時(shí)間：2022-08-19 15:28:35
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇高校教師職稱，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
【摘要】高校教師職稱晉升是個(gè)涉及面廣、政策性強(qiáng)的工作。我們要根據(jù)我國(guó)的具體國(guó)情，著重研究、發(fā)現(xiàn)其特有的規(guī)律，在學(xué)習(xí)、借鑒別國(guó)的成果經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)也要注意條件比較，不可盲從。我們要及時(shí)研究解決工高校師資隊(duì)伍建設(shè)中出現(xiàn)的問(wèn)題，推動(dòng)職稱晉升工作的健康發(fā)展。
教師職稱是教師的任職資格與能力的憑證，是教師的綜合素質(zhì)、實(shí)際水平的憑證及物化體現(xiàn)。客觀地說(shuō)，教師職稱的晉升在一定程度上是教師積極性提高的源動(dòng)力之一，這有利于調(diào)動(dòng)教師工作的積極性，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量和學(xué)術(shù)水平的提高。隨著社會(huì)的發(fā)展，現(xiàn)行的職稱晉升制度凸顯出很多弊端和不足。
一、現(xiàn)行職稱晉升制度的弊端
1.高職稱人員數(shù)量急劇增加導(dǎo)致職業(yè)怠倦現(xiàn)象加劇近幾年，我國(guó)高校高職稱人員數(shù)量不斷增長(zhǎng)，其間年輕的高職稱教師也迅速增加，出現(xiàn)了副教授、教授數(shù)量膨脹現(xiàn)象。然而，高校的綜合科研能力和高質(zhì)量的科研成果并沒(méi)有因此而增長(zhǎng)。究其本質(zhì)原因不是政策制定的疏忽，也不是控制監(jiān)督的主要問(wèn)題，而是高校的定位。在目前的社會(huì)環(huán)境下，高校招生規(guī)模擴(kuò)大，高職稱人員緊缺，高等院校的師資矛盾是供給不足。而高職稱教師的供給不足又是由一定的歷史原因和現(xiàn)實(shí)的學(xué)術(shù)科研水平有限造成的。［1］不少教師進(jìn)行科研只是為了晉級(jí)，這就容易與生產(chǎn)實(shí)際脫鉤，研究出一些無(wú)用的成果，或者評(píng)上職稱后就將論文成果束之高閣，不去推廣轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力。高校教師一評(píng)上教授，就會(huì)終身受益，主觀上不必為晉升而奮斗，物質(zhì)生活和精神需求都達(dá)到了滿足。很多人四十多歲就喪失了前進(jìn)的動(dòng)力，倚老賣老，反正終身享用國(guó)家的教授待遇。這種不合理的職稱評(píng)審制度扼殺了知識(shí)分子的創(chuàng)造力，束縛了一大批本可以成為發(fā)明家、創(chuàng)造家人士的手腳，造成了人才的普遍平庸化、功利化，嚴(yán)重阻礙了教師專業(yè)隊(duì)伍的發(fā)展與建設(shè)。2.高校各學(xué)科間職稱晉升標(biāo)準(zhǔn)無(wú)專業(yè)區(qū)別評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)的不一致更多地反映在高校學(xué)科間。不同的院系，因?yàn)樵O(shè)立標(biāo)準(zhǔn)不同，評(píng)審的結(jié)果千差萬(wàn)別。理工與藝術(shù)專業(yè)，重在實(shí)際操作與表演，它也是文化的一個(gè)重要部分，盡管它不同于理論體系的研究與建樹。兩者體系不同，并無(wú)高低之分，對(duì)于高校教師來(lái)說(shuō)，實(shí)際操作的要求不應(yīng)被貶低。順應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)變革，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手能力，如果沒(méi)有一支動(dòng)手能力強(qiáng)、技藝精湛的教師隊(duì)伍，是不可能實(shí)現(xiàn)的。盲目追求學(xué)術(shù)，輕視技能，不僅會(huì)挫傷許多優(yōu)秀教師進(jìn)取的心，埋沒(méi)人才，而且會(huì)影響學(xué)生的發(fā)展。當(dāng)前在評(píng)定高級(jí)職稱時(shí)，要制定合理的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于不同類型、不同層次的專業(yè)區(qū)別對(duì)待、分類管理，結(jié)合其各自情況制定分類的任職標(biāo)準(zhǔn)，而不能籠而統(tǒng)之。3.職稱評(píng)審重科研輕教學(xué)現(xiàn)象嚴(yán)重教師最本職的工作是教書育人，是把先進(jìn)的教育理論運(yùn)用于學(xué)生教育的實(shí)際操作者，把學(xué)生培養(yǎng)成國(guó)家的有用之才。但現(xiàn)行職稱評(píng)定的導(dǎo)向，卻不可避免地使得教師認(rèn)為教學(xué)無(wú)所謂，只搞科研，坦率地說(shuō)就是寫論文，通行的做法是把公開發(fā)表的論文數(shù)量或出版的學(xué)術(shù)專著作為一個(gè)“硬指標(biāo)”。如果論文數(shù)量達(dá)不到規(guī)定要求，無(wú)論這名教師在教書育人方面做得如何好，無(wú)論其論文質(zhì)量多么高，都無(wú)法得以晉升。尤其對(duì)于搞科研的教師來(lái)說(shuō)，認(rèn)真踏實(shí)地搞科研也許幾年完不成一個(gè)成果，完不成成果怎能評(píng)職稱？而相同的時(shí)間東拼西湊幾篇論文卻可以評(píng)上最高的職稱。于是很多人無(wú)奈地將工作的重心轉(zhuǎn)移到捷徑上去，也使得教師在教書育人方面用的精力非常有限。教師擺不正自身工作的重點(diǎn)，教學(xué)的質(zhì)量工程就不可能落到實(shí)處。僅僅依靠“評(píng)聘分離”并不能徹底解決高校教師的價(jià)值取向和職業(yè)追求問(wèn)題，唯有在職稱評(píng)定這個(gè)源頭糾正高校教師的定位，方能使教師回歸教育工作的本質(zhì)。
二、建議
針對(duì)以上問(wèn)題，筆者結(jié)合近幾年我國(guó)高校職稱改革的經(jīng)驗(yàn)和今后的改革方向談幾點(diǎn)個(gè)人建議。1.建立多元化的高校教師職稱晉升體系要構(gòu)建科學(xué)合理的職稱晉升體系，即要符合教育的規(guī)律、科學(xué)的規(guī)律、人才的規(guī)律。高等教育對(duì)教師的要求是綜合性的，既要有教學(xué)、科研和人才培養(yǎng)業(yè)績(jī)的定量考核，又要有對(duì)教師綜合素質(zhì)的定性分析。應(yīng)該把教學(xué)與科研、教書與育人有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，形成系統(tǒng)、客觀地評(píng)價(jià)教授真實(shí)水平和綜合素質(zhì)的晉升體系；在晉級(jí)中要兼顧短期與長(zhǎng)期、數(shù)量與質(zhì)量的關(guān)系，鼓勵(lì)教師通過(guò)較長(zhǎng)時(shí)期的艱苦勞動(dòng)創(chuàng)造出高質(zhì)量、高水平、有重大影響的成果；對(duì)人才的成長(zhǎng)要有引導(dǎo)、激勵(lì)和約束機(jī)制，要為教授們的繼續(xù)發(fā)展創(chuàng)造條件。2.提高高校教師的學(xué)術(shù)權(quán)威和學(xué)術(shù)自由大學(xué)的管理中存在著國(guó)家權(quán)力、市場(chǎng)力量和學(xué)術(shù)權(quán)威三種力量，三股力量相互作用表現(xiàn)為一個(gè)三角形的協(xié)調(diào)模式。［2］在我國(guó)的大學(xué)管理中國(guó)家的行政權(quán)力一直占主導(dǎo)作用，市場(chǎng)力量和學(xué)術(shù)權(quán)威的作用總體上微不足道，尤其表現(xiàn)為學(xué)術(shù)權(quán)威和行政力嚴(yán)重失衡。然而，實(shí)踐證明大學(xué)的行政主導(dǎo)模式不利于學(xué)術(shù)自由，國(guó)家權(quán)力應(yīng)為大學(xué)的自由創(chuàng)造保障條件，而不是讓學(xué)術(shù)直接服從于國(guó)家短暫的眼前需求。就整體而言，國(guó)家絕不能要求大學(xué)直接和完全地為國(guó)家服務(wù)；而應(yīng)該確信，只要大學(xué)達(dá)到自己的最終目的，同時(shí)也就實(shí)現(xiàn)了，而且是在最高層次上實(shí)現(xiàn)了國(guó)家的目標(biāo)，由此而帶來(lái)的收效之大和影響之廣，遠(yuǎn)非國(guó)家之力所及。［3］現(xiàn)代大學(xué)制度的核心內(nèi)涵是以學(xué)術(shù)自由為支撐的大學(xué)自治和教授治學(xué)，以學(xué)術(shù)指導(dǎo)模式管理大學(xué)有利于學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)發(fā)展。因此，學(xué)術(shù)事務(wù)應(yīng)盡可能地交給學(xué)術(shù)人員處理，學(xué)術(shù)管理權(quán)力應(yīng)盡可能賦予教師群體。3.建立健全相關(guān)法律法規(guī)和配套政策一個(gè)制度的實(shí)施必然要有相應(yīng)的法律支撐，面對(duì)市場(chǎng)化教師職稱晉升問(wèn)題上的諸多矛盾，應(yīng)盡快出臺(tái)《教師職稱晉升條例》及實(shí)施細(xì)則，并制定相關(guān)的法律、法規(guī)，保證該制度的權(quán)威性，為教師的法律武器，能夠維護(hù)教師自身的權(quán)益，也為教師職稱晉升機(jī)制的進(jìn)一步發(fā)展提供法律保障。
【參考文獻(xiàn)】
［1］王慧.探討高校教師職稱晉升的政策與實(shí)踐
［J］.經(jīng)濟(jì)師，2006，（7）.
關(guān)鍵詞:職稱晉升 激勵(lì) 錦標(biāo)制度 委托
一、引言
公有高校與教師的勞動(dòng)契約關(guān)系存在道德風(fēng)險(xiǎn)問(wèn)題。我國(guó)公有高校一般不會(huì)辭退教師,除非嚴(yán)重違反勞動(dòng)紀(jì)律和觸犯刑律,所以高校與教師之間建立了長(zhǎng)期的契約關(guān)系。在這種契約關(guān)系中,高校與教師構(gòu)成委托關(guān)系,高校是委托人,教師是人,道德風(fēng)險(xiǎn)問(wèn)題的根源是委托人與人利益目標(biāo)不一致。高校的目標(biāo)是培養(yǎng)出高質(zhì)量的畢業(yè)生,從而擴(kuò)大高校聲譽(yù),吸引更多的學(xué)生就學(xué);教師的目標(biāo)是追求崗位上的效用最大化;而培養(yǎng)出高質(zhì)量的畢業(yè)生在很大程度上取決于的教師的努力。在委托關(guān)系中,高校與教師之間的信息是不對(duì)稱的,教師在教學(xué)活動(dòng)中掌握大量私人信息,他在教學(xué)的過(guò)程中是否付出了努力、是否提供錯(cuò)誤和虛假信息,高校是難以完全觀察衡量的。由于教師的行為往往會(huì)偏離高校“學(xué)生質(zhì)量極大化”目標(biāo),所以,對(duì)于委托人高校來(lái)說(shuō),就是設(shè)計(jì)一個(gè)激勵(lì)機(jī)制以誘使人教師從自身利益出發(fā)選擇對(duì)委托人最有利的行動(dòng)。
二、錦標(biāo)制度的理論基礎(chǔ)
高校對(duì)教師激勵(lì)方式之一是通過(guò)一項(xiàng)重要制度―職稱晉升來(lái)實(shí)現(xiàn)的,職稱晉升是一種特殊的錦標(biāo)制度。
錦標(biāo)制度是相對(duì)業(yè)績(jī)?cè)u(píng)估的一種特殊形式[1],該理論最早由Lazear和Rosen(1981)提出的,它是指在組織內(nèi)部人晉升不是根據(jù)其個(gè)人的絕對(duì)業(yè)績(jī)決定的,而是根據(jù)幾個(gè)人的相對(duì)業(yè)績(jī)來(lái)決定的,也就是說(shuō),晉升某一職位的人本人業(yè)績(jī)并不重要,重要的是,他要比其他幾位人的業(yè)績(jī)好才有可能晉升到某個(gè)職位。各競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手為了能夠贏得晉升而競(jìng)相努力,以取得比別人好的業(yè)績(jī),這就是錦標(biāo)制度的激勵(lì)效果。錦標(biāo)制度的優(yōu)勢(shì)在于,當(dāng)多個(gè)人的工作受到某種共同因素影響時(shí),比較人的相對(duì)績(jī)效可以剔除這些共同因素的干擾,使評(píng)估結(jié)果更加準(zhǔn)確,從而提高激勵(lì)強(qiáng)度。
以下利用EdwardLazear(1981)的錦標(biāo)制度理論模型來(lái)分析教師為爭(zhēng)取職稱晉升付出努力的程度[2]。假設(shè)有兩個(gè)教師A和B競(jìng)爭(zhēng)職稱,他們競(jìng)爭(zhēng)的目的是追求效用最大化。教師為爭(zhēng)取到職稱晉升機(jī)會(huì)需要付出努力,努力的結(jié)果不僅受主觀因素的影響,還受到各自自身因素的影響,以及一些共同面臨的因素的影響。根據(jù)以上假設(shè)條件,兩個(gè)教師的業(yè)績(jī)分別表達(dá)為1式和2式。
(1)
(2)
其中,代表教師A的業(yè)績(jī);代表教師B的業(yè)績(jī);代表教師A的努力程度;代表教師B的努力程度;代表一些不確定因素影響教師A個(gè)人的業(yè)績(jī);代表一些不確定因素影響教師B個(gè)人的業(yè)績(jī);代表共同的不確定因素,既影響教師A也影響教師B個(gè)人的業(yè)績(jī);
在努力程度一定的情況下,晉升的可能性等于。若能晉升,得到較高的工資;不能晉升,得到較低的工資。表示教師的效用,,說(shuō)明教師付出較大努力會(huì)降低效用。
教師的期望收入等于,因?yàn)榕?lái)效用水平下降,這樣得到教師的凈效用,如(3)式:
(3)
對(duì)努力程度求偏導(dǎo)數(shù)并設(shè)其為零,得到教師最優(yōu)努力程度,如(4)式:
(4)
其中:表示一個(gè)教師的努力程度對(duì)他能被晉升的可能性的影響。如前所述,晉升不是根據(jù)一個(gè)教師自身的絕對(duì)業(yè)績(jī)而定,而是根據(jù)兩個(gè)教師的相對(duì)業(yè)績(jī)而定,即教師A被晉升的可能性等于觀測(cè)到的教師A的業(yè)績(jī)好于教師B的業(yè)績(jī)的可能性,即,將和的表達(dá)式(1)、(2)帶入上式,得到:
(5)
教師A和教師B的努力程度的差別是一個(gè)隨機(jī)變量,假設(shè)這個(gè)變量符合統(tǒng)計(jì)分布。那么,可以表達(dá)為式:
(6)
其中,,表示影響兩個(gè)教師各自的噪聲因素。這兩個(gè)噪聲因素的期望值各等于零,也就是說(shuō),考核兩個(gè)教師業(yè)績(jī)時(shí)的干擾因素平均值等于零,表示考核教師業(yè)績(jī)時(shí)的干擾因素等于零的可能性。所以,(4)式轉(zhuǎn)化為下式:
(7)
從(7)式可以看出,教師的最優(yōu)努力程度和以下因素相關(guān):
一是晉升帶來(lái)的利益,即晉升和不晉升的工資差額;如圖一所示,在隨機(jī)分布給定的情況下,晉升帶來(lái)的收入差距越大,教師在競(jìng)爭(zhēng)時(shí)付出的努力就越大,努力程度由增加到,這說(shuō)明,在晉職模型中,工資差距設(shè)的越高,晉升的激勵(lì)效果就越大。
二是與評(píng)估系統(tǒng)的噪聲有關(guān),即與考核兩個(gè)教師業(yè)績(jī)時(shí)干擾因素平均值等于零的可能性大小有關(guān)。如圖二所示,假設(shè)晉職的工資額不變。越大,即從增加到,說(shuō)明考核兩個(gè)教師業(yè)績(jī)時(shí)的干擾因素等于零的可能性越大,也就是說(shuō),業(yè)績(jī)考核系統(tǒng)越準(zhǔn)確,兩位教師就會(huì)感覺(jué)業(yè)績(jī)考核的公平,教師的努力程度就越高,努力程度由增加到。
三、高校職稱晉升制度的缺陷
職稱等級(jí)是高校內(nèi)部工作等級(jí)制度的重要形式。與其他社會(huì)組織一樣,高校內(nèi)部也同樣存在工作的等級(jí)制度,新成員進(jìn)入高校的位置一般都是在這個(gè)等級(jí)制度的最底層,然后依一定的規(guī)則和程序逐步晉升到更高的職位上去[3]。新成員為晉升到高一級(jí)職稱展開競(jìng)爭(zhēng),教師個(gè)人絕對(duì)業(yè)績(jī)并不重要,重要的是他要比其他教師業(yè)績(jī)要好,這樣,相對(duì)業(yè)績(jī)好的教師取得勝利進(jìn)入更高一級(jí)職稱競(jìng)爭(zhēng),失敗者則停留在原有位置。相應(yīng)地,晉升到高一級(jí)的職稱會(huì)帶來(lái)更高的經(jīng)濟(jì)收入和更高的學(xué)術(shù)聲望,因此,高校職稱晉升就如同體育錦標(biāo)賽一樣具有很強(qiáng)的激勵(lì)效果。但是,目前高校的職稱晉升存在一些缺陷,從而使其激勵(lì)效果有所削弱,這表現(xiàn)在如下幾方面。
