵食品工藝學》印記課程的設計與實施，還應把特色教育加入到課程中，即關注、學習名優企業和名優產品的生產；加強發酵食品市場調研，掌握市場前沿；注重傳統與工業化生產方法在發酵食品中的對比應用，探索新產品設計與開發。同時，廣泛及時的與學生交流、自我總結提升、靈活的思維思路和多變的表達形式，都需要在教學實踐中進行探索和實施，真正引發和啟迪學生，讓他們把教學活動中的知識、人物和事件印在記憶深處，達到教書育人的良好目的。
參考文獻：
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[2]敬思群.基于提高大學生自主學習能力的食品專業課程的教學實踐[J].食品工業,2016,37(6):222-225.
[3]廖興燦.本科專業課教學方法改革探析[J].湖北函授大學學報,2015,28(17):100-101.
[4]蔣國生.印記思品:意蘊、特征與建構[J].現代中小學教育,2014(10):5-9.
