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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇中國職業教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、征稿對象:高等學校和科研院所的教師、研究人員、管理人員及碩博士研究生，社會各界關心職業教育發展和改革的人士。
二、主要欄目:專家觀點、理論與政策、區域改革與發展、院校治理、比較教育、人才培養、教師與學生、課程與教學等。本刊也歡迎視角獨特、觀點新穎、現實意義強，能夠涵蓋職業教育的高等教育研究或教育研究論文。
三、來稿要求
1.篇幅:以5000一8000字為宜。
2.題名:簡明、具體、明確，概括論文要旨;不超過20個字。
3.作者姓名及工作單位:多名作者姓名之間要用逗號隔開，不同工作單位的作者，于其姓名右上角及工作單位名稱前標注相應的數字序號;工作單位名稱包括工作單位全稱(含院系)、所在省市名稱及郵政編碼。
4.摘要:直接概括論文的學術觀點和結論，一般不超過300字。
5.關鍵詞:3一5個，中間用分號隔開。
6.作者簡介:包括姓名(出生年月一)，性別，籍貫，學位，職稱，研究方向，置于論文首頁的頁腳。
7.圖表:插圖、表格要清晰、整齊，用序號標明，并命名圖題和表題。
8.注釋與參考文獻:注釋是對論文中某一特定內容的解釋或補充說明，用帶圈數字注于當頁頁腳;參考文獻是論文中引用的觀點、數據和材料等內容的出處，用帶方括號的數字按順序編碼標明，并與文末編碼對應。
9.英文翻譯:包括論文題名、摘要、關鍵同、作者姓名、工作單位，置于參考文獻后。
四、注意事項
1.本刊以刊發較高質量論文為原則，優先刊發依托國家級、省級科研立項課題的研究成果。
2.本刊不收任何版面費，實行優稿優酬。
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附:參考文獻著錄格式及示例、文獻類型代碼、電子文獻載體代碼
1.普通圖書、學位論文、論文集、報告〔序號〕主要責任者.文獻題名〔文獻類型代碼〕.出版地:出版者，出版年.起止頁碼.
例:
[1〕王英杰.美國高等教育的發展與改革[M].北京:人民教育出版社，1993. 208.
[2〕王偉宜.中國不同社會階層子女高等教育入學機會差異研究[D].廈門:廈門大學，2006.
[3〕王樂夫.高等職業技術教育專業與課程建設研究[C].武漢:中國地質大學出版社，2008. 21-22.
[4北京師范大學教育改革與發展研究中心.2000年中國教育發展報告[R].北京:北京師范大學出版社，2000. 23-25.
2.論文集中析出的文獻〔序號〕析出文獻主要責任者.析出文獻題名[A].原文獻主要責任者.原文獻題名[C].出版地:出版者，出版年.析出文獻起止頁碼.
例:
[1〕賀修炎.終身教育體系中的高職教育[A].王樂夫.高等職業技術教育專業與課程建設研究[C].武漢:中國地質大學出版社，2008. 265-272.
3.期刊論文〔序號主要責任者.文獻題名[J].刊名，出版年，(期):起止頁碼.
例:
[1金頂兵.美國七所世界一流大學本科生專業選擇的比較分析[J].北京大學教育評論，2006 , (3):129-139.
4.報紙〔序號主要責任者.文獻題名[N].報紙名稱，年一月一日(版次).
例:
[1〕焦新.國家教育體制改革試點全面啟動〔N].中國教育報，2010-12-06(1) .