第一,根據(jù)前述模型,教師的激勵(lì)效果與晉升前后的工資差額相關(guān)。如果晉升前后工資差距越大,教師為追求晉升所付出的努力水平越高,教師潛力激發(fā)的就越大。但是,我國(guó)公辦高校職稱級(jí)別工資差距較小。每一職稱級(jí)別工資分為若干檔次,高一級(jí)職稱的最低檔次與次一級(jí)職稱最高檔次差距很小,例如,我國(guó)事業(yè)單位專業(yè)技術(shù)人員基本工資標(biāo)準(zhǔn)表顯示,正高級(jí)職稱崗位工資分為四檔,最低檔工資是1420元;副高級(jí)職稱崗位工資分為三擋,最高檔工資是1180元,這樣正高職稱最低檔與副高職稱最高檔僅差240元,較小的工資差距使一些教師看淡職稱晉升的利益,從而把更多的時(shí)間投入在校外兼職兼薪活動(dòng)上,而對(duì)校內(nèi)本職工作投入不夠。
第二,評(píng)估教師業(yè)績(jī)存在主觀性。根據(jù)職稱晉升的錦標(biāo)賽模型,業(yè)績(jī)考核時(shí)的干擾因素等于零的可能性越大,即業(yè)績(jī)考核的干擾因素越小,業(yè)績(jī)考核系統(tǒng)就越準(zhǔn)確,教師就會(huì)感覺(jué)業(yè)績(jī)考核越公平,就越愿意付出較大的努力。但是,高校在評(píng)估教師業(yè)績(jī)時(shí),存在著評(píng)估的主觀性。例如,評(píng)估教師業(yè)績(jī)一般是由上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)部門作出的,其中評(píng)估的指標(biāo)中涉及到上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)對(duì)下級(jí)的主觀評(píng)價(jià),這樣,考核決定晉升時(shí)難以做到客觀公正,從而削弱了晉升的激勵(lì)效果。如果業(yè)績(jī)指標(biāo)較為客觀,容易衡量,教師覺(jué)得不滿意或不公正的情況要少一些。業(yè)績(jī)?cè)u(píng)估的主觀性一方面會(huì)使教師感覺(jué)到不公平,另一方面也會(huì)產(chǎn)生機(jī)會(huì)主義行為,如晉職者為晉職成功花一些時(shí)間和精力討好上級(jí),以博得上級(jí)的好感,而不是將全部的時(shí)間、精力用于提高自己的業(yè)績(jī)。這既無(wú)益于教師的教學(xué),也進(jìn)一步加劇了業(yè)績(jī)?cè)u(píng)估的不公平性。
第三,職稱晉升中業(yè)績(jī)考核系統(tǒng)不夠準(zhǔn)確。根據(jù)職稱晉升的錦標(biāo)賽模型,越大,業(yè)績(jī)考核系統(tǒng)越準(zhǔn)確,教師的努力程度就越高。但是,很多高校在晉升職稱時(shí)往往把所公開發(fā)表的論文或出版的學(xué)術(shù)專著的數(shù)量作為一個(gè)主要的依據(jù)。如果論文數(shù)量達(dá)不到要求,不論其已有的論文質(zhì)量有多高,都只能是晉升錦標(biāo)賽的失敗者。其實(shí),教師做科研論文是一個(gè)厚積薄發(fā)的過(guò)程,需要長(zhǎng)時(shí)間的積累和思考,才能有高質(zhì)量的論文問(wèn)世。職稱晉升中過(guò)分看重論文數(shù)量的行為誘導(dǎo)教師在短時(shí)間內(nèi)寫出多篇論文,這難以保證論文質(zhì)量,最終導(dǎo)致論文學(xué)術(shù)水平下降。
第四,職稱晉升存在激勵(lì)的不完全性。在高校職稱競(jìng)爭(zhēng)中,從初級(jí)職稱到正高級(jí)職稱有多次晉升機(jī)會(huì),在每一次的競(jìng)爭(zhēng)中都會(huì)有多人來(lái)競(jìng)爭(zhēng)高一層次的職稱。如果某一位教師具有較高的能力,在一輪輪的競(jìng)爭(zhēng)中不斷獲勝,不斷升職,直到某一輪的競(jìng)爭(zhēng)中,與其他教師相比不再具有優(yōu)勢(shì),那么他就停留在最后一個(gè)勝出的職稱位置上。面對(duì)未來(lái)晉升的無(wú)望,從個(gè)人效用最大化角度來(lái)說(shuō),他往往會(huì)停滯不前,只求保住當(dāng)前職稱,而不愿付出努力研究創(chuàng)新。
四、政策建議
根據(jù)以上高校教師職稱晉升錦標(biāo)賽的缺陷分析,提出如下建議:
第一,適當(dāng)拉大職稱等級(jí)間的工資級(jí)差距。晉升前后工資差異是激勵(lì)教師的重要因素,通過(guò)拉大職稱等級(jí)間工資差距,可誘導(dǎo)教師把時(shí)間精力用于教學(xué)、科研活動(dòng)中來(lái),激發(fā)其工作熱情,提高教師隊(duì)伍的素質(zhì),為高校培養(yǎng)出更多高素質(zhì)的人才。
第二,建立客觀全面的業(yè)績(jī)考核制度,保證職稱晉升的公平性。建立一個(gè)客觀、全面、可衡量的工作業(yè)績(jī)指標(biāo)體系,從多方面來(lái)評(píng)價(jià)教師的工作,以保證職稱晉升的公平性,這不僅可以有效激勵(lì)教師參與競(jìng)爭(zhēng),同時(shí)還可以消除競(jìng)爭(zhēng)中失敗者的不公平感和負(fù)面情緒。一般來(lái)說(shuō),可從學(xué)歷、資歷、科研能力、教學(xué)等方面來(lái)綜合評(píng)價(jià),各項(xiàng)指標(biāo)應(yīng)明確具體,如美國(guó)高校對(duì)教師職稱有非常明確的考核指標(biāo),他們規(guī)定,講師要具有碩士學(xué)位或博士候選人資格;助理教授要具有博士學(xué)位,并且表現(xiàn)出在教學(xué)和科研工作方面的潛力,還要有2～3年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)[4]。
第三,對(duì)晉升到某一職稱的教師進(jìn)行定期的考核。對(duì)教師進(jìn)行定期考核,不僅是對(duì)教師日常工作的監(jiān)督,更是適應(yīng)教師進(jìn)行教學(xué)、科研工作的要求。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)、科技的發(fā)展,知識(shí)的更新速度加快,教師只有不斷學(xué)習(xí),才能真正做到傳道、授業(yè)、解惑。日本高校對(duì)教師業(yè)績(jī)考核非常嚴(yán)格,每隔3-4年,要對(duì)教授和副教授,進(jìn)行一次“業(yè)務(wù)審查”,通過(guò)者方可繼續(xù)聘用。這種嚴(yán)格的聘任標(biāo)準(zhǔn)和考核制度,不僅保證了教師隊(duì)伍的高素質(zhì)、高質(zhì)量,而且能激勵(lì)教師勤奮上進(jìn),不斷提高專業(yè)水平和敬業(yè)精神[4]。
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［關(guān)鍵詞］廣東；高校教師師德；調(diào)查研究
教師作為一種“傳道、授業(yè)、解惑”的特殊職業(yè)，社會(huì)對(duì)其有較高的職業(yè)道德要求。高校作為培養(yǎng)專門人才的重要園地，其師德建設(shè)情況更為引人注目。近年來(lái)，關(guān)于高校師德問(wèn)題的研究為數(shù)不少，主要集中在四個(gè)方面，即師德的內(nèi)涵和規(guī)范、師德建設(shè)的現(xiàn)狀、加強(qiáng)師德建設(shè)的意義和加強(qiáng)師德建設(shè)的對(duì)策等[1]。但還存在一些問(wèn)題，這與對(duì)教師、學(xué)生的調(diào)查不夠深入有關(guān)。因此，我們對(duì)廣東省高校教師進(jìn)行了一次調(diào)查，從高校教師的視角，了解當(dāng)前高校師德的真實(shí)現(xiàn)狀及師德建設(shè)中存在的問(wèn)題。對(duì)調(diào)查結(jié)果的分析表明，高校教師自身不僅對(duì)高校師德現(xiàn)狀非常關(guān)注，而且對(duì)高校如何進(jìn)行師德建設(shè)有自己的一些看法。
一、調(diào)查對(duì)象及研究方法
這次調(diào)查的對(duì)象是廣東省內(nèi)三所部屬和省屬高校的教師。共發(fā)放問(wèn)卷440份，回收問(wèn)卷328份，回收率為74．5%，有效問(wèn)卷321份（個(gè)別題目漏答不影響整個(gè)問(wèn)卷分析的按有效問(wèn)卷處理），有效率74．3%。
調(diào)查形式以調(diào)查問(wèn)卷為主，同時(shí)，還通過(guò)與高校教師的訪談對(duì)調(diào)查的深度和廣度進(jìn)行了擴(kuò)展。我們結(jié)合高校教師對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)及影響高校教師發(fā)展的其它因素，設(shè)計(jì)了高校教師師德?tīng)顩r的調(diào)查問(wèn)卷（除個(gè)人基本情況外，共計(jì)40個(gè)題目，其中選擇題39個(gè)，開放式題目1個(gè)），對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)運(yùn)用SPSS15統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行分析。
二、調(diào)查結(jié)果與分析
1．對(duì)高校師德內(nèi)涵的界定
關(guān)于高校師德的內(nèi)涵，一些官員和學(xué)者提出了各種看法。教育部部長(zhǎng)周濟(jì)提出“愛(ài)與責(zé)任——師德之魂”這樣一個(gè)新命題[2]。多數(shù)學(xué)者認(rèn)為師德應(yīng)體現(xiàn)在三個(gè)層次，即“學(xué)高為師——師德之基，身正為范——師德之本，熱愛(ài)學(xué)生——師德之魂”[3]。接受調(diào)查的教師中，多數(shù)教師主張，師德應(yīng)是基本的教師職業(yè)道德規(guī)范、準(zhǔn)則，其中選擇“基本的職業(yè)規(guī)范、準(zhǔn)則”的占68．5%，選擇“高尚的、崇高的道德標(biāo)準(zhǔn)”的占27．6％，選擇“可以達(dá)到的、值得表?yè)P(yáng)和學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)”的占7．6％。同時(shí)，高校教師普遍贊成隨著時(shí)代的發(fā)展，師德的內(nèi)涵也應(yīng)該不斷發(fā)展變化，選擇“完全贊成”的占27．6%，選擇“比較贊成”的占33．7％，選擇“贊成”的占32．7％，選擇“較不贊成”的占1．9％，選擇“不贊成”的占4．1％。
2．對(duì)當(dāng)前高校師德?tīng)顩r的認(rèn)識(shí)
在為何選擇當(dāng)高校教師的問(wèn)題中，選擇“它的穩(wěn)定性和自由性”的占55．4%，選擇“有較高的收入”的占2．1%，選擇“為了實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)上的目標(biāo)”的占30．9%，選擇“沒(méi)有別的更好的選擇”的占7．4%，選擇“其它”的占4．2%，與性別、學(xué)歷顯著相關(guān)（p＜0．01），與職稱相關(guān)（p＜0.05）。在是否有離開學(xué)校，尋找其它發(fā)展的想法方面，選擇“有”的占24．4%，選擇“無(wú)”的占75．6%。至于離開高校的原因，選擇“工作壓力大”的占25．4%，選擇“收入和福利待遇低”的占28．8%，選擇“職業(yè)發(fā)展前景不樂(lè)觀”的占10．2%，選擇“工作的滿意度不高”的占33．9%，選擇“其它”的占1．7%。半數(shù)以上教師因高校教師職業(yè)的穩(wěn)定性和自由性而選擇當(dāng)高校教師，其中女教師所占比例更高，達(dá)67．2%，有碩士研究生學(xué)歷的教師所占比例最高，其次是本科，有博士研究生學(xué)歷的教師所占比例最低，職稱越低的教師，所占比例越高，但副教授所占的比例要低于教授。相當(dāng)部分男教師選擇當(dāng)高校教師是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)上的目標(biāo)，具有副教授職稱的教師選擇此項(xiàng)所占比例也更高。
對(duì)“教師應(yīng)是全社會(huì)的表率”這種提法，“完全贊成”的占13．1%，“比較贊成”的占22．0%，“贊成”的占33．8%，“較不贊成”的占17．5%，“不贊成”的占13．7%。在自己作為教師的價(jià)值取向方面，選擇“培育人才、奉獻(xiàn)社會(huì)”的占53．4%，選擇“義利并舉、德利合一”的占42．7%，選擇“等價(jià)交換、按勞取酬”的占3．9%，與性別、行政職務(wù)相關(guān)（p＜0．05)。就自己如何處理個(gè)人、部門和學(xué)校三者的利益關(guān)系，選擇“先學(xué)校、后部門、再個(gè)人”的占62．8%，選擇“先部門、后個(gè)人、再學(xué)校”的占19．5%，選擇“先個(gè)人、后部門、再學(xué)校”占17．7%，與行政職務(wù)顯著相關(guān)(p＜0．01)，有行政職務(wù)的教師更多選擇“先學(xué)校、后部門、再個(gè)人”。
在是否認(rèn)為“如果過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師的奉獻(xiàn)精神，會(huì)與保障教師的合法權(quán)益相矛盾”問(wèn)題，選擇“完全會(huì)”的占7.1%，選擇“比較會(huì)”的占12．3%，選擇“會(huì)”的46．3%，選擇“基本會(huì)”的占25．2%，選擇“不會(huì)”的占9．1%，與職稱相關(guān)（p＜0．05）。在強(qiáng)調(diào)教師的奉獻(xiàn)精神與保障教師的合法權(quán)益之間，選擇“作為教師，應(yīng)該將奉獻(xiàn)精神置于首先地位”的占6．4%，選擇“應(yīng)該首先保障教師的合法權(quán)益”的占34．9%，選擇“處理得好，二者可以實(shí)現(xiàn)有機(jī)統(tǒng)一”的占58．7%。半數(shù)以上高校教師認(rèn)為教師與學(xué)生之間的關(guān)系是“平等關(guān)系”，選擇“平等關(guān)系”的占60．4%，選擇“服務(wù)關(guān)系”的占13．0%，選擇“教育關(guān)系”的占26．6%。在與學(xué)生的關(guān)系方面，選擇“關(guān)系親密”的占13．2%，選擇“比較親密”的占67．4%，選擇“一般”的占18．8%，選擇“疏遠(yuǎn)”的占0．6%，無(wú)人選擇“很疏遠(yuǎn)”。
參與調(diào)查的教師對(duì)當(dāng)前高校師德?tīng)顩r的總體評(píng)價(jià)一般，選擇“非常好”的占2.3%，選擇“較好”的占27.3%，選擇“一般”的占57.9%，選擇“較差”的占9.0%，選擇“很差”的占3.5%。對(duì)當(dāng)前的師德?tīng)顩r，教師最不滿意者涉及幾個(gè)方面：選擇“過(guò)分看重個(gè)人利益，熱衷創(chuàng)收，精力分散”的占43.2%，選擇“教學(xué)上無(wú)心鉆研業(yè)務(wù)，只求不過(guò)不失”的占14.0%，選擇“科研上急功近利，剽竊他人成果”的占24.3％，選擇“只完成教學(xué)時(shí)數(shù)，對(duì)學(xué)生不管不問(wèn)”的占14.0％，選擇“利用師生關(guān)系謀取利益”的占4.5％。
至于造成師德失范的最重要原因，較多教師認(rèn)為是考核制度的問(wèn)題，選擇“對(duì)學(xué)校沒(méi)有認(rèn)同感”的占11.8%，選擇“教師個(gè)人放棄思想道德修養(yǎng)”的占22.8％，選擇“經(jīng)濟(jì)壓力大”的占21.3％，選擇“考核制度方面的問(wèn)題”的占38.8％，選擇“師生關(guān)系疏遠(yuǎn)”的占5.3％，與學(xué)歷相關(guān)(p＜0.05)，有博士研究生學(xué)歷的教師認(rèn)為“考核制度有問(wèn)題”所占比例最高，占41.4%。
3．對(duì)高校師德內(nèi)容及其具體要求的了解
在高校教師最重要的品行方面，選擇“刻苦鉆研業(yè)務(wù)”的占9.2%，選擇“工作嚴(yán)謹(jǐn)，認(rèn)真負(fù)責(zé)”的占43.7%，選擇“以良好的品德行為影響學(xué)生”的占37.1%，“謙虛謹(jǐn)慎，維護(hù)其它老師的尊嚴(yán)”的占0.9%，選擇“注意培養(yǎng)學(xué)生優(yōu)良的學(xué)風(fēng)”的占8.7%，選擇“不利用職務(wù)之便謀取私利”的占0.4%，與職稱相關(guān)(p＜0.05)。
關(guān)于做一個(gè)好的教師最突出的方面，選擇“科研成果突出”的占6.6％，選擇“教學(xué)效果好”的占19.5％，選擇“教學(xué)和科研均突出”的占54.0％，選擇“深受學(xué)生愛(ài)戴”的占19.5％，選擇“同事公認(rèn)”的占0.4％，與性別、職稱相關(guān)(p＜0.05)，與學(xué)歷顯著相關(guān)(p＜0.01)。自身在實(shí)際工作中在哪方面做得最好，選擇“科學(xué)研究”的占12.3%，選擇“教學(xué)”的占30.1%，選擇“科研和教學(xué)均好”的占33.8%，選擇“和學(xué)生溝通”的占16.9%，選擇“和同事們相處”的占4.8%，與性別、行政職務(wù)相關(guān)(p＜0.05)，與職稱、學(xué)歷顯著相關(guān)（p＜0.01）。履行教師職責(zé)時(shí)花費(fèi)時(shí)間最多的方面，選擇“教學(xué)”的49.4%，選擇“科研”的占33.8%，選擇“和學(xué)生溝通”的占10.4%，選擇“社會(huì)服務(wù)”的占1.1%，選擇“參與管理”的占5.2%，與職稱、學(xué)歷、行政職務(wù)顯著相關(guān)(p＜0.01)。學(xué)歷越高、職稱越高的教師越認(rèn)同教學(xué)和科研均突出的觀念，而男教師的比例要高于女教師。在實(shí)際工作中，學(xué)歷越高、職稱越高的教師越認(rèn)為自己教學(xué)和科研均好，男教師的比例要遠(yuǎn)高于女教師。職稱越高的教師選擇“在科研上花費(fèi)時(shí)間最多”比例越高，特別是教授，所占比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)副教授。職稱越高的教師選擇“在教學(xué)上花費(fèi)時(shí)間最多”比例越低。
在對(duì)高校教師師德的內(nèi)容及具體要求的了解方面，選擇“非常了解”的占6.3%，選擇“比較了解”的占43.8%，選擇“一般”的占34.1%，選擇“了解一些”的占11.0%，選擇“不了解”的占4.7%，與性別、職稱相關(guān)（p＜0.05）。至于獲悉途徑（可多選），高校教師多是通過(guò)《教師工作手冊(cè)》、“崗前培訓(xùn)”及“相關(guān)文件”來(lái)了解。有43.6%的高校教師選擇“《教師工作手冊(cè)》”，有48.1%的高校教師選擇“崗前培訓(xùn)”，46.8％的教師選擇“相關(guān)文件”。關(guān)于我國(guó)高校教師職業(yè)道德建設(shè)的制度基礎(chǔ)，高校教師對(duì)《教育法》、《高等教育法》、《教師資格條例》了解較多。有67．7%的高校教師了解《教育法》，63.7%的高校教師了解《高等教育法》，46.5%的高校教師了解《教師資格條例》。調(diào)查結(jié)果顯示，高校教師對(duì)高校教師師德內(nèi)容及其具體要求有一定的了解，但并不深入，男教師比女教師了解得深入一些，職稱越高的教師了解越深入。
4．高校師德建設(shè)的成效
在高校師德建設(shè)必要性方面，選擇“非常必要”的占28.0%，選擇“較必要”的占19.1%，選擇“必要”的占32.5%，選擇“有些必要”的占14.3%，選擇“沒(méi)有必要”的占6.1%。關(guān)于當(dāng)前師德建設(shè)亟須解決的問(wèn)題，選擇“教師缺乏獻(xiàn)身精神”的占8.6%，選擇“教師缺乏責(zé)任感”的占37.9％，選擇“師德教育流于形式”的占47.9％，選擇“其它”的占5.7%。在是否贊成高校實(shí)施“師德一票否決制”方面，選擇“非常贊成”的占11.4%，選擇“比較贊成”的占15.9%，選擇“贊成”的占21.6%，選擇“基本贊成”的占20.6%，選擇“不贊成”的占30.5%，與職稱顯著相關(guān)(p<0.01)，與學(xué)歷相關(guān)(p<0.05)。在對(duì)學(xué)校對(duì)師德建設(shè)采取過(guò)什么措施方面（可多選），有54.2%的教師選擇“制定教師職業(yè)規(guī)范”，有39.1%的教師選擇“教師職業(yè)道德培訓(xùn)”，有39.1%的教師選擇“考核中有師德要求”，有9.5%的教師選擇“制定學(xué)術(shù)道德規(guī)范”，有5.9%的教師選擇“師德標(biāo)兵評(píng)選和師德報(bào)告會(huì)”。在所在學(xué)校師德建設(shè)取得的成效方面，選擇“顯著”的占4.7%，選擇“較顯著”的占28.1%，選擇“一般”的占47.2%，選擇“有些效果”的占9.0%，選擇“沒(méi)有效果”的占11.0%。
教師雖認(rèn)為高校師德建設(shè)較有必要，但除比較了解“制定教師職業(yè)規(guī)范外”，對(duì)其它措施都不太了解。對(duì)高校是否實(shí)施“師德一票否決制”態(tài)度多樣，雖多數(shù)教師持贊成或基本贊成態(tài)度，但不贊成的教師也為數(shù)不少，特別是低職稱的教師基本上持不贊成的態(tài)度。
5．高校師德的評(píng)價(jià)方式
在評(píng)選高校師德標(biāo)兵的必要性方面，選擇“很有必要”的教師占14.8%，選擇“較有必要”的占26.4%，選擇“一般”的占28.6%，選擇“有些必要”的占4.7%，選擇“無(wú)必要”的占25.5%，與職稱、學(xué)歷相關(guān)(p＜0.05)。高校教師對(duì)目前師德標(biāo)兵評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的了解程度不高，選擇“非常了解”的占0.6%，選擇“比較了解”的占10.8%，選擇“了解”的占12.3%，選擇“基本了解”的占23.4%，選擇“不了解”的占52.8%。高校教師較認(rèn)可目前高校師德標(biāo)兵的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，選擇“完全認(rèn)可”的占5.6%，選擇“比較認(rèn)可”的占75.0%，選擇“認(rèn)可”的占5.6%，選擇“基本認(rèn)可”的占5.6%，選擇“不認(rèn)可”的占8.3%。在是否會(huì)把師德標(biāo)兵作為自己仿效的對(duì)象項(xiàng)目上，選擇“完全會(huì)”的占4.5%，選擇“比較會(huì)”的占10.3%，選擇“會(huì)”的占31.9%，選擇“基本會(huì)”的占25.8%，選擇“不會(huì)”的占27.4%。
對(duì)最了解的師德評(píng)價(jià)方式，選擇“自我評(píng)價(jià)”的占11.9%，選擇“集體評(píng)價(jià)”的占21.5%，選擇“學(xué)生評(píng)價(jià)”的占46.4%，選擇“組織測(cè)評(píng)”的占9.6%，選擇“社會(huì)評(píng)價(jià)”的占10.7%。關(guān)于最贊成哪種師德評(píng)價(jià)方式上，選擇“自我評(píng)價(jià)”的占7.0%，選擇“集體評(píng)價(jià)”的占27.9%，選擇“學(xué)生評(píng)價(jià)”的占41.2%，選擇“組織測(cè)評(píng)”的占7.7%，選擇“社會(huì)評(píng)價(jià)”的占16.2%，與職稱相關(guān)（p＜0.05）。
調(diào)查結(jié)果顯示，高校教師對(duì)目前師德標(biāo)兵評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)了解程度較低，“不了解”的占52.8%。其結(jié)果導(dǎo)致教師雖基本上認(rèn)可目前高校師德標(biāo)兵的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，但部分教師不會(huì)把師德標(biāo)兵作為自己仿效的對(duì)象，甚至認(rèn)為無(wú)必要評(píng)選師德標(biāo)兵。高校教師比較了解“學(xué)生評(píng)價(jià)”，也比較認(rèn)同“學(xué)生評(píng)價(jià)”。越低職稱的教師越認(rèn)同“學(xué)生評(píng)價(jià)”，越高職稱的教師，越不認(rèn)同“學(xué)生評(píng)價(jià)”，教授認(rèn)同“學(xué)生評(píng)價(jià)”的比例明顯低于副教授。
三、討論
1．高校師德建設(shè)現(xiàn)狀不容樂(lè)觀
近年來(lái)，不少高校進(jìn)行師德建設(shè)，但成效一般。原因是不少高校教師對(duì)學(xué)校的措施不認(rèn)同。教師對(duì)師德內(nèi)涵的基本已形成共識(shí)，即基本的職業(yè)道德規(guī)范。但不少高校領(lǐng)導(dǎo)，對(duì)師德內(nèi)涵的看法仍偏于泛化，過(guò)于務(wù)虛，與多數(shù)教師的看法差距甚遠(yuǎn)。因此，高校師德建設(shè)的措施難以為教師所接受，如高校師德標(biāo)兵評(píng)選，主要是其立意太高，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了高校教師對(duì)師德內(nèi)涵的共識(shí)。一些與師德建設(shè)有關(guān)的措施，也不受教師的歡迎，如要求高校實(shí)施“師德一票否決制”，教師態(tài)度因職稱、學(xué)歷的不同而差異顯著。這就要求高校在進(jìn)行師德建設(shè)時(shí)，應(yīng)廣泛了解教師的需求，所采取的措施方能切實(shí)可行。
2．對(duì)教師職業(yè)性質(zhì)的新看法影響師德的塑造
隨著時(shí)代的發(fā)展，高校教師對(duì)教師職業(yè)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)也在發(fā)生改變，這直接影響到他們對(duì)師德內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)及自身行為。調(diào)查顯示，高校教師對(duì)教師職業(yè)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，有傳統(tǒng)的一面，但一些不同的看法和不同的選擇也出現(xiàn)了。如一些教師對(duì)“教師應(yīng)是全社會(huì)的表率”的提法，持不贊成的態(tài)度，一些教師把“把按勞取酬、等價(jià)交換”作為自己的價(jià)值取向，一些教師認(rèn)為“個(gè)人或部門利益高于學(xué)校利益”，多數(shù)教師不贊成過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師的奉獻(xiàn)精神。不少人在選擇當(dāng)高校教師時(shí)，多是從“它的穩(wěn)定性和自由性”和“為了實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)上的目標(biāo)”等方面考慮，而沒(méi)有認(rèn)識(shí)到教師職業(yè)的特殊性及對(duì)其有較高的職業(yè)道德要求的一面。當(dāng)前高校教師師德現(xiàn)狀不甚使人滿意，部分源于人們對(duì)高校教師職業(yè)性質(zhì)的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，不少教師也認(rèn)識(shí)到這一問(wèn)題，如調(diào)查結(jié)果顯示，四成多的教師對(duì)師德失范最不滿意的方面集中在“過(guò)分看重個(gè)人利益，熱衷創(chuàng)收，精力分散”。因此，高校在進(jìn)行師德建設(shè)時(shí)，既要實(shí)事求是，又要加以一定的引導(dǎo)，使高校教師認(rèn)同基本的職業(yè)道德規(guī)范。
3．考核評(píng)價(jià)制度對(duì)師德建設(shè)的導(dǎo)向作用
目前不少高校的現(xiàn)行考核評(píng)價(jià)制度過(guò)分看重教師的科研成果，雖然年度考核和聘期考核也包括了教學(xué)和社會(huì)服務(wù)。原因是教師的科研成果除了易于量化考核外，還會(huì)給對(duì)學(xué)校帶來(lái)許多好處。由于現(xiàn)行考核評(píng)價(jià)制度的引導(dǎo)，不少教師把主要精力投入到科研，對(duì)教學(xué)則得過(guò)且過(guò)，對(duì)學(xué)生不管不問(wèn)。不僅如此，個(gè)別教師由于過(guò)于急功近利，在科研上造假甚至剽竊他人成果。因此，一些高校的現(xiàn)行考核制度有必要加以改變，應(yīng)在重視科研的同時(shí)，也要給教學(xué)適當(dāng)?shù)闹匾暋?duì)教師教學(xué)的考核機(jī)制應(yīng)進(jìn)一步完善，不能僅看是否完成教學(xué)時(shí)數(shù)，更要尊重教師在教書育人方面的付出，在這方面教師的師德最容易體現(xiàn)出來(lái)。至于師德評(píng)價(jià)方式，應(yīng)重視“學(xué)生評(píng)價(jià)”，原因是高校教師比較了解“學(xué)生評(píng)價(jià)”，也比較認(rèn)同“學(xué)生評(píng)價(jià)”。
四、建議
1．應(yīng)首先制定基本的職業(yè)道德規(guī)范
職業(yè)道德規(guī)范代表的是一個(gè)行業(yè)的成員一致認(rèn)同的合適的行為準(zhǔn)則。國(guó)家或高校在進(jìn)行師德建設(shè)時(shí)，應(yīng)首先制定基本的職業(yè)道德規(guī)范，讓高校教師在從事教育工作時(shí)有據(jù)可依。作為一個(gè)高校教師，職業(yè)生涯開始就應(yīng)該熟悉職業(yè)道德規(guī)范。我國(guó)教師職業(yè)道德建設(shè)已有一定的法律基礎(chǔ)，如《高等教育法》、《教師法》等，但缺乏對(duì)教師職業(yè)道德的具體解釋。教育部人事司主編的《高等學(xué)校教師職業(yè)道德修養(yǎng)》一書對(duì)職業(yè)道德雖有所解釋，認(rèn)為教師職業(yè)道德主要由職業(yè)理想、職業(yè)責(zé)任、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)紀(jì)律、職業(yè)技能、職業(yè)良心、職業(yè)作風(fēng)和職業(yè)榮譽(yù)八個(gè)因素組成，但學(xué)校難以以此作為考核內(nèi)容的依據(jù)，教師也難以遵守。因此，國(guó)家或高校應(yīng)結(jié)合高校教師對(duì)師德的認(rèn)識(shí)，盡快制訂基本的職業(yè)道德規(guī)范，引導(dǎo)教師的價(jià)值取向，約束教師的行為。職業(yè)道德規(guī)范制訂后，應(yīng)通過(guò)各種途徑讓教師了解，并加以遵守。
2．應(yīng)讓高校青年教師積極參與師德建設(shè)
近年來(lái)，不少高校非常重視師德建設(shè)，但效果一般，其重要原因是缺乏教師的參與，特別是青年教師的參與，如高校師德標(biāo)兵的評(píng)選，許多教師難以參與評(píng)選過(guò)程，而且選出來(lái)的師德標(biāo)兵，多是有行政職務(wù)、高職稱的教師，難以成為青年教師仿效的對(duì)象，并使他們認(rèn)為無(wú)必要評(píng)選師德標(biāo)兵。缺乏青年教師的積極參與，高校師德建設(shè)效果倍受影響，而與此同時(shí)，高校青年教師的比例卻越來(lái)越高。為了使青年教師積極參與師德建設(shè)，選擇對(duì)他們比較公平，也比較為他們所認(rèn)同的措施非常關(guān)鍵。如目前高校教師師德評(píng)價(jià)方式多樣，但低職稱的教師多認(rèn)同“學(xué)生評(píng)價(jià)”，這也是多數(shù)高校青年教師比較認(rèn)同的方式。原因是相對(duì)其它評(píng)價(jià)方式，如“組織測(cè)評(píng)”、“社會(huì)評(píng)價(jià)”、“集體評(píng)價(jià)”，“學(xué)生評(píng)價(jià)”對(duì)青年教師更為公平一些，把他們和其它教師置于同一起點(diǎn)上。因此，高校在進(jìn)行師德建設(shè)時(shí)應(yīng)考慮層次性，面向青年教師所采取的措施應(yīng)更切合青年教師的實(shí)際，從而增強(qiáng)青年教師參與的積極性。
［參考文獻(xiàn)］
［1］王露璐．高校教師師德問(wèn)題研究綜述［J］．道德與文明，2006，（1）：76-78．
關(guān)鍵詞 高校教師 職業(yè)倦怠 因素分析 緩解對(duì)策
中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
1 高校教師職業(yè)倦怠的涵義及表現(xiàn)
1.1 高校教師職業(yè)倦怠的涵義
職業(yè)倦怠最早是由美國(guó)學(xué)者費(fèi)魯頓伯格于1974年提出的，他認(rèn)為當(dāng)工作本身對(duì)個(gè)人的能力、精力、以及資源過(guò)度要求并且無(wú)視其個(gè)人需求時(shí)會(huì)導(dǎo)致工作者對(duì)自己所從事的工作產(chǎn)生一種情感耗竭、疲乏不堪，精力耗竭的狀態(tài)，即職業(yè)倦怠。①之后薩若森將社會(huì)因素引入到這一概念中，他認(rèn)為“倦怠不僅是個(gè)人的特征也是社會(huì)面貌在個(gè)體心理特征上的一種反應(yīng)。”此觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，當(dāng)社會(huì)條件不能提供一個(gè)有助于與人聯(lián)系的情境時(shí)，要保持服務(wù)工作的熱情是很困難的。