隨著國家對法治建設的不斷重視，依法治國、依法行政等法治理念理念不斷深入人心，我國的法學教育也得到了迅速的發展，法學專業也成為高等教育的熱門專業之一。但與此同時，法學就業率近幾年來持續走低，被列為高失業風險型專業，與此強烈的反差，也不得不讓我們對現階段中國的法學教育進行反思。
一、獨立院校法學教育中存在的問題
我國獨立院校產生于上個世紀90年代末，與一般的普通高校相比較，其在人才培養目標上，主要是以市場需求為導向，培養各行各業急需的各類應用型人才。因此，就法學專業而言，獨立院校在培養學生的過程中應當是要將學生培養為應用型法律人才，但事實上，在獨立學校法學教育的過程中教學的主要手段與普通院校相比較而言，基本無差別，很難實現培養應用型法律人才的最終目標。從現有獨立院校法學教育模式上來看主要存在以下弊端：第一，課堂教學偏重理論，教學效果不佳。目前在全國大多數的獨立院校當中，法學教育的教學方式主要是以理論教育為主，研究案例為輔。除此之外，在四年的本科學期中，部分的院校還開設了模擬法庭以及案例討論等實踐性課程。但這些課程從在整個法學學習的課程當中所占的比例甚小。理論授課以政策、法律的條文為主，采用的是“灌輸式“教育模式，因此不能很好的培養學生對于法學學習的熱情和對知識的渴望；另一方面，實踐性課程占全部課程的比例少，學生與法律實務接觸的機會少，對實踐性課程的重視程度并不高，往往敷衍了事。第二，專業實習期限短，法律職業教育缺乏。這就會造成至少兩個方面的不利后果：一是法學本科畢業生由于實習短，缺乏對實踐部門的性質、職能、運作規則等基本知識認識，進入這些部門后很難較快適應；二是不同的法律職業之間的理解和溝通不夠。由于在學生時期對不同的法律部門缺乏深入了解，不利于法官、檢察官、律師等法律職業之間的理解、溝通和協調。此外，受到法學本科教育價值取向的制約，一般的獨立院校夠舍棄了職業教育，因此畢業生職業素質相對來說較低，嚴重缺乏法律職業技能技巧。基于以上幾點，我們說法學是一門實踐的學問，隔絕社會封閉教學，忽視職業教育，很難培養出適應社會，為社會作出貢獻的優秀人才。
二、獨立院校教學改革——引入“診所式”法學教學模式。
“法律診所”一詞，由“診所法律教育”派生而來，興起于20世紀60年代的美國法學院，是指仿效醫學院學生在醫療診所臨床實習的做法，原則上在有律師執業資格的教師指導之下，將法學專業學生置于“法律診所”中，為處于生活困境而又迫切需要法律援助的人提供法律咨詢，“診斷”其法律問題，開出“處方”。法律診所教育是一種具體的教學模式，但是與傳統的法學教學模式相比較而言，具有實踐性、啟發性和靈活性這三個特點。所謂的實踐性，就是指在法律診所教育模式之下，教師通過指導和監督，讓學生積極地參與法律程序的多個方面，因此，實踐性是法律診所教育一個最為顯著的特點。法律診所教育通過真實或者虛擬的案件，讓學生在案件中嘗試各種角色訓練，在真實或者相對真實的環境下認識法律職業，從而培養其執業能力。所謂啟發性，就是指在法律診所這種教學模式下，法學教育的根本任務由原先的重視理論教育轉變為理論與實踐并重；由原先的“灌輸式”講授轉變為讓學生在親自經歷的過程中去探索如何進行法律學習，學會如何從事法律職業工作，如何發展自己的職業技能。所謂靈活性，主要表現在教學的過程中學生既可以扮演簡單的角色，同樣也可以感受復雜的庭審活動。法律診所教育模式所倡導的就是要通過各種途徑給學生提供接觸真實案例的機會和感受。同時法律診所教育的內容也是非常之靈活，與傳統教學模式下教學案例經過精心設計相比較，在這種法律實務背景下所接觸的案例更為真實，其中的不確定性因素也更為強烈，是對學生應變能力的一種考驗。
三、獨立學校法律診所教育之探討
從2000年3月起，法律診所的影響力開始逐步滲入到我國的法學院，第一批法律診所在一些高校當中落成，包括北京大學、清華大學、中國人民大學等全國知名的法學院校。他們憑借著雄厚的優勢力量和優勢條件，已經建立起不同的法律診所。事實上，就中國目前的法學教育狀況而言，引入并擴大法律診所教育的應用具有很強的可行性和操作性，法學教育基本上是一種職業教育，法學人才的培養目標應基本上定位為應用型的，特別是對于獨立院校來講，一方面，法律診所教學模式與其教學培養目標相吻合；另一方面獨立院校的學生與普通高校相比較，在理論研究方面的能力稍顯不足。因此，在中國的獨立院校引入法律診所教學模式，加大實踐性環節教學十分之必要。但是在法學教學模式由傳統轉向法律診所教學模式的過程中，也有一些需要注意的問題，具體包括：第一，獨立學院法學專業在課程的設置和經費的安排上都必須要高度重視。與一般的課堂教學相比較，法律診所教育的教學成本是相當高的，它的發展是需要有相應的財力作為支撐。另外法學專業在課程的設置上仍需要進一步的優化，降低理論教學比例，提高實踐教學環節，讓學生重視實踐教學。第二，法律診所教育的教師配備需要學院的高度重視。在法律診所教育模式下，對于教師的理論知識和實踐的經驗比傳統教學模式下要高得多，法律診所教育具有綜合性、靈活性、啟發性等一系列的特點，因此要求教師必須要具備較高的法學理論水平以及豐富的執業經驗，才能保證法律診所教育的質量以及所提供的法律援助的效果。第三，法律診所教育還必須具備一套科學的評估方法。該套方法要根據診所教育的目標，有目的性的設計出對學生有效的測試方式和評價標準，在傳統教師評價的基礎上，還應當注重學生的自我評價和社會評價。
參考文獻：
[1] 呂雪梅.當代中國特殊法學本科教育模式研究[D].重慶：重慶大學，2005.