本文認(rèn)為高校教師職業(yè)倦怠是教師在長(zhǎng)時(shí)間面對(duì)工作壓力時(shí)而呈現(xiàn)出的情感、態(tài)度和行為方面的衰竭狀態(tài)，需要教師自身、學(xué)校和社會(huì)共同的努力來(lái)消減、規(guī)避教師職業(yè)倦怠的產(chǎn)生。
1.2 教師職業(yè)倦怠的表現(xiàn)
根據(jù)馬斯勒提出的職業(yè)倦怠三維度模型本文教師職業(yè)倦怠主要有以下三種典型表現(xiàn)。
情緒上的倦怠感，是指教師在情緒上缺少激情和活力，喪失對(duì)工作的熱情，性急易怒，容忍度低，而且逃避害怕工作，嚴(yán)重者甚至充滿無(wú)力和挫敗感，對(duì)生活悲觀失望。
人格的解體，主要表現(xiàn)在減少或拒絕接納學(xué)生，把學(xué)生當(dāng)做沒(méi)有感情的物品看待，缺乏愛(ài)心和耐心，極端情況下還會(huì)出現(xiàn)大罵學(xué)生的狀況，甚至對(duì)同事家人也常常持多疑妄想的態(tài)度，人際關(guān)系惡化。
較低的成就感，教師認(rèn)為自己無(wú)法勝任當(dāng)前的工作，感覺(jué)自己從事的工作枯燥瑣碎，沒(méi)有任何價(jià)值，這種對(duì)自己和工作較低的價(jià)值評(píng)價(jià)會(huì)導(dǎo)致教師工作的驅(qū)動(dòng)力大大降低，久而久之倦怠感產(chǎn)生。②
2 教師職業(yè)倦怠成因分析
2.1 個(gè)人特質(zhì)
自尊是高校教師職業(yè)倦怠的一個(gè)顯著預(yù)示因素，有關(guān)研究表明，低自尊的教師更容易體驗(yàn)到疲倦，因?yàn)榈妥宰鸬娜烁星楦鼮榇嗳酰菀赘械酵{，對(duì)組織和社會(huì)支持的需要也更為強(qiáng)烈，容易體驗(yàn)到低成就感。
個(gè)人相信內(nèi)控點(diǎn)還是外控點(diǎn)也會(huì)對(duì)倦怠的產(chǎn)生造成不同影響。美國(guó)學(xué)者麥克林泰爾、路特茲及瑪?shù)偃鹄l(fā)現(xiàn)，那些相信運(yùn)氣、命運(yùn)等外控力的高校教師更容易產(chǎn)生倦怠感，而相信靠自己的努力能改善現(xiàn)狀的教師則不容易出現(xiàn)倦怠情緒。③
2.2 組織因素
首先，在教學(xué)方面，由于近幾年高校的連續(xù)擴(kuò)招，教師的教學(xué)工作量大幅增長(zhǎng)。而且，學(xué)生對(duì)教學(xué)的內(nèi)容要求也越來(lái)越高，然而在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代學(xué)生獲取信息的渠道更加多樣和快捷，這無(wú)疑又增加了教學(xué)難度，使得教師花費(fèi)大量的時(shí)間與精力準(zhǔn)備的課程卻難以提起學(xué)生興趣的現(xiàn)象出現(xiàn)，長(zhǎng)此以往，教師產(chǎn)生挫敗感。除此之外，大多數(shù)高校都制定了量化的科研考核任務(wù)，而且多與職稱和職務(wù)晉升直接掛鉤，這就導(dǎo)致一些教師在科研任務(wù)的壓力下忽視科研質(zhì)量難以產(chǎn)生優(yōu)秀的成果，更有一部分教師，由于學(xué)歷、職稱等因素，掌握的科研資源不足，難以應(yīng)付日益繁重的科研任務(wù)，教師感到缺乏工作自由度和自。教師的職業(yè)倦怠感隨之產(chǎn)生。
其次，在個(gè)人發(fā)展方面由于高校教師一般是擁有博士學(xué)位或海外留學(xué)經(jīng)歷的高知人才，本身起點(diǎn)較高，對(duì)自身的職業(yè)發(fā)展也有較高的期待，但是高校的高級(jí)職稱比例固定、要求嚴(yán)格，競(jìng)爭(zhēng)也日趨激烈。因此高校教師尤其是年輕教師常常需要面對(duì)自己發(fā)展的高期望和現(xiàn)實(shí)之間的落差。如果不能正確地認(rèn)識(shí)調(diào)整自己，便會(huì)造成心理負(fù)擔(dān)，很可能導(dǎo)致職業(yè)倦怠。
2.3 社會(huì)角色因素
由于社會(huì)生活的多元化，高校教師不僅要面對(duì)學(xué)生、校方和社會(huì)對(duì)自己提出的不同要求，而且要同時(shí)承擔(dān)多種不同的社會(huì)角色，再加之社會(huì)提供支持的程度和范圍的不足，常常導(dǎo)致教師表現(xiàn)出角色超載的狀態(tài)。④比如，作為一名高校教師，學(xué)生希望老師認(rèn)真?zhèn)湔n，提高教學(xué)水平，校方希望教師不僅要教學(xué)出色而且要在科研方面有所成績(jī)，而社會(huì)則常常將高校教師定義為社會(huì)公知分子和模范公民，賦予其特定的道德形象、文化形象和人格形象，常常忽略了教師作為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體所具有的個(gè)性特點(diǎn)和獨(dú)特需求。再加之高校教師不僅是一名教師，也是其他教師的同事，同時(shí)在家庭生活中她還是一位母親（父親）、妻子（丈夫）、子女。每一種角色都具有自身獨(dú)特的要求，長(zhǎng)此以往，高校教師的疲憊感、倦怠感便會(huì)產(chǎn)生。
3 緩解職業(yè)倦怠的對(duì)策
3.1 提高教師應(yīng)對(duì)壓力的水平
高校教師自身，要積極預(yù)防職業(yè)倦怠的產(chǎn)生。一方面高校教師要樹立終身學(xué)習(xí)的理念，不斷充實(shí)自己，在專業(yè)獲得發(fā)展的同時(shí)實(shí)現(xiàn)個(gè)人的成長(zhǎng)，保證教學(xué)和科研的順利進(jìn)行。另一方面要學(xué)習(xí)相關(guān)的心理知識(shí)，了解自身的個(gè)性特點(diǎn)，正確定位，當(dāng)發(fā)現(xiàn)自己有職業(yè)倦怠的征兆時(shí)要勇于面對(duì)，主動(dòng)尋求幫助，設(shè)法加以化解。此外，教師要注意培養(yǎng)自己的興趣愛(ài)好，多參與社會(huì)活動(dòng)，找到可以調(diào)節(jié)情緒，放松自己的方式來(lái)緩解自己的壓力和倦怠感。
3.2 優(yōu)化高校的管理機(jī)制
高校應(yīng)用合理的管理方式，建立和發(fā)揮人際關(guān)系，形成一個(gè)寬松、和諧的學(xué)校環(huán)境。
首先，高校要實(shí)行開放民主的行政管理，擴(kuò)大教師的參與權(quán)和知情權(quán)，及時(shí)解決教師面臨的困難，滿足教師獲得自主和尊重的需要。其次，要完善教師的績(jī)效考核機(jī)制，將考核指標(biāo)的設(shè)置和教師的實(shí)際相結(jié)合，同時(shí)要將考核的統(tǒng)一性和針對(duì)性相結(jié)合。針對(duì)不同的學(xué)科性質(zhì)和教師職稱設(shè)置不同的考核目標(biāo)，同時(shí)兼顧科研工作的周期性，避免因考核目標(biāo)過(guò)大、考核周期設(shè)計(jì)不科學(xué)導(dǎo)致考核任務(wù)超出教師能力的情況發(fā)生。⑤最后，高校要減輕教師的工作負(fù)擔(dān)，明確工作分工，根據(jù)不同類型的教師分配不同的工作任務(wù)，為教師提供多樣化的職業(yè)生涯發(fā)展路徑。⑥
3.3 完善社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)
首先，要加強(qiáng)社會(huì)公眾對(duì)高校教師工作的了解，形成良好的社會(huì)公共信任氛圍，獲得社會(huì)對(duì)高校教師的價(jià)值認(rèn)同。其次，要建立合理的社會(huì)期待。教師首先是一個(gè)真實(shí)的人，而非古書中圣賢，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的大環(huán)境中，社會(huì)需要正視、支持和肯定教師的正常需求，以減少教師的壓力。
注釋
① 李江霞.國(guó)外教師職業(yè)倦怠理論對(duì)我國(guó)的啟示[J].教育科學(xué)，2007（2）：62-65.
② 楊秀玉，楊秀梅.教師職業(yè)倦怠解析[J].外國(guó)教育研究，2008（2）：56-60.
③ 惠獻(xiàn)波.高職院校教師職業(yè)倦怠成因及對(duì)策[J].職教與經(jīng)濟(jì)研究，2007（12）：35-37.
④ 吳康寧.教育社會(huì)學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007.
【關(guān)鍵詞】應(yīng)用型;教師;職業(yè)倦怠
隨著高校改革的深入，應(yīng)用型本科院校逐漸將工作重心轉(zhuǎn)移到注重提高辦學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量上，各大院校紛紛采取有效措施建設(shè)一支適應(yīng)高質(zhì)量的教師隊(duì)伍。高校教師面臨著教育理念、知識(shí)結(jié)構(gòu)和科研能力的多方位重建，他們感受到了前所未有的職業(yè)危機(jī)。
一、職業(yè)倦怠概述
職業(yè)倦怠（Job burnout），也稱“工作倦怠”，它的名稱誕生于1980年在美國(guó)費(fèi)城召開的第一屆國(guó)際職業(yè)倦怠研討會(huì)，學(xué)者們開始從不同角度對(duì)研究對(duì)象展開大量的實(shí)證研究，并且延伸到了教育領(lǐng)域。經(jīng)過(guò)研究，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)：“在以人為服務(wù)對(duì)象的職業(yè)領(lǐng)域中，職業(yè)倦怠的發(fā)生率較高，教師就是職業(yè)倦怠的高發(fā)人群”。[1]
二、教師職業(yè)倦怠表現(xiàn)：
教師職業(yè)倦怠的癥狀表現(xiàn)在身心多個(gè)方面：①在情緒方面表現(xiàn)為持續(xù)的精神不振，情緒抑郁，對(duì)教學(xué)體驗(yàn)倦怠，對(duì)前途悲觀失望。②在行為方面主要表現(xiàn)為厭倦教學(xué)工作，對(duì)學(xué)校環(huán)境和學(xué)校管理牢騷甚多，只注重個(gè)人待遇和福利。③在生理方面表現(xiàn)為能量耗竭的狀態(tài)，整個(gè)人處于亞健康狀態(tài)。[2]④心智能力下降：教學(xué)中，自我感覺(jué)記憶力下降明顯，思維力出現(xiàn)遲鈍現(xiàn)象。⑤人格的解體：表現(xiàn)為減少接觸或拒絕接納學(xué)生，對(duì)同事也常常持多疑妄想的態(tài)度。⑥較低的成就感：自我評(píng)價(jià)低。這時(shí)失敗就會(huì)成為一種生活方式，社會(huì)心理學(xué)家將之稱為“學(xué)者型的無(wú)力感”。[3]
三、調(diào)查研究
本文主要采用的是詩(shī)編寫的教師職業(yè)倦怠量表（MBI），該量表的信度與效度具有跨文化的一致性。MBI問(wèn)卷有3個(gè)維度，包含了情緒衰竭維度的9個(gè)題目，去個(gè)性化維度的5個(gè)題目，成就感維度的8個(gè)題目。問(wèn)卷采用5點(diǎn)計(jì)分法。五點(diǎn)計(jì)分之平均值中間數(shù)為2分，2分以下表示職業(yè)倦怠較低，2-3分者表示職業(yè)倦怠比較重，3分以上者表示職業(yè)倦怠非常嚴(yán)重。[4]
為了保證研究的科學(xué)性和有效性，本課題在2012年對(duì)福建省幾所本科院校的教師進(jìn)行了隨機(jī)發(fā)放式的問(wèn)卷調(diào)查，共發(fā)出問(wèn)卷245份，收回225份，回收率92%，刪除有問(wèn)題問(wèn)卷12份，得到有效問(wèn)卷213份，有效率達(dá)95%。
本調(diào)查問(wèn)卷分別從性別、婚姻狀況、年齡、教齡、職稱、學(xué)歷、月收入、所教學(xué)科為文科理科、周課時(shí)等多個(gè)方面進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，得出了以下結(jié)果：
分值
人數(shù)
百分比
平均分
標(biāo)準(zhǔn)差
情緒衰竭
2分以下
97
45.54
2.05
0.58
2-3分
100
46.95
3分以上
16
7.5
去個(gè)性化
2分以下
140
65.73
1.59
0.61
2-3分
72
33.80
3分以上
1
0.4
個(gè)人成就感
2分以下
4
1.9
2.89
0.47
2-3分
93
43.67
3分以上
116
54.46
從總體來(lái)看，應(yīng)用型本科院校教師的情感耗竭程度和個(gè)人成就感都比較高，去個(gè)性化現(xiàn)象并不很嚴(yán)重。
四、根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行總體分析
結(jié)合國(guó)內(nèi)許多學(xué)者實(shí)證的調(diào)查數(shù)據(jù)和對(duì)一線教師的調(diào)查研究來(lái)看，高校教師職業(yè)倦怠在總體上有以下幾種特點(diǎn)：
1、職業(yè)倦怠已經(jīng)出現(xiàn)在高校教師隊(duì)伍中，數(shù)量呈上升趨勢(shì)，總體呈現(xiàn)低情感衰竭、高去個(gè)性化和低個(gè)人成就感的特點(diǎn)，并且產(chǎn)生的時(shí)間越來(lái)越早;
2、女性教師在個(gè)人成就感上高于男性教師，情緒衰竭和去個(gè)性化方面低于男性教師;
3、在人格解體維度和個(gè)人成就感維度方面，不同年齡段教師呈現(xiàn)了顯著的差異，30-39歲的高校教師個(gè)人成就感較低，情緒衰竭和人格解體維度高，職業(yè)倦怠程度相對(duì)比較嚴(yán)重;
4、重點(diǎn)高校教師與非重點(diǎn)高校教師相比，前者的職業(yè)倦怠感要明顯強(qiáng)于后者，兩者的情緒衰竭和個(gè)人成就感并無(wú)顯著差別;
5、職業(yè)倦怠不存在性別上的明顯差異，總體來(lái)說(shuō)，男教師的情緒衰竭程度要高于女教師;
6、高校教師的職業(yè)倦怠與教齡關(guān)系顯著，可以說(shuō)，工作時(shí)間是產(chǎn)生職業(yè)倦怠的原因之一。教齡越長(zhǎng)，情緒衰竭程度和去人性化程度越高，個(gè)人成就感明顯增強(qiáng)，6-10年教齡的教師職業(yè)倦怠情況最嚴(yán)重，個(gè)人成就感最低，11-15年教齡的教師次之;
7、在情感衰竭維度上，中級(jí)職稱與初級(jí)職稱和高職稱教師存在顯著差異;在去個(gè)性化維度上，中級(jí)職稱與高級(jí)職稱教師無(wú)明顯差異;在個(gè)人成就感維度上，兩者存在明顯差異;
8、碩士以上學(xué)歷的教師個(gè)人成就感明顯高于本科及以下學(xué)歷，本科學(xué)歷教師的職業(yè)倦怠最嚴(yán)重，在個(gè)人成就感方面，博士學(xué)歷的教師程度最高;
9、專業(yè)課教師個(gè)人成就感和情緒衰竭都高于公共課教師;
10、文科教師比理科教師容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，前者在個(gè)人成就感維度上低于后者，而在情緒衰竭和人格解體維度上均高于后者;
11、工資水平越低，職業(yè)倦怠的程度就越高。一般來(lái)說(shuō)，領(lǐng)取中級(jí)職稱工資的教師事業(yè)處于上升期，科研能力和教學(xué)能力都比較強(qiáng)，情緒衰竭維度低。
12、已婚教師身負(fù)教學(xué)、科研、家庭三重壓力，他們情緒衰竭程度和去個(gè)性化方面均高于未婚教師，個(gè)人成就感也不如未婚教師;
13、“雙肩挑”教師比普通教師的職業(yè)倦怠程度和個(gè)人成就感都略高一些。五、總結(jié)
從研究結(jié)果看出，應(yīng)用型本科院校文理科教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象并不是太嚴(yán)重，但仍有相當(dāng)比例的教師的情緒衰竭和去個(gè)性化方面都處在中高水平，個(gè)人成就感偏低，這種現(xiàn)象應(yīng)當(dāng)引起社會(huì)和學(xué)校的重視。從影響教師職業(yè)倦怠的背景性因素結(jié)果得知，性別、婚姻狀況對(duì)職業(yè)倦怠的影響不很顯著，學(xué)歷、職稱、年齡、收入、教齡、周課時(shí)等因素校對(duì)教師職業(yè)倦怠的影響比較明顯。
影響教師職倦怠的因素是多方面的，既有內(nèi)因，又有外因，既有社會(huì)大背景性因素又有學(xué)校個(gè)體性因素，不同因素對(duì)職業(yè)倦怠也有不同的影響力，要想解決這個(gè)問(wèn)題，我們必須要集合社會(huì)、學(xué)校、個(gè)人的合力，運(yùn)用合適的策略，來(lái)緩解和防止職業(yè)倦怠在高校教師隊(duì)伍中蔓延。
參考文獻(xiàn)：
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[2]高竟玉，余 虹.教師職業(yè)倦怠的成因及對(duì)策[J].教育探索，2004，（2）：95.