廣大的教育工作者在新的教育思想下，開展了大量教學改革的實踐和教學理論的研究，新的教學方法和教學模式如:項目式教學、問題解決式教學、探究式教學、情境教學等等應運而生。其中，情境教學就是一個很值得研究的課題.因為情境教學重在一個“情”字，主要是以學生的“情感”為紐帶，通過創設真實的或虛擬的教學情境來進行教學，它最大的特點就是“人文性”。情境教學不僅可以促進學生認知的發展、知識的構建，還可以促進學生將所構建的知識于真實情境中運用、拓展，而生成新的知識.更為重要的是，情境教學還有利于學生的興趣、情感、價值觀的生成和體驗精神的成長。
職業教育是經濟和社會發展的重要基礎，是國家教育事業的重要組成部分。我國的職業教育包括職業學校教育和職業培訓。其中職業學校教育可以分為初等職業教育、中等職業教育和高等職業教育。中等職業教育屬于初中后的職業教育。“中職教育”的全稱是“中等職業教育”。實施這一教育的學校有中等專業學校、職業高級中學和技工學校。招收初中畢業生，學制一般為二至三年。主要培養中、初級專業技術人員，技術管理人員，技術工人和其他從業人員。
在幾十年的發展過程中，中等職業教育取得了較為引人矚目的成就，為社會培養了大量高素質的勞動者。但是近幾年高校擴招導致普高升溫，中等職業學校招生形勢嚴峻。特別是2000年以來生源的整體文化素質、綜合素質下降，他們中相當一部分沒有具備初中畢業生的知識水平、理解能力和行為習慣，個體差距也在進一步拉大，道德品質的低下令人堪憂。中等職業學校的畢業生，無論專業實力，還是個人素質都有許多不盡人意之處，特別是人文素質嚴重缺失，不能滿足社會要求。迫于形勢，大多數中等職業學校只能急功近利，奉行“實用主義”教育觀、人才觀，對人的培養從屬于科技、工業發展的需要。強調準職業人才的工具性、效用性，缺乏對人本主義的追求，缺乏對學生情感的培養。
情感教學有助于促進人的認知發展，近年來心理科學的研究表明，情緒可以調節認知的加工過程和人的行為。因此，如何通過良好的情感教學對中職學生進行教學就成為了當前中職教師面對的一個問題，而數學對一個學生的思維、情感的開發具有良好的效用，如何能在中職數學教學中結合情感教學的情景體檢，給學生以一種良好的情感教學方式、模式就成為了本研究之目的所在。
二、研究意義:
情感教育是一個嶄新的，需要不斷探索和完善的課題。未來的情感教育只有建立科學合理的情感教育目標體系，形成完整的情感教育鏈條，挖掘民族文化中豐富的情感教育資源為我所用，才能提高情感教育的效果。本研究從提高職校數學教學的角度出發，研究情境創設其實質就是推動情境教學更好地走入課堂，幫助教師轉變教學理念，改變教學手段，適應新課改.改變數學難教，數學難學的現狀。使數學教學更好地服務職校職業化、專業化人才的培養目標，
三、文獻綜述
情感教學是指教師在教學過程中，在充分考慮認知因素的同時，充分發揮情感因素的積極作用，以完善教學目標、增強教學效果的教學。情愫影響對信息的選擇，監視信息的流動，促進或組織工作以及，干涉決策、推理和問題的解決。同時認知加工對信息的評價、神經激活而誘導的產生。一般來說，積極的情緒在任職過程中起到協調、組織作用，工作效率高；而消極的情緒起到蒲懷、瓦解或是阻斷的作用，工作效率低。愉悅的情緒體驗能促進人與人關系的融洽，建立良好的人際關系。因此，對學生進行情感教學能激發學生對學習的樂趣，并能積極引導他們以健康、積極、樂觀的態度面對生活與學習。
西方學者有關的情感教學的一些論文是建立在存在主義哲學和人本主義心理學的基礎上的，而且有的概念還是直接來源于宗教生活，如“精神關懷”等。這些不可避免地影響到情感教學理論在科學性及實踐價值。