職業(yè)倦怠（Job burnout）又稱“職業(yè)衰竭”“職業(yè)枯竭”，由美國(guó)臨床心理學(xué)家費(fèi)登伯格（Freuderberger）首次提出。教師職業(yè)倦怠是在職業(yè)倦怠的基礎(chǔ)上提出的，教師職業(yè)倦怠是教師不能順利應(yīng)對(duì)工作壓力時(shí)的一種極端反應(yīng)，是教師在長(zhǎng)期壓力體驗(yàn)下所產(chǎn)生的情緒、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)，典型癥狀是工作滿意度低、工作熱情和興趣喪失及情感疏離和冷漠[1]。
組建不久的本科院校，在通過(guò)跨越式發(fā)展成為高水平本科院校的過(guò)程中，教師不僅要承擔(dān)由于高校教師職業(yè)的特殊性帶來(lái)的工作壓力，而且還面臨教育觀念的更新、知識(shí)結(jié)構(gòu)的重建、科研能力的提高和對(duì)學(xué)校改革的認(rèn)同、適應(yīng)等問(wèn)題，可能會(huì)有更多的壓力。丁俊蘭（2007）研究發(fā)現(xiàn)，新建本科院校教師的職業(yè)倦怠整體上并不很嚴(yán)重，有55%的教師表現(xiàn)出中高水平的情感衰竭，32.7%的教師表現(xiàn)出中高水平的去個(gè)性化，43.5%的教師個(gè)人成就感處于中低水平，這說(shuō)明一些教師有比較明顯的倦怠傾向[2]。
1 教師職業(yè)倦怠的表現(xiàn)和類型
1.1 職業(yè)倦怠的主要表現(xiàn)
1）情感衰竭，指沒(méi)有活力，沒(méi)有工作熱情，感到自己的感情處于極度疲勞的狀態(tài)。它被發(fā)現(xiàn)為職業(yè)倦怠的核心維度，并具有最明顯的癥狀表現(xiàn)。
2）去人格化，指刻意在自身和工作對(duì)象間保持距離，對(duì)工作對(duì)象和環(huán)境采取冷漠、忽視的態(tài)度，對(duì)工作敷衍了事，個(gè)人發(fā)展停滯，行為怪癖，提出調(diào)度申請(qǐng)等。
3）無(wú)力感或低個(gè)人成就感，指傾向于消極地評(píng)價(jià)自己，并伴有工作能力體驗(yàn)和成就體驗(yàn)的下降，認(rèn)為工作不但不能發(fā)揮自身才能，而且是枯燥無(wú)味的繁瑣事物。
1.2 高校教師職業(yè)倦怠的主要類型
參照美國(guó)心理學(xué)家Farber的觀點(diǎn)，高校教師職業(yè)倦怠主要可以劃分為3種類型：1）精疲力竭型（worn-out），這類教師在高壓力工作情境下，通過(guò)放棄努力、減少工作投入來(lái)求取心理平衡，由于這些癥狀會(huì)得到自我強(qiáng)化，從而使這類教師的職業(yè)倦怠一旦出現(xiàn)將很難恢復(fù)；2）狂熱投入型（frenetic），這類教師在高成就動(dòng)機(jī)驅(qū)使下為自己設(shè)置高額目標(biāo)，極其狂熱地投入工作，但理想與現(xiàn)實(shí)之間的巨大反差通常使他們的這種熱情難以長(zhǎng)期堅(jiān)持，最終導(dǎo)致信念系統(tǒng)塌陷、身心俱疲；3）能力富余型（under challenged），這類教師認(rèn)為高校教育教學(xué)工作本身缺乏刺激，難以發(fā)揮自己的能力，大材小用的體驗(yàn)使他們厭倦工作[3]。
2 影響高校教師職業(yè)倦怠的因素
2.1 教師個(gè)人因素
1）年齡。丁俊蘭（2007）研究表明，年齡在30～40歲間的教師倦怠情況比其他群體嚴(yán)重[2]。這個(gè)年齡階段的教師大部分已經(jīng)沒(méi)有剛工作時(shí)的新鮮感，在教學(xué)上已經(jīng)積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，但仍處于從教學(xué)新手到專家的過(guò)渡時(shí)期；晉升為本科院校后新聘任的年輕教師大多為碩士或博士學(xué)歷，而這些教師多數(shù)為本科學(xué)歷，存在學(xué)歷提升的壓力；同時(shí)他們處于照顧上一代養(yǎng)育下一代的家務(wù)繁重時(shí)期，也有較大的壓力。
2）職稱。許多研究發(fā)現(xiàn)，中級(jí)職稱的教師職業(yè)倦怠最高。中級(jí)職稱的教師學(xué)士學(xué)位的占大多數(shù)，學(xué)校升本后晉升職稱的難度和壓力增大，會(huì)導(dǎo)致他們產(chǎn)生職業(yè)倦怠。
3）工作滿意度。高校教師對(duì)工作的滿意度也是影響職業(yè)倦怠的一個(gè)重要方面。唐芳貴、彭艷（2007）通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，高校教師職業(yè)倦怠與工作滿意度呈顯著負(fù)相關(guān)，教師對(duì)所從事的工作滿意度越高，主動(dòng)工作的熱情就越高，就越不容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠[4]。
4）職業(yè)意識(shí)。是否喜歡教師職業(yè)，是否有工作熱情，是否熱愛(ài)學(xué)生，是否有創(chuàng)新意識(shí)，這些也是影響高校教師職業(yè)倦怠的一個(gè)重要方面。晉升為本科院校后，高校必然要進(jìn)行相應(yīng)的改革以適應(yīng)社會(huì)形勢(shì)的變化和滿足本科學(xué)生的需求，如果缺乏創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新能力，面對(duì)新的改革就會(huì)感到無(wú)所適從，在教學(xué)工作中感到力不從心，難以獲得成功的體驗(yàn)，從而產(chǎn)生消極的情緒，影響工作熱情與激情。
另外，教師的人格特征、教學(xué)效能感以及心理健康狀況等都會(huì)對(duì)職業(yè)倦怠產(chǎn)生影響。Leithwood的研究表明，在人格特質(zhì)方面，避免極端競(jìng)爭(zhēng)、有耐心及努力實(shí)現(xiàn)自己目標(biāo)的教師不容易產(chǎn)生倦怠；在心理特征方面，具有內(nèi)在的制控信念、對(duì)其專業(yè)生涯具有強(qiáng)烈的使命感的教師不容易感到倦怠；在教師的能力信念方面，具有高度自尊、積極的自我觀念、高度專業(yè)的自我效能感的教師不容易產(chǎn)生倦怠[5]。張桂青等（2007）研究發(fā)現(xiàn)，教師的職業(yè)倦怠與其心理健康水平之間呈現(xiàn)出顯著的正相關(guān)[6]。
2.2 環(huán)境因素
1）社會(huì)支持因素。高校教師職業(yè)倦怠與社會(huì)支持呈顯著負(fù)相關(guān)，教師的社會(huì)支持水平越高，支持性網(wǎng)絡(luò)越豐富，越能有效地預(yù)防和緩解職業(yè)倦怠[4]。領(lǐng)導(dǎo)是否認(rèn)同自己的工作及家人是否對(duì)自己的工作理解與支持，直接影響到教師的職業(yè)倦怠。領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)同與家人的支持可提高教師的工作熱情，改善人際關(guān)系，減少壓力體驗(yàn)，充實(shí)情感，從而其倦怠程度要低。
2）教學(xué)評(píng)價(jià)。高校教師的教學(xué)評(píng)價(jià)往往采用給教師打分的評(píng)價(jià)方式，其中主要包括教師互評(píng)、學(xué)生評(píng)價(jià)、領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)3種形式。有的高校教師互評(píng)采用同一分管領(lǐng)導(dǎo)下屬教師互評(píng)的方式，這些教師有的對(duì)相互工作情況不了解甚至有些不認(rèn)識(shí)，這樣的評(píng)價(jià)結(jié)果參考性就非常小；大學(xué)生具有對(duì)事物做出理性判斷的能力，他們的評(píng)價(jià)雖有標(biāo)準(zhǔn)參考，但太多數(shù)都是憑著對(duì)教師的主觀情感來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)的。有些學(xué)生并不考慮教師的工作態(tài)度、知識(shí)的系統(tǒng)性和嚴(yán)密性、學(xué)科的差異性等，而是對(duì)那些課堂要求嚴(yán)格的教師評(píng)價(jià)較低，對(duì)讓學(xué)生考試容易過(guò)關(guān)的教師評(píng)價(jià)較高，導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果失真。
3 高校教師職業(yè)倦怠的干預(yù)對(duì)策
據(jù)教育部、人力資源社會(huì)保障部的《高校教師職稱評(píng)審監(jiān)管暫行辦法》，管理職稱的教師造假，如下處理：
高校教師職稱評(píng)審中申報(bào)教師一旦被發(fā)現(xiàn)弄虛作假、學(xué)術(shù)不端等，按國(guó)家和學(xué)校相關(guān)規(guī)定處理。因弄虛作假、學(xué)術(shù)不端等通過(guò)評(píng)審聘任的教師，撤銷其評(píng)審聘任結(jié)果；完善評(píng)審專家遴選機(jī)制，對(duì)違反評(píng)審紀(jì)律的評(píng)審專家，應(yīng)及時(shí)取消評(píng)審專家資格，列入“黑名單”；對(duì)高校和院系黨政領(lǐng)導(dǎo)及其他責(zé)任人員違紀(jì)違法，利用職務(wù)之便為本人或他人評(píng)定職稱謀取利益，按照有關(guān)規(guī)定予以處理；高校因評(píng)審工作把關(guān)不嚴(yán)、程序不規(guī)范，造成投訴較多、爭(zhēng)議較大的，教育、人力資源社會(huì)保障部門及高校主管部門要給予警告，并責(zé)令限期整改。對(duì)整改無(wú)明顯改善或逾期不予整改的高校，暫停其自主評(píng)審資格直至收回評(píng)審權(quán)，并進(jìn)行責(zé)任追究。
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關(guān)鍵詞:高校教師；繼續(xù)教育；功利性
一、高校教師繼續(xù)教育中的功利性表現(xiàn)
1.繼續(xù)教育的對(duì)象以青年教師和需評(píng)職稱的教師居多。由于高校對(duì)教師人力資源的培訓(xùn)與開發(fā)的重要性認(rèn)識(shí)不足，缺乏相關(guān)的激勵(lì)措施；教師沒(méi)有完全樹立終身教育和終身學(xué)習(xí)的理念，教師缺乏參加培訓(xùn)的主動(dòng)性與積極性。從目前的情況看，青年教師和低職稱的教師繼續(xù)教育的熱情比較高，年齡較大的和不再評(píng)職稱的教師繼續(xù)教育的熱情相對(duì)較低。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因，一方面是青年教師有盡快提高自身素質(zhì)的內(nèi)在動(dòng)力，另一方面，與高校職稱評(píng)審對(duì)繼續(xù)教育有明確的要求有關(guān)。
2.繼續(xù)教育的形式以學(xué)歷補(bǔ)償教育為主，忽視非學(xué)歷教育。教育部在《關(guān)于新時(shí)期加強(qiáng)高等學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》中提出，到2005年，教學(xué)科研型高校中具有研究生學(xué)歷的教師的比例達(dá)到80%以上（其中具有博士學(xué)位教師比例達(dá)到30%以上）；教學(xué)為主的本科高等學(xué)校達(dá)到60%以上。同時(shí)，高校本科教學(xué)評(píng)估中，師資隊(duì)伍的學(xué)歷學(xué)位比例也是一個(gè)重要的指標(biāo)。于是，高校紛紛出臺(tái)政策鼓勵(lì)教師在職攻讀碩士、博士學(xué)位，相比之下，非學(xué)歷性的提高教師素質(zhì)的繼續(xù)教育得不到重視，甚至出現(xiàn)以學(xué)歷提高培訓(xùn)取代教師繼續(xù)教育的傾向和追求高學(xué)歷數(shù)量，忽視質(zhì)量的傾向。
3.繼續(xù)教育的內(nèi)容上注重科研培訓(xùn)，忽視教學(xué)培訓(xùn)。更新高等教育學(xué)和教育心理學(xué)知識(shí)，掌握新的教育理念和教育技能是教師提高教育教學(xué)質(zhì)量的重要基礎(chǔ)，并且許多教師，尤其是青年教師在這方面也有一定欠缺。但是，從實(shí)際情況來(lái)看，很多教師對(duì)教育心理方面知識(shí)的學(xué)習(xí)并不十分感興趣，表現(xiàn)為教師在這方面學(xué)習(xí)上投入的時(shí)間和精力不足。他們對(duì)一般性專業(yè)知識(shí)的進(jìn)修也不太重視，因?yàn)檫@些知識(shí)他們?cè)谝酝膶W(xué)習(xí)中已經(jīng)基本了解和掌握，相比之下，教師更傾向于選擇有利于科研水平提高的培訓(xùn)方式。教師最少參加有關(guān)職業(yè)道德修養(yǎng)與政治思想素養(yǎng)提升方面的培訓(xùn)。之所以如此，與當(dāng)前高校教師評(píng)價(jià)中重科研、輕教學(xué)的現(xiàn)象密切相關(guān)。
當(dāng)前高校教師評(píng)價(jià)中，普遍存在重科研、輕教學(xué)的現(xiàn)象。教師的獎(jiǎng)懲、職稱評(píng)審、崗位聘任、酬金分配、各類人才工程培養(yǎng)對(duì)象的選拔等都主要考慮教師的科研成果。因此，在這種評(píng)價(jià)制度下，教師傾向于選擇有利于科研水平提高的進(jìn)修方式，如課題合作、參加學(xué)術(shù)會(huì)議、國(guó)內(nèi)訪問(wèn)學(xué)者等。非學(xué)歷培訓(xùn)中，對(duì)外語(yǔ)和計(jì)算機(jī)的學(xué)習(xí)也比較重視，主要是因?yàn)橥庹Z(yǔ)和計(jì)算機(jī)在評(píng)職稱時(shí)，算作一個(gè)基本條件，同時(shí)，也跟外語(yǔ)和計(jì)算機(jī)的“實(shí)用性”有關(guān)：外語(yǔ)在攻讀學(xué)位時(shí)有用，計(jì)算機(jī)知識(shí)在平時(shí)的科研和教學(xué)工作中能發(fā)揮作用。
4、重視繼續(xù)教育的結(jié)果，忽視學(xué)習(xí)過(guò)程。少數(shù)教師認(rèn)為參加繼續(xù)教育是為了拿證書或?qū)W分，或者是為了完成學(xué)校或上級(jí)規(guī)定的培訓(xùn)任務(wù)而培訓(xùn)。在這種功利思想支配下，他們難于保證集中時(shí)間和精力去參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)，往往是只注重與考試有關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，一旦培訓(xùn)結(jié)束，就不再學(xué)了。教師培訓(xùn)不認(rèn)真，除了受教師的功利思想影響外，與培訓(xùn)管理和組織上存在的問(wèn)題也有關(guān)，如有的繼續(xù)教育活動(dòng)違背了教育規(guī)律，學(xué)習(xí)內(nèi)容、時(shí)間和培訓(xùn)組織隨意性較強(qiáng)，疏于管理；也有一些繼續(xù)教育活動(dòng)流于形式，尤其是一些非學(xué)歷繼續(xù)教育，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)過(guò)分看重經(jīng)濟(jì)效益，忽視培訓(xùn)效果。因此，這種缺乏受訓(xùn)教師積極主動(dòng)參與的培訓(xùn)活動(dòng)，很難使培訓(xùn)產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的效果。
二、功利性對(duì)高校教師繼續(xù)教育的影響
1.對(duì)教師繼續(xù)教育的動(dòng)力的影響。如果教師參加繼續(xù)教育的目的僅僅是為了提高學(xué)歷，解決個(gè)人的職稱問(wèn)題，那么這種繼續(xù)教育的目的在教師中往往不能產(chǎn)生足夠的動(dòng)力，動(dòng)力維持的時(shí)間也不會(huì)長(zhǎng)久。一旦文憑和職稱到手，他們就不愿意進(jìn)一步學(xué)習(xí)，無(wú)法在教師中樹立終身教育和終身學(xué)習(xí)的理念和形成長(zhǎng)效的激勵(lì)作用。
2.對(duì)教師繼續(xù)教育實(shí)效性的影響。由于過(guò)于強(qiáng)調(diào)師資隊(duì)伍學(xué)歷合格的比例，許多教師迫于壓力參加繼續(xù)教育，把獲得學(xué)歷當(dāng)作繼續(xù)教育的目的去追求。在這種功利的價(jià)值觀下，教師在繼續(xù)教育學(xué)習(xí)過(guò)程中，精力投入不足，盡管最后也拿到文憑，但這種繼續(xù)教育形式能否真正達(dá)到更新知識(shí)卻讓人產(chǎn)生疑慮。
3.對(duì)教師綜合素質(zhì)提高和教師全面發(fā)展的影響。一個(gè)合格的教師除了要具備豐富的學(xué)科專業(yè)知識(shí)外，同時(shí)還要有全面的教育理論和良好的教學(xué)技能。因此，高校教師繼續(xù)教育的內(nèi)容取向應(yīng)該是多維度的。目前高校教師繼續(xù)教育中，重視學(xué)歷培訓(xùn)，忽視非學(xué)歷的教育教學(xué)技能和師德素養(yǎng)等綜合素質(zhì)的培訓(xùn)，長(zhǎng)此下去，必然不利于教師個(gè)人素質(zhì)的整體優(yōu)化。
三、避免高校教師繼續(xù)教育中的功利性的途徑
1.樹立終身教育的理念。在社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化和科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展的時(shí)代，教師面臨著來(lái)自知識(shí)更新、社會(huì)對(duì)教師教學(xué)專長(zhǎng)和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)要求的提高、社會(huì)經(jīng)濟(jì)技術(shù)的發(fā)展對(duì)高水平人才的需求、教育者本身文化素質(zhì)的提高等方面的挑戰(zhàn)。這些挑戰(zhàn)決定了教師不僅要教好本學(xué)科知識(shí)，而且還要不斷地學(xué)習(xí)新的知識(shí)，并在教學(xué)實(shí)踐中提高自身的素質(zhì)和教學(xué)質(zhì)量。繼續(xù)教育和終身教育對(duì)促進(jìn)和提高教師教學(xué)專長(zhǎng)是至關(guān)重要的，是提高教師自身素質(zhì)的基本途徑。只有樹立終身教育的理念，充分認(rèn)識(shí)到高校教師繼續(xù)教育的重要性與必要性，才能使高校教師繼續(xù)教育的個(gè)體需求趨向合理化，把繼續(xù)教育當(dāng)作高校人力資源開發(fā)和加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)、培養(yǎng)高層次人才的重要途徑，才能改變那種被動(dòng)的“要我學(xué)”為主動(dòng)的“我要學(xué)”的局面，才能改變教師繼續(xù)教育中的功利，把學(xué)習(xí)和教學(xué)、科研工作有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，提高繼續(xù)教育的實(shí)效。