情感教育的理念近年來頗受各國教育界的重視。不少國家、地區都進行過重視學生情感體驗的教育實踐，其中較為成功的有英國的“夏山快樂教育”、“體諒教育”、美國的教師臨床服務、荷蘭的激勵學校。而國內成功的情感教育實驗有李吉林老師所創的“情境教學”實驗、上海市“成功教育”的教育探索實驗以及無錫師范附小等學校的“愉快教育”實驗等。
我國的研究學者認為情感教學是完整的教育過程中一個組成部分，通過在教育過程中尊重和培養學生的社會性情感品質，發展他們的自我情感調控能力，促使他們對學習、生活和周圍的一切產生積極的情感體驗，形成獨立健全的個性和人格特征，真正成為品德、這里、體制、美感及勞動態度和習慣都得到全面發展的有社會主義覺悟的有文化的勞動者。他們認為情感教學的傾向具體表現就是：沒有把情感發展列入教育目標系列之中，知識的獲得或是智力訓練的目標占據教育目標系列的中心位置。情感教育是一個與其他教育概念既相互區別又相互聯系的概念。
國內研究情感教學的論文選題基本圍繞“怎樣利用情感手段搞好學科教學或借助學科教學進行情感教育”展開，從以下幾個具有典型代表性的論文題目即可窺見一斑：“情感教育在數學教學中的作用”；“淺談體育教學中的情感教育”；“談情感教育對高考教學的催化作用”；“地理教學情感教育初探”；“情感教育在語文教學中的實施影響因素及意義”；“論中學歷史課的情感教育”；“淺談政治教學中的情感教育”等等。
碩博論文數據庫收錄的學位論文中，碩士學位論文占據了情感教育論文的主體，而且大部分論文側重學科教學中的情感教育問題，將情感作為一種手段的應用性研究成果。曹濤濤在其畢業的碩士論文中，就結合其自己的教學實踐，提出了數學學習情感目標;提出了在高中數學教學中實施情感教育的原則及以培養學生積極情感為主要目的的教學策略;認為高中數學教師應提高自身素質、轉變教育觀念、用滿腔的熱情、真誠的愛心去激勵、感染學生，要充分挖掘高中數學課程中的情感因素、激活課堂教學、改善評價方式，以此來培養學生的積極情感，促進學生的全面發展。
由于絕大多數文章的作者缺乏對情感及情感教育理論的基本把握和重視，所得結論的科學性和適用性有待進一步考察和檢驗。報紙文章多為對當前情感匱乏狀態的揭示和加強情感教育的呼吁，一定程度上起到了喚醒人們對情感及情感教育問題注意的作用，而對情感及情感教育本身的問題涉及甚少。總體而言，當前的情感教育研究中，關于情感及情感教育本身的核心問題——“為什么”、“是什么”、“怎么做”所展開的探討無論在數量上還是在深度上都顯得相當不足。對于情感和情感教育的含義、本質，當代中國情感教育的目標、功能、內容、過程、方法與規律，以及情感教育的具體實施等問題，都需要從不同的視閾、角度，用不同的提問和言說方式，不同的研究方法做出具有時代特征的系統回答。正如有研究者所指出的：“情感教育這一剛剛開拓的研究領域無論在理論上還是在實踐上都有許多的問題需要探討。”
四、研究的主要內容，重點和難點
本研究的目標:本次論文詳細闡述發揮教師情感作用，讓數學教學與情感教學相結合，成為一種新型教學策略。該策略在職校教學中的重要性、可行性及實施途徑將是本論文研究的主要內容。
1、中職數學情感教學策略益處分析
中職數學情感教學策略有助于高效地利用有限的課堂教學時間，幫助學生提高數學學習效率。提升學生的創造性學習能力，激發學生學習數學的興趣，而且還可以間接激發學生熱愛自己所學的專業。打下堅實的數學基礎。
（1）中職數學情感教學策略價值所在
由于職中生學習基礎多數較差，學習的內在動力不足，因此在職校數學教學中，發揮教師的情感作用就顯得非常有價值。
（2）不實行中職數學情感教學策略弊端。
其一在于沒有情感教學，數學的本身具有枯燥性、乏味性，這使得學生聽聽不喜歡聽了，新舊知識的連接不好，學生不懂新的知識，就不樂于、不易于接受新知識信息。相當于喪失了學習內部的驅動力，表現為學習消極、缺乏信心，雖經補課，不僅沒能達到預期的效果，反而加劇了失敗心態的發展，致使教師束手無策。其二，在情感教學中，實施尊重學生、信任學生，尊重和信任是溝通師生情感的橋梁。尤其是差生，對教師的教學要求，往往取決于師生間有無相互尊重和信賴的情感。學生的自尊心和自信心又是建立教學情感的重要因素。
2、中職數學情感教學策略的實施
（1）教學應對學生的情感和態度的培養給予特別關注.首先探討了情感與態度對教學學習的意義,進而從教師的積極作用,學生的學習興趣的培養,數學研究的價值和必備的品質以及數學與科學精神、世界觀的形成五個方面具體闡述數學教學中學生情感與態度的培養途徑。
（2）數學教學活動中，教師要有感情地教，學生才會有感情地學。教師可以借助生活體驗創設學習數學的情景，通過實驗操作創設學習數學的情景；教師可揭示數學本身的內在美，發展學生學習數學的情感；通過增強數學探究意識，深化學生學習數學的情感。教師應用風趣、幽默、富有情趣的言語講解相關教學內容，數學課堂應提示數學知識背后隱藏著的人物軼事，將數學知識與人有血有肉、有情有感的創造性活動聯系起來，會使學生對數學內容產生親切感。
（3）中職數學情感教學策略的實施，盡量讓學生在學習過程中，多獲取成功的喜悅，激發他們的學習興趣，提高學習過程中的自信心，要有利于他們對知識的消化，理解和運用，一切都要易而漸難，由淺入深，讓學生對知識始終處于可望、可及、有收獲、想進取的積極學習狀態。
論文的框架結構:
提出研究中職數學情感教學策略意義，查閱文獻，分析前人研究成果和方法，提出中職數學情感教學構思，通過舉例研究方法進行研究，統計分析數據，得出中職數學情感教學的益處分析及實施方案。
論文的提綱：
一情感教學的提出
1.1情感教學的歷史淵源
1.2情感教學的價值
二職校數學情感教學的理論探討
2.1情感教學的內涵
2.2數學情感教學的內涵
2.3情感教學的理論基礎
三運用情感教育應遵循的原則及措施
3.1、原則
（一）主體性原則
（二）尊重的原則
（三）激勵的原則
（四）個性化原則
（五）愛的原則
3.2、措施
（一）提高自身素質，提升人格魅力
（二）轉變教育觀念，構建和諧師生關系
（三）改進教學行為藝術，引導學生知情協調發展
（四）開發教學資源，豐富情感教育載體，數學課教育教學效果
四職校數學教學中職校數學教學中情感教學的實施
4.1職校數學教學中職校數學教學的目標
4.2職校數學教學中職校數學教學的實施策略
4.3職校數學教學中職校數學教學的教學案例分析
研究地點、年度計劃及經費預算：
論文完成的時間安排：
1、4周研究國內外相關研究綜述、存在的不足。查閱大量文獻資料
2、2周明確本研究命題的初步框架結構，
3、1周完成開題報告撰寫
4、4周研究本研究擬解決的問題及得出的研究結論
論文新意預測或論文的經濟效益和社會效益預測及成果應用設想：
當前的情感教學研究主要是針對高中教學，對職業教育的情感教學研究較少，而職業學校因其教學的特殊性，其所采用的教學方法與模式，采取的策略應當與高中、大學的教學不一致，本研究希望能通過針對當前職業教育情感教學所存在的問題，以提供相關部門，特別是職業教育學校的參考。
參考文獻：
1.盧文學姜紅娟羅爾曼《學生個性心理健康教育新概念》153頁
2.胡淑飛情感教學策略促進學生地理學習主動性研究西南大學碩士學位論文2008年6月
3.彭杰優化高中數學教學的情感策略云南大學碩士學位論文2005年6月
4.喬麗芳中職語文教學中的情感教育研究內蒙古大學碩士學位論文2008年2月
5.張淑燕我國當代情感教育的現實思考東北師范大學博士學位論文2008年5月
6.周志遠數學情景教學中的情境創設方法及實踐華中師范大學碩士學位論文2008年11月
關鍵詞：本科教育；辦學特色；職業化