2.做好繼續(xù)教育需求分析。由于教師的需求、動(dòng)機(jī)、態(tài)度等因素對(duì)繼續(xù)教育的效果會(huì)產(chǎn)生重要影響，因此做好繼續(xù)教育的需求分析有利于提高它的實(shí)效性。教師繼續(xù)教育的需求主要來(lái)自兩個(gè)方面：一是學(xué)校和上級(jí)管理部門對(duì)高校教師提出的繼續(xù)教育要求，這是社會(huì)進(jìn)步與發(fā)展對(duì)高校教師的外在要求；二是教師自身謀求職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需要。從教師繼續(xù)教育的內(nèi)在機(jī)制來(lái)看，只有滿足教師內(nèi)在學(xué)習(xí)需要的繼續(xù)教育，才能產(chǎn)生持續(xù)而穩(wěn)定的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，才能激發(fā)教師學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。因此，真正有效的繼續(xù)教育應(yīng)該完全建立在教師內(nèi)在學(xué)習(xí)需要的基礎(chǔ)之上。
3.由學(xué)歷補(bǔ)償培訓(xùn)逐步轉(zhuǎn)向素質(zhì)提高培訓(xùn)。一是在一定時(shí)期內(nèi)對(duì)校內(nèi)現(xiàn)有的教師，還要有計(jì)劃、有步驟地推進(jìn)教師學(xué)歷提高培訓(xùn)，鼓勵(lì)他們?cè)诼毠プx碩士、博士學(xué)位，合理開發(fā)利用各種教育資源，強(qiáng)化管理，切實(shí)保證在職教師學(xué)歷提高教育的質(zhì)量；二是對(duì)于有條件的高校，在補(bǔ)充新教師時(shí)，應(yīng)以博士學(xué)位為教師聘任的基本條件。這樣，他們來(lái)學(xué)校工作以后就不存在學(xué)歷補(bǔ)償教育問(wèn)題，從而可以更多地進(jìn)行提高教育教學(xué)技能、教育技術(shù)和著重解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題方面的培訓(xùn)，或者到國(guó)內(nèi)外名牌大學(xué)做訪問(wèn)學(xué)者、合作科研等提高科研能力方面的培訓(xùn)。
4.改革現(xiàn)行教師績(jī)效評(píng)價(jià)辦法。高校現(xiàn)行教師評(píng)價(jià)往往傾向教師的科研業(yè)績(jī)，如在教師的職稱評(píng)審，人才工程選拔、業(yè)績(jī)津貼分配中，科研業(yè)績(jī)占的比重比較大，教學(xué)業(yè)績(jī)重視不夠。在這種評(píng)價(jià)機(jī)制下，教師進(jìn)行科學(xué)研究的積極性較高，對(duì)教學(xué)投入的精力相對(duì)不足，難于保證教育教學(xué)質(zhì)量的提高，也不利于教師教學(xué)、科研的和諧發(fā)展。因此，首先要立足于教師整體素質(zhì)的提高，改變這種評(píng)價(jià)機(jī)制，才能保證教師重視教學(xué)工作，努力提高教學(xué)業(yè)績(jī)，從而保證在繼續(xù)教育中，做到科研培訓(xùn)和教學(xué)培訓(xùn)并重。
5.實(shí)施教師職務(wù)聘任制。實(shí)行教師職務(wù)聘任制是加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的需要,也是促使教師通過(guò)繼續(xù)教育提高自身素質(zhì)和實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展的有效途徑。在教師管理中，要充分發(fā)揮教師職務(wù)聘任的杠桿作用，把教師繼續(xù)教育與教師職務(wù)評(píng)聘結(jié)合起來(lái)，要求所有的教師在聘期內(nèi)都要通過(guò)一定的形式參加繼續(xù)教育，并建立教師繼續(xù)教育檔案，形成對(duì)繼續(xù)教育的激勵(lì)和督促機(jī)制，打破“培訓(xùn)和不培訓(xùn)一個(gè)樣”的局面，調(diào)動(dòng)教師參加繼續(xù)教育的積極性，確保將繼續(xù)教育落到實(shí)處。實(shí)施教師職務(wù)聘任制的基礎(chǔ)是考核,通過(guò)建立科學(xué)的考核評(píng)價(jià)體系，引導(dǎo)教師重視教學(xué)培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)形式的重大轉(zhuǎn)變。
綜上所述，要避免高校教師繼續(xù)教育中的功利性,需要在教師中樹立終身教育的理念，使教師繼續(xù)教育的需求逐漸由重學(xué)歷培訓(xùn)輕非學(xué)歷培訓(xùn),轉(zhuǎn)變?yōu)榻K身需求的知識(shí)性培訓(xùn)、科研性培訓(xùn)和教學(xué)性培訓(xùn)并重；通過(guò)改革現(xiàn)行教師績(jī)效評(píng)價(jià)機(jī)制和全面推行教師職務(wù)聘任制，促使教師重視非學(xué)歷培訓(xùn)和教學(xué)性培訓(xùn),增強(qiáng)培訓(xùn)效果,從而滿足高校教師培訓(xùn)的個(gè)體需求。
參考文獻(xiàn)：
關(guān)鍵詞：民辦高校，高校教師，激勵(lì)機(jī)制
盡管安徽省民辦高校發(fā)展勢(shì)頭良好，但由于民辦高校資金缺乏和激勵(lì)機(jī)制的不完善，其依然沒(méi)有形成可以依賴的本校師資隊(duì)伍，這一切嚴(yán)重制約了民辦高校的發(fā)展。本文運(yùn)用馬斯洛需要層次理論，通過(guò)對(duì)安徽省民辦高等教育激勵(lì)機(jī)制的現(xiàn)狀、主要問(wèn)題及對(duì)策進(jìn)行分析，以此來(lái)構(gòu)建并完善有效的高校教師激勵(lì)機(jī)制。
一、馬斯洛需要層次理論下的民辦高校激勵(lì)機(jī)制
1、青年教師居多，物質(zhì)性需求較強(qiáng)
目前，大多數(shù)民辦高校師資隊(duì)伍中，青年教師占比較大，很多從高校剛畢業(yè)就直接從事教學(xué)工作。由于沒(méi)有經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，他們的基本需求還停留在較低的生理需求和安全需求方面，衣、食、住、行等物質(zhì)性需求成為影響他們工作積極性的重要因素[①]。
2、工作安全和情感歸屬需求
比之公辦高校，民辦高校更加重視以注重效率的管理方式來(lái)激發(fā)學(xué)校活力。而且民辦高校的規(guī)章制度比較規(guī)范和嚴(yán)格，使得民辦高校教師的工作壓力大，缺乏工作安全感，更缺乏對(duì)于組織的歸屬感和主人翁意識(shí)。因此，為了民辦高校的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展和師資隊(duì)伍的持續(xù)穩(wěn)定，民辦高校應(yīng)該重視對(duì)教師的人文關(guān)懷和情感歸屬的激勵(lì)。
3、社交和尊重需求
社交和尊重需求是人與人之間情感交流和被尊重的需求。高校教師作為高學(xué)歷、高智商的社會(huì)群體以及教師職業(yè)的特殊性，他們與學(xué)生、同事及管理者之間的交往過(guò)程更期待得到組織和他人的認(rèn)可和尊重，為了獲得更好的社會(huì)評(píng)價(jià)和地位，高校教師在尊重和社會(huì)地位方面的需求變得愈加強(qiáng)烈。
4、可持續(xù)發(fā)展的需求
高校教師從事的教學(xué)和科研工作具有很強(qiáng)的學(xué)術(shù)性特點(diǎn)，為了了解學(xué)科前沿，提高教學(xué)和科研水平，他們需要不間斷的進(jìn)修學(xué)習(xí)。另外，高校教師的任務(wù)是培養(yǎng)具備獨(dú)立思考與創(chuàng)新能力的大學(xué)生，教育者的創(chuàng)造性腦力勞動(dòng)決定了他們要有不斷提高可持續(xù)發(fā)展的需求。
二、安徽省民辦高校激勵(lì)機(jī)制的現(xiàn)狀
1、民辦高校教育發(fā)展?fàn)顩r
安徽省民辦高等教育始于 上個(gè)世紀(jì) 90 年代末，盡管起步較晚，但發(fā)展勢(shì)頭不錯(cuò)。從教育部官網(wǎng)獲悉，截止2015年5月21日，全國(guó)高等學(xué)校共計(jì)2845所，民辦高校734所（含獨(dú)立學(xué)院275所），比上年增加6所；招生177.97萬(wàn)人，比上年增加5.01萬(wàn)人；在校生610.90萬(wàn)人，比上年增加23.75萬(wàn)人。[②]其中，安徽省屬普通高等學(xué)校119所，民辦高校31所。從以上數(shù)據(jù)可以看出，安徽省民辦高校發(fā)展處于全國(guó)的中等水平，在省內(nèi)民辦高校發(fā)展較快，并初步形成了多渠道、多形式、多層次的辦學(xué)格局。
2、安徽省民辦高校教師的激勵(lì)現(xiàn)狀
由于民辦教育市場(chǎng)的競(jìng)爭(zhēng)日益激勵(lì)，如何培養(yǎng)、留住、吸收人才已經(jīng)成為各個(gè)高校急需解決的問(wèn)題。因此，如何完善高校教師激勵(lì)機(jī)制，提高其工作積極性，對(duì)完善師資隊(duì)伍的建設(shè)意義重大。但是，當(dāng)前安徽省民辦高校的激勵(lì)手段還相對(duì)單一，沒(méi)有形成系統(tǒng)、靈活的模式，其主要表現(xiàn)如下：
第一，薪酬激勵(lì)。民辦高校的薪酬主要由基本工資、課時(shí)津貼、獎(jiǎng)金等構(gòu)成，而基本工資相對(duì)固定，因此，只有通過(guò)津貼和獎(jiǎng)金的分配來(lái)構(gòu)成教師激勵(lì)系統(tǒng)。
第二，福利激勵(lì)。福利可以分為經(jīng)濟(jì)福利，如節(jié)假日的獎(jiǎng)金、禮品等；非經(jīng)濟(jì)福利包括節(jié)假日、寒暑假等；社會(huì)保險(xiǎn)也是福利的重要部分。
第三，培訓(xùn)激勵(lì)。由于教師是創(chuàng)造性的勞動(dòng)群體，因此，安徽許多民辦高校越來(lái)越重視對(duì)教師的培訓(xùn)。如：安徽三聯(lián)學(xué)院實(shí)行校內(nèi)和校外兩種培訓(xùn)方式。校內(nèi)培訓(xùn)包括：入職培訓(xùn)；教師崗位實(shí)行“助教制”和“導(dǎo)師制”培訓(xùn)；提高教師業(yè)務(wù)能力的專項(xiàng)培訓(xùn)等。校外培訓(xùn)包括：學(xué)歷或?qū)W位的提升，鼓勵(lì)入職3年以上的教師繼續(xù)深造學(xué)習(xí)，并給予一定比例的學(xué)費(fèi)補(bǔ)貼；每年參加骨干教師培訓(xùn)、雙師素質(zhì)培訓(xùn)，并鼓勵(lì)參加學(xué)術(shù)會(huì)議、學(xué)習(xí)考察等。
三、安徽省民辦高校激勵(lì)機(jī)制存在的主要問(wèn)題與不足
1、民辦高校教師薪酬制度不夠合理
安徽大部分民辦高校教師的工資主要包括基本工作、課時(shí)補(bǔ)貼和獎(jiǎng)金等，并建立了正常增資機(jī)制和獎(jiǎng)勵(lì)晉升機(jī)制。但從運(yùn)行現(xiàn)狀來(lái)看，民辦高校的人治化色彩還很濃厚，很多管理制度尚待完善。因此，教師薪酬滿意度普遍不高，薪酬水平較低，公積金和社保購(gòu)買比例偏低；在人員薪酬管理上的調(diào)控余地過(guò)小，缺乏靈活性。
2、內(nèi)部津貼分配的效果不夠
盡管安徽民辦高校積極推行校內(nèi)分配制度改革，以激發(fā)了教師的工作積極性和創(chuàng)造性。但還存在以下幾方面問(wèn)題：第一，“不患寡而患不均”的思想造成的平均主義。第二，校內(nèi)津貼分配力度不夠，激勵(lì)效果不明顯。第三，普遍存在不公平感，教師個(gè)人貢獻(xiàn)大小很難在分配機(jī)制中得到有效體現(xiàn)。鑒于以上問(wèn)題，導(dǎo)致激勵(lì)效果有限。
3、激勵(lì)機(jī)制死板，精神激勵(lì)與物質(zhì)激勵(lì)不協(xié)調(diào)
不少民辦高校的激勵(lì)措施缺乏彈性，甚至對(duì)科研成果突出、教學(xué)實(shí)踐能力優(yōu)秀的教師也鮮少激勵(lì)。即使采取激勵(lì)措施，也只善于利用物質(zhì)激勵(lì)而對(duì)精神激勵(lì)不夠重視，這可能源于滿足人的基本物質(zhì)需求更易于實(shí)現(xiàn)，而中青年教師的物質(zhì)需求又比較強(qiáng)烈的原因。因此，當(dāng)物質(zhì)需求得到滿足時(shí)，并不能很好的調(diào)動(dòng)高校教師精神上的積極性。
4、教師職稱晉升困難，考評(píng)機(jī)制不合理
在民辦高校的師資隊(duì)伍中，以初、中級(jí)職稱為主，民辦教師職稱晉升難度較大，尤其是副高和高級(jí)職稱通過(guò)率較低，這是民辦高校的共性問(wèn)題。而且民辦高校在職稱晉升、職務(wù)聘任方面不夠公開透明，缺乏有效的監(jiān)督機(jī)制，在評(píng)定條件上存在重科研輕教學(xué)，因此，職稱評(píng)審、評(píng)聘辦法和程序不夠公正合理。
四、民辦高校教師激勵(lì)機(jī)制的研究對(duì)策
許多高校強(qiáng)調(diào)“事業(yè)留人，待遇留人，感情留人”，而只有建立完善的教師激勵(lì)機(jī)制，才能有效的激發(fā)教師工作熱情和動(dòng)力，使其將全部精力用于教育教學(xué)、科研和學(xué)校管理中。
1、完善民辦高校薪酬激勵(lì)機(jī)制
目前，民辦高校實(shí)行崗位聘任制與薪酬激勵(lì)制相結(jié)合，為了進(jìn)一步完善薪酬激勵(lì)機(jī)制還應(yīng)堅(jiān)持以下三點(diǎn)：
第一，實(shí)行以崗定薪和分類管理。即 要公平合理的設(shè)置教學(xué)與管理人員的崗位層次和要求，激發(fā)中青年教師的工作積極性。根據(jù)高校的分類，對(duì)教學(xué)類、管理類、技術(shù)類等崗位進(jìn)行分類管理，并向高層次人才傾斜，實(shí)行差別化薪酬。不同崗位的教師除基本工資、職務(wù)津貼和課時(shí)費(fèi)之外，還可以獲得實(shí)踐課和科研課的課時(shí)補(bǔ)貼以及年終考核獎(jiǎng)勵(lì)，實(shí)踐和科研課時(shí)補(bǔ)貼是其他崗位人員所沒(méi)有的，這也能充分體現(xiàn)教師的重要性。[③]
第二，提高激勵(lì)強(qiáng)度和激勵(lì)的有效性。教師的科研和教學(xué)水平在很大程度上取決于個(gè)人投入程度，為了提高教師的工作積極性，應(yīng)該提高激勵(lì)的強(qiáng)度和效度。
第三，個(gè)體激勵(lì)與集體激勵(lì)并重。采取激勵(lì)措施要兼顧個(gè)體和集體的利益，不能忽視大多數(shù)中青年教師，應(yīng)給予他們實(shí)現(xiàn)成功的體驗(yàn)。同時(shí)，要注重團(tuán)隊(duì)的激勵(lì)措施，凝聚團(tuán)隊(duì)力量，促進(jìn)中青年教師增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)意識(shí)，提高教學(xué)和科研能力。
2、有的放矢地了解民辦高校教師的需求特點(diǎn)
教師是高校發(fā)展的戰(zhàn)略性資源，對(duì)他們的激勵(lì)，就是恰當(dāng)?shù)貪M足其合理需求，既要考慮外在可量化的貨幣需求，還要滿足多樣化的內(nèi)在需求。
作為高校的教師，其需求具有豐富性和高層次性的特點(diǎn)，如強(qiáng)烈的歸屬感、較強(qiáng)的社會(huì)尊重與自我實(shí)現(xiàn)的高層次需求等。因此，要提高教師工作積極性就必須保證激勵(lì)措施契合激勵(lì)對(duì)象的內(nèi)心真實(shí)需求。如果教師的工作積極性非常飽滿，許多工作中看似難以攻克的教學(xué)和科研問(wèn)題卻有可能迎刃而解[④]。
3、完善科學(xué)合理的民辦教師職稱晉升機(jī)制
職稱晉升機(jī)制的問(wèn)題對(duì)民辦高校教師的工作積極性和職業(yè)發(fā)展影響深遠(yuǎn)，完善科學(xué)合理、公平公正的職稱晉升機(jī)制必要而緊迫。
首先，要建立公正客觀、教師認(rèn)可的考評(píng)指標(biāo)體系。如考核內(nèi)容客觀，無(wú)主觀隨意性。民辦高校教師的考評(píng)指標(biāo)應(yīng)有別于公辦高校，在考核內(nèi)容上既要兼顧科研與教學(xué)，還要考慮工作數(shù)量與質(zhì)量、工作能力、貢獻(xiàn)大小、學(xué)歷資歷等；考核方法科學(xué)合理，采取學(xué)評(píng)教、教師自評(píng)互評(píng)、專家考評(píng)等相結(jié)合的方法；考評(píng)人員必須具備相關(guān)專業(yè)能力，了解被評(píng)價(jià)教師的能力；評(píng)價(jià)過(guò)程要獨(dú)立自主、客觀公正，不受他人和組織的干擾。
其次，將考評(píng)結(jié)果與教師的獎(jiǎng)懲合理結(jié)合。如考評(píng)結(jié)果與工資水平掛鉤，教師在年度考核為優(yōu)時(shí)，應(yīng)給予物質(zhì)和精神上的雙重激勵(lì)；并且根據(jù)個(gè)人貢獻(xiàn)大小和工作能力，適當(dāng)提高工資幅度。對(duì)于考核不合格的要及時(shí)教育并培訓(xùn)，連續(xù)不合格的可適當(dāng)降低工資或調(diào)離崗位等。總之，在保證教師權(quán)益不受損害的前提下，采取合理的激勵(lì)績(jī)效機(jī)制[⑤]。
4、營(yíng)造和諧的工作環(huán)境，增強(qiáng)教師的主人翁意識(shí)
作為學(xué)術(shù)自由的高校，和諧寬松的工作環(huán)境對(duì)教師工作效率的影響較為顯著，因此，給壓力較大的民辦高校教師創(chuàng)造寬松的工作環(huán)境尤為重要。既要在教學(xué)環(huán)境上有所改善，也在制度環(huán)境上有所作為。同時(shí)，努力營(yíng)造和諧發(fā)展的人際環(huán)境，提倡上下級(jí)之間、教師與教師之間經(jīng)常性的信息溝通和感情交流，領(lǐng)導(dǎo)者要注重對(duì)教師生活和職業(yè)發(fā)展的關(guān)懷與幫助，能夠彼此信賴，使中青年教師對(duì)學(xué)校有歸屬感。
同時(shí)，增加教師參與學(xué)校建設(shè)管理的激勵(lì)機(jī)制。教師參與學(xué)校的民主管理就是健全以教代會(huì)為核心的民主管理和監(jiān)督機(jī)制，發(fā)揮教師的主人翁地位，保障教師部分行使教學(xué)行政權(quán)、學(xué)術(shù)決策權(quán)，充分體現(xiàn)其主體意識(shí)。讓教師對(duì)董事會(huì)和教學(xué)管理人員的責(zé)權(quán)進(jìn)行民主監(jiān)督。通過(guò)一定的激勵(lì)機(jī)制分配給教師，將大大增加教師的職業(yè)歸屬感和主動(dòng)參與學(xué)校發(fā)展建設(shè)的熱情[⑥]。
參考文獻(xiàn)：