隨著我國高等教育的迅速發展以及高等教育大眾化的實現，在本科教育層次上產生了不同的類型，形成了本科教育多樣化的趨勢。應用型本科院校，特別是教學型本科院校應如何確定教育改革發展的思路，科學定位，創造特色，是堅持學術取向還是職業取向，是必須認真思考與回答的問題。
職業化：本科教育論壇中的敏感話題
在精英教育時代，大學歷來被認為是少數人才能涉足的圣地，大學教育總是與培養專家、學者聯系在一起，強烈的學術取向是精英教育的顯著特點與重要標志，因此，任何職業性考慮似乎都被排除在大學教育之外。只有在實現高等教育大眾化以后，職業教育才有可能成為高等教育的任務。然而，即使在現在，人們還是認為職業教育是培養普通職業者的教育，是一種功利性教育。有的高等教育工作者擔心，倡導本科教育的職業取向會降低大學教育的價值和地位，削弱大學教育的學術性。因此，很多人只能容忍將“職業”二字冠在專科教育機構的前面，而在本科教育論壇上，職業教育依然是比較敏感的話題，在這個論壇上談論職業教育“要敢冒群起而攻之的嚴重危險”。
令人不解的是，研究型大學堅持學術取向，而剛剛由專科升格的新建本科院校，本科教學關尚未通過，就開始大談通識教育，在厚基礎、淡專業的口號下，片面追求學術性，大幅度壓縮專業課課時，縮短實踐教學時數，甚至完全取消畢業實習，好像這才叫本科教育。這樣做的結果必然導致學校優勢的喪失與學生職業能力的下降。
在本科教育中，是強調學術取向，還是注重職業能力，實際上是國際上“通識教育”與“專業教育”之爭。美國雖然是通識教育的始作俑者，但在美國也只有研究型大學以及少數財力雄厚的文理學院開展通識教育，全美接受通識教育的大學生只占總數的15%。德國是極力推崇大學教育的最講究學術化的國家，然而卻建立了完善的高等職業教育體系，應用科技大學（FH）成為其他國家發展高等職業教育的典范，這是非常值得我們反思的。
學術化：應用型本科教育存在的主要問題
當前，按照教育部的精神，新建本科院校屬于教學型高校，應該說這種劃分是實事求是的，是科學合理的。教學型本科院校就應該自安其位，在努力實現專科向本科轉變的過程中，在謀求規模發展的同時，加強內涵建設，堅持教學的中心地位，堅持科研為教學服務，認認真真地過好教學關。但遺憾的是，不少新建本科院校盲目追求學術性，過分淡化專業性，產生了嚴重的學術化傾向。
一是在辦學理念上，現實定位不準，目標定位太高，不顧自身條件模仿老牌高校的教學計劃、管理方法與發展模式。然而，根據發達國家的辦學經驗，我國的研究型大學只能辦20～30所，而進入211工程的大學也只有100所，這些大學都有幾十年甚至上百年的發展史，有深厚的文化積淀，雄厚的師資力量，巨大的資金投入，這是新建本科院校無法相比的，其學術水平也是一時難以企及的。
二是在課程設置上，公共基礎課太多，專業課太少。很多學校在教學統考、計算機與外語通過率及各種評估的強大壓力下，不是根據自身的辦學條件及學生實際，而是按照統一標準和要求設置課程和安排課時，大部分工科專業公共基礎課課時已經占總學時的50%以上，專業基礎課占30%左右，而專業課（含專業必修課和任選課）僅占10%左右，而且還有繼續壓縮和減少的趨勢。這與德國應用科技大學開設兩個學期的專業課程，專業課時占總課時的25%以上相比差別太大了，10%的專業課時能培養什么樣的職業本領呢？
三是在教學環節安排上，理論教學太多，實踐教學太少。目前，教學型高校大部分實行大班上課，正常時是兩個班合上，多的有4個班合上。由于學生人數太多，實驗條件有限，實驗教師缺乏，實踐教學時間很難得到保證，常常是馬馬虎虎，得過且過。實習時間更是太少，重要的畢業實習時間只有2～3周。名義上是為了保證畢業論文質量，實際上由于學生接觸實踐太少，大部分只能是上網查查，雜志抄抄，論文質量可想而知。即使在美國，理論上強調通識教育課程的重要性，但實際上人們更注重的是與未來職業聯系更為直接的專業教育，美國各地的文理學院近十五年來也較大幅度地減少了通識教育課程，說明在美國的“通識教育”與“專業教育”的爭論中，專業教育贏得了勝利，盡管許多人推崇的是通才。