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長(zhǎng)期以來(lái)，有很多人混淆了“專業(yè)技術(shù)職稱”與“專業(yè)技術(shù)職務(wù)”的概念。正確的理解是：“專業(yè)技術(shù)職稱”即專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格，是反映專業(yè)技術(shù)人員過(guò)去學(xué)識(shí)、能力、成就和貢獻(xiàn)的等級(jí)標(biāo)志。職稱要通過(guò)專業(yè)評(píng)審組織評(píng)審或者考試取得，只能作為專業(yè)技術(shù)人員應(yīng)聘的參考依據(jù)，只有聘任以后才能享受相應(yīng)待遇。“專業(yè)技術(shù)職務(wù)”則根據(jù)實(shí)際工作需要設(shè)置的有明確職責(zé)、任職條件和任職期限，并需要具備專門的業(yè)務(wù)知識(shí)和技術(shù)水平才能擔(dān)負(fù)的工作崗位。“職稱”是一種稱謂，一旦授予，終身享有，屬人才評(píng)價(jià)機(jī)制范疇；職務(wù)是根據(jù)工作任務(wù)需要而設(shè)定的職位，是要求一個(gè)人承擔(dān)的責(zé)任，屬人才使用機(jī)制范疇。
2高職院校教師職稱評(píng)審和職務(wù)聘任的主要誤區(qū)
2.1職稱評(píng)審工作的誤區(qū)
在我國(guó)，高職教育屬于高中后教育，是以生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線所需要的高素質(zhì)技能型人才為培養(yǎng)目標(biāo)的職業(yè)教育，它兼具高等教育和職業(yè)教育雙重屬性，是高等教育的一個(gè)類型和職業(yè)教育的較高層次。當(dāng)前，我國(guó)高職院校教師的職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)審組織還有很多不完善的地方：政策導(dǎo)向方面，例如湖北省，到2013年為止高職院校教師在評(píng)審教授時(shí)仍然是依據(jù)普通高校教師職稱評(píng)審“一刀切、一把尺子”的標(biāo)準(zhǔn)，并與普通高校教師混和評(píng)審；有的省份雖然也出臺(tái)了高職院校教師職稱評(píng)審政策文件，但基本上還是普通高校教師職稱評(píng)審的套用版，沒(méi)有體現(xiàn)高職教育的特點(diǎn)。具體實(shí)施方面，高職院校教師職稱評(píng)審也普遍存在“四重四輕”的誤區(qū)。
2.1.1重科學(xué)研究，輕教育教學(xué)
目前，各省市組織的高職院校教師職稱評(píng)審，教師的論文數(shù)量、主持科研項(xiàng)目都有硬件指標(biāo)要求，卻對(duì)教學(xué)工作中講授課程門數(shù)、總教學(xué)時(shí)數(shù)有下限要求，反而對(duì)教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果和服務(wù)育人等要素缺乏足夠的科學(xué)考查和評(píng)價(jià)。因此，高職院校教師職稱評(píng)審最后被演變?yōu)橐钥蒲谐晒绕涫强蒲姓撐牡亩嗌賮?lái)論英雄，這種評(píng)審機(jī)制往往導(dǎo)致對(duì)從企業(yè)引進(jìn)的高技能型人才因科研成果較弱而難以晉升職稱，而那些無(wú)行業(yè)、企業(yè)工作背景的高校畢業(yè)生卻憑著科研優(yōu)勢(shì)而順利晉升職稱。并且在高職院校教師職稱評(píng)審條件中，對(duì)高職教師教育教學(xué)能力的考核缺乏可操作性，造成教育教學(xué)業(yè)績(jī)突出者大多沒(méi)有相應(yīng)的優(yōu)先條件，反而一些教學(xué)質(zhì)量不佳、育人成績(jī)平平的老師，憑借較強(qiáng)的科研業(yè)績(jī)順利評(píng)上了職稱。因此，許多教師為了達(dá)到評(píng)審的要求，主要精力用來(lái)報(bào)課題、寫論文，而在教學(xué)上卻敷衍了事，得過(guò)且過(guò)。長(zhǎng)此下去，嚴(yán)重偏離了高職院校的辦學(xué)定位和高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)目標(biāo)。
2.1.2重理論提高，輕技能提升
在現(xiàn)行的高職院校教師職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)中，過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)理論的提高，而缺乏有針對(duì)性的實(shí)踐操作與實(shí)際運(yùn)用的定性定量考核評(píng)價(jià)。評(píng)審導(dǎo)向的偏差，使許多高職教師為了職稱晉升，熱衷于理論研究尤其是高職院校教育教學(xué)的宏觀理論研究，忽略甚至放棄了專業(yè)實(shí)踐和動(dòng)手能力的提升，這顯然與高職院校“雙師素質(zhì)”師資隊(duì)伍建設(shè)的發(fā)展目標(biāo)不相適應(yīng)。
2.1.3重成果數(shù)量，輕成果質(zhì)量
目前職稱評(píng)審體系側(cè)重于科研成果的數(shù)量，主要考核教師的科研項(xiàng)目、論文和論著的數(shù)量等指標(biāo)，而對(duì)這些成果的質(zhì)量尤其是學(xué)術(shù)價(jià)值、應(yīng)用效果則考慮得較少。這種片面注重成果數(shù)量的導(dǎo)向，使得教師的論文選題、科研立項(xiàng)遠(yuǎn)離教育教學(xué)改革所需，也與經(jīng)濟(jì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)發(fā)展相去甚遠(yuǎn)。一些教師急功近利，盡管成果總量增多，但實(shí)際應(yīng)用效果較少，且原創(chuàng)性成果較少，甚至還滋生了剽竊他人成果、花錢請(qǐng)人發(fā)論文等學(xué)術(shù)腐敗現(xiàn)象，“為職稱搞科研，為評(píng)審編論文”，這實(shí)際上已經(jīng)背離了職稱評(píng)審的初衷。
2.1.4重業(yè)務(wù)素質(zhì)，輕師德修養(yǎng)
教師首先要“傳道”，而后“授業(yè)、解惑”。高校擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)合格建設(shè)者和可靠接班人的重任，決定了高校教師應(yīng)該具有堅(jiān)定的理想信念，過(guò)硬的思想作風(fēng)和高尚的道德修養(yǎng)。然而，在高校教師職稱評(píng)審過(guò)程中，過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師的科研能力、科研成果等業(yè)務(wù)素質(zhì)，而對(duì)教師政治素質(zhì)、思想道德及教書育人等師德考核沒(méi)有硬性指標(biāo)，缺乏對(duì)師德修養(yǎng)這一關(guān)鍵前提的科學(xué)合理評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)體系肯定有負(fù)一名合格高職院校教師的要求。
2.2職務(wù)聘任工作的誤區(qū)
我國(guó)高職教育起步較晚，發(fā)展不平衡，高職院校教師職務(wù)聘任工作離崗位設(shè)置管理和聘任制改革的要求還有較大差距，也不同程度存在以下“四重四輕”的誤區(qū)。
2.2.1重評(píng)聘合一，輕評(píng)聘分開
由于受傳統(tǒng)的人事管理體制影響，許多高職院校將教師專業(yè)技術(shù)職稱的評(píng)審與職務(wù)聘任實(shí)際上合二為一，教師只要評(píng)上職稱，不管崗位是否需要就可聘上職務(wù)，工資待遇及相應(yīng)的福利就得到提升及兌現(xiàn)。職務(wù)、職稱不分，評(píng)職稱變成了評(píng)待遇。這種“評(píng)聘合一”的管理模式，教師往往重視職稱評(píng)審，即評(píng)職稱之前積極鉆研，而一旦取得相應(yīng)資格并被高校聘任、享受相應(yīng)待遇后，則失去原有工作熱情和動(dòng)力，這不僅影響了擇優(yōu)用人競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制的形成，也影響進(jìn)人用人的約束機(jī)制的實(shí)施。而實(shí)行“評(píng)聘分開”則有利于按職務(wù)職稱的不同特點(diǎn)，從評(píng)價(jià)和使用兩個(gè)不同方面對(duì)專業(yè)人才進(jìn)行科學(xué)管理，實(shí)現(xiàn)人才評(píng)價(jià)社會(huì)化和單位聘用科學(xué)化，在聘用中推行競(jìng)爭(zhēng)上崗，強(qiáng)化了競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，打破了專業(yè)技術(shù)職務(wù)事實(shí)上的終身制和能上不能下的僵化局面。
2.2.2重初始聘任，輕聘后考核
大多數(shù)高職院校在教師職務(wù)初始聘任時(shí)還是比較慎重，能夠按照核定的職數(shù)、規(guī)定的程序予以聘任，但實(shí)施職務(wù)聘任后卻忽視對(duì)受聘人員的聘第1期鄭柏松：高職院校教師職稱評(píng)審和職務(wù)聘任的誤區(qū)與對(duì)策期管理和聘后考核，有的高職院校雖然也制定了聘后考核辦法，但多數(shù)只停留紙質(zhì)文件里，考核流于形式，教師取得任職資格被聘任后是否完成了崗位職責(zé)任務(wù)，卻很少問(wèn)津。許多教師聘上高級(jí)職務(wù)后，便產(chǎn)生“高職到手，革命到頭”的懈怠思想，安于現(xiàn)狀吃老本，勉強(qiáng)應(yīng)付教學(xué)科研工作，這種現(xiàn)象不利于調(diào)動(dòng)廣大教師的積極性，不利于形成良好的人才成長(zhǎng)環(huán)境。
2.2.3重資歷身份，輕業(yè)績(jī)貢獻(xiàn)
在事業(yè)單位推行崗位設(shè)置管理以前，甚至在2010年高校首次進(jìn)行崗位設(shè)置時(shí)，一些高職院校在教師高級(jí)職務(wù)聘任過(guò)程中，首先考慮的是受聘人職稱取得年限和工作年限，其次考慮受聘人的業(yè)績(jī)貢獻(xiàn)。這種機(jī)制使中青年骨干的工作積極性、創(chuàng)造性嚴(yán)重受挫，一些學(xué)有所長(zhǎng)、工作能力強(qiáng)的教師，要么被同化為熬年頭挨日子的平庸教師，要么感到?jīng)]有前途、找不到事業(yè)的支點(diǎn)而離職跳槽。
2.2.4重一聘終身，輕動(dòng)態(tài)管理
嚴(yán)格意義的職務(wù)聘任應(yīng)該有明確的崗位職責(zé)、嚴(yán)格的聘任期限、嚴(yán)肅的履職考核，有高聘也有低聘，有續(xù)聘也有解聘，實(shí)行動(dòng)態(tài)管理。由于人事制度改革相對(duì)滯后，高職院校普遍存在“教師能進(jìn)不能出”、“職務(wù)能上不能下”的現(xiàn)象。教師聘上相應(yīng)職務(wù)后，只要不犯大錯(cuò)誤，很少有低聘和解聘的，一聘定終身，人為地造成教師“資格評(píng)審前拼命一時(shí)，職務(wù)聘任后消遣一世”，聘任合同書成了一紙空文，這些弊端從根本上背離了聘任制的初衷，無(wú)法實(shí)現(xiàn)擇優(yōu)而聘，從而無(wú)法形成有效的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制。
3高職院校教師職稱評(píng)審和職務(wù)聘任的對(duì)策
3.1構(gòu)建符合高職院校特點(diǎn)的教師職稱評(píng)價(jià)體系
3.1.1理順高職院校教師職稱評(píng)審體制
高職教育是高等教育的一種特殊類型，高職院校與普通高校兩類學(xué)校在辦學(xué)定位、培養(yǎng)目標(biāo)上有較大區(qū)別，高職院校是培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型的應(yīng)用人才，不是培養(yǎng)研究型和理論型的學(xué)術(shù)人才，高職院校教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)的要求相對(duì)于普通高校教師也有較大差異。因此，要理順高職院校教師職稱評(píng)審體制，具體工作要把握“四性”：一是評(píng)審條件的科學(xué)性。高職院校教師職稱評(píng)審條件要突出高職教育特色，不能直接套用普通本科院校教師的評(píng)價(jià)體系；二是評(píng)委組成的合理性。高職院校教師職稱評(píng)審專家要盡量邀請(qǐng)高職院校教師、行業(yè)企業(yè)專家參加，這樣對(duì)高職院校教師的業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)更具有針對(duì)性；三是評(píng)審過(guò)程的透明性。堅(jiān)持“五公開一監(jiān)督”，即“評(píng)審政策公開、評(píng)審程序公開、評(píng)審對(duì)象公開、個(gè)人業(yè)績(jī)材料公開，評(píng)審結(jié)果公開，接受群眾監(jiān)督”，積極探討“信息化評(píng)審、量化評(píng)價(jià)”等評(píng)審辦法，提高評(píng)審工作透明度；四是評(píng)審結(jié)果的公平性。嚴(yán)格條件、嚴(yán)肅程序、嚴(yán)密組織，確保評(píng)審工作公平、公開、公正，讓參評(píng)教師心悅誠(chéng)服。
3.1.2建立符合高職院校教師特色的職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)
高職院校教師職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)不能是普通本科院校的“套用版”或“壓縮版”，必須“量體裁衣”，具體制訂中處理好四種關(guān)系，即“科學(xué)研究與教育教學(xué)的關(guān)系、理論提高與技能提升的關(guān)系、成果數(shù)量與成果質(zhì)量的關(guān)系、業(yè)務(wù)素質(zhì)與師德修養(yǎng)的關(guān)系”。評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)中要增加能夠反映職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)和辦學(xué)特色的內(nèi)容，盡量減少或淡化與高職院校辦學(xué)定位不相符的學(xué)術(shù)論文等方面的科研要求。高職院校教師職稱綜合評(píng)價(jià)指標(biāo)應(yīng)包括師德修養(yǎng)、職業(yè)資格、專業(yè)教學(xué)、實(shí)踐技能、育人效果、社會(huì)服務(wù)、科技研發(fā)與應(yīng)用等要素。能力及業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)要把教師的教育教學(xué)能力、專業(yè)實(shí)踐能力和社會(huì)服務(wù)能力列為重要考核指標(biāo)，一是以教育教學(xué)為主，以科學(xué)研究為輔，以體現(xiàn)高職院校的以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向，為社會(huì)培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才的中心任務(wù)，回歸教育本位，在教育教學(xué)能力評(píng)價(jià)中要著重評(píng)價(jià)教師的教學(xué)資源建設(shè)能力、課堂教學(xué)能力和教學(xué)研究能力；二是以提高專業(yè)實(shí)踐能力導(dǎo)向，評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)向“雙師型”教師傾斜，對(duì)職業(yè)技能水平高，教學(xué)效果佳的教師適當(dāng)降低學(xué)歷、外語(yǔ)條件和科研成果要求；三是突出服務(wù)社會(huì)能力，體現(xiàn)高職教育應(yīng)履行為區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)服務(wù)的重要職能，以確保體現(xiàn)高職院校教師職稱評(píng)價(jià)體系的特色。
3.2完善以崗位管理為基礎(chǔ)的教師職務(wù)聘任機(jī)制
3.2.1科學(xué)地推進(jìn)崗位設(shè)置工作
崗位設(shè)置是實(shí)行崗位管理的首要環(huán)節(jié)，是教師職務(wù)聘任制的基礎(chǔ)，其基本原則是“按需設(shè)崗、因事設(shè)崗、精簡(jiǎn)高效”。崗位設(shè)置要根據(jù)學(xué)校的總體發(fā)展目標(biāo)、專業(yè)建設(shè)需要和師資建設(shè)規(guī)劃進(jìn)行科學(xué)分析，合理確定教師高級(jí)、中級(jí)、初級(jí)崗位之間以及高級(jí)、中級(jí)、初級(jí)崗位內(nèi)部不同等級(jí)的結(jié)構(gòu)比例，明確每一崗位的受聘條件、職責(zé)任務(wù)等，為績(jī)效考核、薪酬管理、續(xù)聘解聘提供依據(jù)。在推進(jìn)崗位設(shè)置工作中，要處理好以下幾個(gè)關(guān)系：一是教育部門規(guī)定高職師資隊(duì)伍建設(shè)要求與人社部門所限定的政策杠桿之間的關(guān)系；二是處理好師資隊(duì)伍現(xiàn)狀與長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的關(guān)系；三是要處理好不同院（系）、不同專業(yè)團(tuán)隊(duì)的均衡關(guān)系。通過(guò)崗位設(shè)置，從根本上改變過(guò)去教師職務(wù)聘任“因人設(shè)崗”和“有崗無(wú)責(zé)”的弊端，實(shí)現(xiàn)人員由“身份管理”向“崗位管理”轉(zhuǎn)變，增強(qiáng)教師的崗位意識(shí)和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，有效配置高職院校人才資源。
3.2.2建立和完善考核評(píng)價(jià)機(jī)制
聘任制的實(shí)施需要建立在完善的考核評(píng)價(jià)基礎(chǔ)之上，并發(fā)揮其監(jiān)督和控制作用。在對(duì)教師進(jìn)行績(jī)效考核工作中，充分考慮不同類型崗位的任務(wù)和特點(diǎn)，把握制定考核指標(biāo)、規(guī)范考核程序與嚴(yán)格結(jié)果運(yùn)用等工作環(huán)節(jié)。通過(guò)考核，明確教師所取得業(yè)績(jī)貢獻(xiàn)，考核結(jié)果作為聘任、獎(jiǎng)懲、晉升、調(diào)整、淘汰以及薪酬分配的重要依據(jù)，克服過(guò)去“能上不能下、干多干少一個(gè)樣”的弊端，有效地實(shí)現(xiàn)高職院校人力資源的開發(fā)與利用。
3.2.3健全動(dòng)態(tài)管理的用人機(jī)制和合理的分配激勵(lì)機(jī)制
【關(guān)鍵詞】高校年輕教師素質(zhì) 教師隊(duì)伍
一、高校教師現(xiàn)狀
隨著這幾年我國(guó)高校的迅速發(fā)展，各高校都在進(jìn)行人員擴(kuò)招，招收了一批又一批的年輕教師，他們已經(jīng)成為各高校教師隊(duì)伍中的核心力量。年輕教師是各高校的希望，他們的職業(yè)素質(zhì)與高校的未來(lái)和發(fā)展有著密切關(guān)系。據(jù)國(guó)家教育部統(tǒng)計(jì)，青年教師在高校師資中的比例巳達(dá)到40%-50%，新興專業(yè)甚至達(dá)到80%以上。青年教師群體的壯大決定了高校對(duì)年輕教師一定要采取積極有效的措施來(lái)加快他們的成長(zhǎng)提高他們的素質(zhì)。這是各高校目前的一項(xiàng)重要任務(wù)。
二、各高校青年教師所存在的問(wèn)題
各高校青年教師職業(yè)道德教育令人堪憂。由于高校發(fā)展速度過(guò)快，導(dǎo)致各高校校內(nèi)管理體制尚未健全，師德建設(shè)體系尚不完善，師德建設(shè)未真正落到實(shí)處，存在一手硬一手軟的問(wèn)題，使得高校教師隊(duì)伍管理缺乏有效的激勵(lì)機(jī)制，難以調(diào)動(dòng)青年教師的積極性。存在的問(wèn)題有以下幾點(diǎn)：
（一）高校青年教師職業(yè)素養(yǎng)較差
教師肩負(fù)著培養(yǎng)和塑造人格的神圣使命，想把學(xué)生塑造成為一種什么人，首先教師自己應(yīng)當(dāng)是什么人。教師的人格在影響學(xué)生的心理、道德、品格等方面會(huì)起到非常重要的重要。只有擁有優(yōu)秀人格的教師，才能培養(yǎng)出優(yōu)秀人格的學(xué)生來(lái)。而年輕教師普遍責(zé)任心不強(qiáng)，想長(zhǎng)期從事教育事業(yè)的人為數(shù)不多，因此較多青年教師不能安心工作，主要精力都沒(méi)在本職工作上。
（二）各高校管理制度管理體制有問(wèn)題
各高校的管理制度管理體制不合理，管理崗位領(lǐng)導(dǎo)崗位一般都與職稱掛鉤，科研教學(xué)與管理崗位兩肩挑，這樣既不利于教師教學(xué)水平的提高、質(zhì)量的保障，也不利于高校學(xué)生管理工作的實(shí)施。
這樣的體制下學(xué)生的管理者既是管理工作的制訂者也是管理工作的執(zhí)行者，工作的內(nèi)容將會(huì)出現(xiàn)重合，不利于工作的展開，最終會(huì)導(dǎo)致教師的工作積極性調(diào)動(dòng)不起來(lái)，工作效率低下。
（三）高校青年教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)差
現(xiàn)在各高校青年教師大多都是剛畢業(yè)的研究生，直接從各高校畢業(yè)直接走上工作崗位，缺乏工作經(jīng)驗(yàn)及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)很難將所要傳授的理論知識(shí)與現(xiàn)代化教學(xué)手段相結(jié)合。
（四）青年教師對(duì)所帶課程的掌控能力及開發(fā)能力差
近幾年我國(guó)各行各業(yè)發(fā)展速度都很快，在這種大的背景情況下原有的知識(shí)體系已經(jīng)無(wú)法滿足現(xiàn)實(shí)要求，各專業(yè)的教學(xué)體系需要逐步的改造。這就需要高校年輕教師有掌握本專業(yè)動(dòng)態(tài)的意識(shí)及改變教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的想法，通過(guò)從新的職業(yè)崗位要求入手，制定新的教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)新的教學(xué)情境，并選用合適的教學(xué)教材。然后往往青年教師經(jīng)驗(yàn)不足，無(wú)法與時(shí)俱進(jìn)的對(duì)課程進(jìn)行開發(fā)與掌控。
（五）年輕教師對(duì)教師崗位認(rèn)識(shí)不足
年輕教師對(duì)教師的職業(yè)素質(zhì)認(rèn)識(shí)不足，職業(yè)特點(diǎn)把握不具體、不詳細(xì)，責(zé)任心不強(qiáng)，職業(yè)素質(zhì)較差，這會(huì)直接影響到年輕教師在教學(xué)工作中德成效。
（六）教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理，專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)低，教學(xué)能力差
我國(guó)各高校在青年教師這方面的職業(yè)培訓(xùn)做的很差，大部分都在起步階段。各高校都應(yīng)該有系統(tǒng)的教師職業(yè)培訓(xùn)計(jì)劃，為青年教師在困境中指明出路，讓他們通過(guò)職業(yè)培訓(xùn)成為一名合格優(yōu)秀的高校青年教師。
三、對(duì)高校年輕教師素質(zhì)培養(yǎng)的幾點(diǎn)想法
（一）改革高校教師的管理制度
各高校對(duì)青年教師的職稱評(píng)審、科研項(xiàng)目評(píng)定等方面沒(méi)有自。導(dǎo)致這成為很多青年教師發(fā)展的重要難題，提高高校辦學(xué)自可以對(duì)有突出貢獻(xiàn)的教師給予及時(shí)的獎(jiǎng)勵(lì)，對(duì)于剛步入教師崗位的青年教師可以降低對(duì)其科研的要求，讓青年教師適應(yīng)工作崗位后再開展科研工作，有助于青年教師更好的發(fā)展。
（二）通過(guò)培訓(xùn)提高年輕教師職業(yè)道德水平
教師的職業(yè)道德水平對(duì)教師來(lái)說(shuō)非常重要，年輕教師一定要重視自己的師德修養(yǎng)，只有為人師表才能做好教師這份工作。
各高校應(yīng)在教師中樹立道德模范，為年輕教師樹立正確的教育觀、質(zhì)量觀、人才觀，促使他們?cè)鰪?qiáng)工作責(zé)任心，提高教學(xué)質(zhì)量。
（三）鼓勵(lì)年輕教師多參加教學(xué)改革工作
教學(xué)研究是教學(xué)工作中非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，同時(shí)也是提高教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。因此，各高校要積極鼓勵(lì)教師參與教改及教研活動(dòng)，大力開展高等教育的教學(xué)研究。各高校可以在校內(nèi)多開展優(yōu)秀教師示范課教學(xué)；同時(shí)應(yīng)該多把年輕教師派到優(yōu)秀院校去學(xué)習(xí)；設(shè)計(jì)獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制來(lái)鼓勵(lì)教學(xué)創(chuàng)新； 通過(guò)這些措施來(lái)建設(shè)一支優(yōu)秀的高校年輕教師隊(duì)伍。
（四）提高高校年輕教師職業(yè)素養(yǎng)的途徑：
要提高高校教師的職業(yè)素質(zhì)，不僅要加強(qiáng)“以身作則，甘為人梯”的師德修養(yǎng)，還要樹立“終身教育，終身學(xué)習(xí)”的教學(xué)觀念，更要秉持“優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，與時(shí)俱進(jìn)”的教育理念。
（五）加強(qiáng)高校年輕教師的政治理論學(xué)習(xí)
政治素養(yǎng)是教師職業(yè)素養(yǎng)中的重要組成部分，一定要不間斷的進(jìn)行政治理論的學(xué)習(xí)，這樣不僅會(huì)提高年輕教師的思想認(rèn)識(shí)，同時(shí)還會(huì)為教學(xué)工作奠定理論基礎(chǔ)。
（六）年輕教師需更深入了解學(xué)生
現(xiàn)在的大學(xué)生個(gè)性都很明顯，他們的思想，看法，情感，心里等方面都有著一個(gè)獨(dú)特的世界。而作為教師，我們應(yīng)該認(rèn)清并熟悉學(xué)生的獨(dú)特世界，并為學(xué)生的人生選擇進(jìn)行引導(dǎo)。讓我們?cè)趯W(xué)生的人生中起到良好的作用。
四、總結(jié)
振興一個(gè)民族的發(fā)展靠教育，振興一個(gè)國(guó)家的教育靠教師。而教師的職業(yè)道德素養(yǎng)是提高教育質(zhì)量最關(guān)鍵的因素和最核心的問(wèn)題。
[關(guān)鍵詞] 高校；教師；職業(yè)生涯初期；激勵(lì)
一、職業(yè)生涯初期階段高校教師的一般特征
按照職業(yè)生涯發(fā)展階段理論，個(gè)人的職業(yè)生涯一般可以劃為三個(gè)階段：職業(yè)生涯初期，典型年齡是25～30歲；職業(yè)生涯中期，典型年齡是30～50歲；職業(yè)生涯后期，從50歲直到退休。對(duì)于高校教師而言，其職業(yè)生涯也可以劃分為如上三個(gè)階段，在不同的階段，個(gè)體具有不同的職業(yè)心理和現(xiàn)實(shí)需要。其中的職業(yè)生涯初期階段，是指一個(gè)人剛進(jìn)入組織并在組織內(nèi)逐步“組織化”，并為組織所接納的過(guò)程。這一階段一般發(fā)生在25歲～30歲之間，是一個(gè)人由學(xué)校走向社會(huì)，由學(xué)生變成員工，由單身生活變成家庭生活的過(guò)程。在職業(yè)生涯初期階段，高校教師一般具有以下特點(diǎn)：
首先，這一階段的高校教師大多面臨組建家庭、培育下一代的生活重大變化，需要穩(wěn)固的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)支撐。高校以職稱為基礎(chǔ)的薪酬機(jī)制使得處于職業(yè)生涯初期的高校教師相對(duì)來(lái)說(shuō)薪酬較低。所以，這一階段的高校教師在薪酬方面常常有較大的失望和挫折感，部分人會(huì)選擇從事第二職業(yè)以增加收入緩解經(jīng)濟(jì)壓力，少部分人甚至?xí)驗(yàn)槭杖胩瓦x擇辭去教職，進(jìn)入其他行業(yè)。。
其次，這一階段的高校教師對(duì)工作具有強(qiáng)烈的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和自我實(shí)現(xiàn)的要求。職業(yè)生涯初期階段的高校教師大多非常期望在選定的教職中建立其事業(yè)，會(huì)以極大的工作熱情來(lái)對(duì)待工作，以獲得更好的工作業(yè)績(jī)從而證明自己在一定專業(yè)領(lǐng)域能夠勝任，并獲得同行和學(xué)生的認(rèn)可與尊重。同時(shí)，這一階段的高校教師是最佳的上升時(shí)期，十分看重自身的提高和發(fā)展。
第三，這一階段的高校教師進(jìn)取心強(qiáng)，具有積極向上、爭(zhēng)強(qiáng)好勝的心態(tài)。處于職業(yè)生涯初期階段，他們?nèi)狈虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)，缺乏實(shí)踐能力，在專業(yè)領(lǐng)域的能力還有欠缺。
第四，具有較強(qiáng)的自主性和很高的創(chuàng)造性。
第五，流動(dòng)意愿強(qiáng)。職業(yè)生涯初期的教師處于職業(yè)適應(yīng)階段，其職業(yè)錨表現(xiàn)出一定的不穩(wěn)定性，對(duì)學(xué)校和職業(yè)忠誠(chéng)度不高。
二、高校教師職業(yè)生涯初期的激勵(lì)策略
（一）薪酬維度的激勵(lì)
薪酬所提供的物質(zhì)生活保障不僅是高校教師生存和發(fā)展的前提，也是高校教師產(chǎn)生更高層次需求和追求的基礎(chǔ)；而且金錢財(cái)富的多少還是一個(gè)人工作成就大小和社會(huì)地位高低的重要標(biāo)志。為了充分發(fā)揮高校教師的積極性，在學(xué)校管理過(guò)程中應(yīng)考慮教師知識(shí)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)途徑和方式，改革現(xiàn)行教師薪酬制度，增加薪酬的內(nèi)部公平。
長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)高校中存在極為普遍的一個(gè)問(wèn)題就是職稱決定了教師的工資、待遇。處于職業(yè)生涯初期的教師大都職稱較低，在現(xiàn)行的薪酬制度下，承擔(dān)相同的教學(xué)任務(wù)，他們所獲得的報(bào)酬比職稱高的教師所獲得報(bào)酬要少很多。高校應(yīng)大力推進(jìn)教師績(jī)效工資的實(shí)施，使教師的收入主要與其完成工作的數(shù)量和質(zhì)量掛鉤，而不是與職稱掛鉤，從而提高教師在薪酬方面的公平感和滿意度。
（二）工作維度的激勵(lì)
工作維度的激勵(lì)因素包括工作自主、工作挑戰(zhàn)、能力發(fā)揮、晉升發(fā)展、工作成就、參與管理等。工作維度的激勵(lì)因素是精神因素，能夠激發(fā)高校教師內(nèi)在的持久動(dòng)力，并可豐富學(xué)校管理者的激勵(lì)策略，對(duì)高校教師的激勵(lì)作用是物質(zhì)因素不可替代的。
1.提供工作上的指導(dǎo)與幫助。職業(yè)早期階段教師的主要任務(wù)是學(xué)會(huì)勝任教學(xué)工作，如何與他人共事以及如何逐漸融入群體中。學(xué)校應(yīng)該為他們的成長(zhǎng)創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，為他們制定繼續(xù)教育甚至終身教育計(jì)劃，幫助他們?cè)诠ぷ髦胁粩喔轮R(shí)結(jié)構(gòu)，提高專業(yè)能力，保持與學(xué)校同步發(fā)展，從而成為學(xué)校發(fā)展最穩(wěn)定可靠的人才資源，并在培訓(xùn)中努力做到使教師個(gè)人發(fā)展與組織目標(biāo)相一致。對(duì)于優(yōu)秀教師給予其出國(guó)深造、職位晉升等進(jìn)一步學(xué)習(xí)的條件，調(diào)動(dòng)其不斷參與教育培訓(xùn)的積極性和主動(dòng)性。
2.賦予具有挑戰(zhàn)性的工作。職業(yè)生涯早期的教師多為二三十歲的年輕人，更加追求自主性、獨(dú)立性，更具有創(chuàng)新精神，更加注重自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，他們有得到學(xué)校和社會(huì)認(rèn)可的強(qiáng)烈愿望。因此，熱衷于從事具有挑戰(zhàn)性的工作，在克服困難的過(guò)程中體驗(yàn)工作的樂(lè)趣和價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。高校應(yīng)有針對(duì)性地為職業(yè)生涯早期的教師設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性的工作，對(duì)工作流程進(jìn)行再造，豐富工作內(nèi)容，增加工作的趣味性，賦予更多的責(zé)任，有目的地進(jìn)行工作輪換，使高校教師有施展才能的舞臺(tái)。
3.充分授權(quán)，委以重任。事實(shí)證明，讓高校教師參與他們分工業(yè)務(wù)的決策，可以充分表達(dá)學(xué)校對(duì)他們的信任和尊重。高度的信任感會(huì)成為推動(dòng)高校教師不斷奮進(jìn)、為學(xué)校和教育事業(yè)發(fā)展貢獻(xiàn)全部聰明才智的強(qiáng)大動(dòng)力。
4.幫助融入學(xué)校環(huán)境。學(xué)校管理者應(yīng)該幫助職業(yè)生涯初期的教師了解學(xué)校的相關(guān)政策、福利與服務(wù)，建立起與學(xué)校相一致的奮斗目標(biāo)，使其盡快融入到環(huán)境中。具體措施如：學(xué)校給他們配備“導(dǎo)師”，在資深教師“傳幫帶”下，使其盡快在教學(xué)工作崗位上成長(zhǎng)起來(lái)；為他們提供食宿及成家的優(yōu)惠安排等，以解決其后顧之憂，并獲得歸屬感；為他們制定業(yè)務(wù)上持續(xù)進(jìn)修、深造的各項(xiàng)鼓勵(lì)措施，刺激其長(zhǎng)期不懈追求高目標(biāo)并向往良好的發(fā)展前景等。尤其重要的是，要協(xié)助他們認(rèn)真分析自身的條件，并盡早地選定專業(yè)發(fā)展方向。
（三）環(huán)境維度的激勵(lì)
環(huán)境維度的激勵(lì)因素如：組織文化、工作環(huán)境、學(xué)校管理、學(xué)校前景、領(lǐng)導(dǎo)素質(zhì)、人際關(guān)系、團(tuán)隊(duì)合作、個(gè)人生活、身心健康等，也是不可忽視的激勵(lì)因素。在對(duì)職業(yè)生涯初期的教師進(jìn)行激勵(lì)時(shí)，需要在以下幾方面這往往決定了
1.創(chuàng)新管理理念。職業(yè)生涯初期階段的高校教師希望更多了解信息，參與到學(xué)校決策，反對(duì)和排斥傳統(tǒng)型的硬性管理，學(xué)校應(yīng)當(dāng)營(yíng)造充分民主，互相尊重的文化氛圍，在團(tuán)隊(duì)合作中，以相互鼓勵(lì)的方式為主，激發(fā)他們的創(chuàng)新思維。同時(shí)，通過(guò)有效引導(dǎo)教師獲得成功的動(dòng)機(jī)，從而幫助他們實(shí)現(xiàn)其潛力，同時(shí)達(dá)到組織目標(biāo)。
2.關(guān)心教師的生活。職業(yè)生涯初期階段的教師大都面臨成家立業(yè)的重任，卻又相對(duì)缺乏生活歷練，學(xué)校應(yīng)給予他們?nèi)诵曰P(guān)懷，制定較優(yōu)越的福利措施，在他們結(jié)婚、懷孕、生日等期間，給予集體祝福適當(dāng)?shù)奈镔|(zhì)和精神關(guān)懷，或策劃活動(dòng)，增強(qiáng)其組織歸屬感，營(yíng)造家一般的氛圍。通過(guò)強(qiáng)化感情交流，協(xié)調(diào)學(xué)校和教師的關(guān)系，讓教師獲得精神上的滿足，激發(fā)其工作熱情。
3.建立公平的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境。目前高校里干部能上不能下、任人唯親的現(xiàn)象較為嚴(yán)重，這樣就嚴(yán)重地破壞了用人原則，打擊了青年教師對(duì)學(xué)校的信任[3]。作為高級(jí)知識(shí)分子，高校教師更加重視各項(xiàng)制度的公平與公正，當(dāng)他們感到待遇、職稱晉升、機(jī)會(huì)等不公時(shí)，就會(huì)積極性受到嚴(yán)重挫傷，對(duì)工作失去熱情；或干脆另?xiàng)嗤碇\出路。因此，在學(xué)校內(nèi)建立起公開、公平、公正的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制。讓所有人在既定的、大家認(rèn)同的規(guī)則面前公平競(jìng)爭(zhēng)就顯得尤為重要。
三、結(jié)語(yǔ)
在職業(yè)生涯初期階段，個(gè)體剛剛進(jìn)入工作崗位，初為人師，了解此階段個(gè)體的職業(yè)心理和現(xiàn)實(shí)需要并進(jìn)行有效的激勵(lì)，對(duì)于幫助個(gè)體順利度過(guò)這一職業(yè)生涯中最具挑戰(zhàn)性和不確定性的階段具有重要意義。在教師管理中，要考慮教師在不同職業(yè)階段的需求與特征，采取行之有效的措施，真正調(diào)動(dòng)他們的積極性和工作熱情，促進(jìn)學(xué)校和教師的共同發(fā)展和進(jìn)步。
參考文獻(xiàn)：
[1]李穎.高校教師職業(yè)生涯發(fā)展及其管理激勵(lì)創(chuàng)新研究.蘇州大學(xué)碩士學(xué)位論文，2004.