職業化：應用型本科教育發展的重要思路
首先，職業化取向是由學校自身條件所決定的。1998年以來，我國高等教育實現了跨越式發展，在校生數年平均增長超過20%，形成了精英教育與大眾教育共存的局面。少數研究型大學招收成績優異、智力突出的高考尖子，而眾多的教學型高校大量招收成績一般、智力普通的考生。同樣是本科生，但是考分相差是懸殊的，接受能力是不同的；同樣是本科院校，教育資源與教育質量是相差甚遠的。為此，應確定不同的培養目標與學業要求，研究型大學應堅持學術定位，培養高、精、尖人才，而教學型高校只能堅持專業定位，在突出應用型上謀求自己的教育特色。
其次，職業化取向是為了適應人才市場的需求。由于研究生教育規模的擴大以及科技的進步，社會對本科生的使用定位逐漸發生了變化。在精英教育階段，研究生基本上集中在科研院所與高等學校，很少分配到企業單位。生產企業能引進到本科生已屬不易，本科生自然成為生產企業新產品研究開發與新技術推廣的寶貴人才，而在生產一線從事管理與技術工作的大部分是專科或中專人才。在高等教育大眾化的今天，很多研究生就業于生產企業，而一般高校的本科生大部分不可能聚集在企業上層機關從事研發工作，同時，由于企業生產的科技含量越來越高，需要本科生擔任“現場工程師”，也就是說，一般院校的本科生從某種意義上接替了原來專科生甚至中專生的工作崗位。這種本科生作用的變化會隨著高等教育大眾化的進程與科技水平的提高愈加明顯。對此，高等教育工作者必須具有清醒的認識。今后，生產企業的用人標準會更加現實，要求本科生的工作適應期越短越好，不可能要求企業為學校承擔過多的本科生后續培養的成本。而在通識教育中，學生學到的大部分知識不會對形成職業能力產生直接的影響，學生用到的沒學到，該學的未學會，工程實踐能力使用人單位越來越不滿意，這在企業的人才招聘中已經明顯地表現出來。因此，倡導應用型本科教育的職業化，努力提高學生的職業能力，不僅是學生求職的需要，也是應用型本科教育創造特色的需要。
鑒于以上分析，可以這樣認為，大眾的需求不同于精英，他們更多地為可見的功利所驅動。對于多數大學生而言，大學學業主要還是一種專門的職業性訓練，以滿足多數學生就業的需求。因此，應用型本科教育必須在研究型與技能型之間找到適合自己的位置，既不能模仿研究型本科教育的基礎理論教育，因為95%以上的畢業生不可能攻讀研究生，他們不適合、也不大可能成為學者、專家之類的精英人才，也不能簡單比照高職教育針對崗位的教育，因為今天的專科生大多數已經成為高科技機器的操作者。我們培養的學生必須具有一定的專業理論基礎，才能承擔起產品研發與產品生產之間的橋梁作用。基礎理論的學習與實踐能力的訓練，在時間和精力的分配上往往是矛盾的，因而取得科學平衡是應用型本科教育研究的重要課題。
職業化：應該從實事求是入手
實事求是不僅是我黨的思想路線，也是辦好高等教育的指導思想。教育部《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》明確提出，“以社會要求為導向，走多樣化人才培養之路”。“要根據不同專業的服務方向和特點，結合學校實際和生源情況，大力推進因材施教，探索多樣化人才培養的有效途徑”。這是新形勢下貫徹實事求是思想路線，針對本科教育實際作出的重要決策，為教育行政部門對高等學校的分類指導以及高等學校的教育教學改革指明了方向。
遵循教育部《意見》的精神，任何高校的改革與發展都不能脫離學校的實際，不能無視學生的現狀，更不能偏離社會需求。因此，應用型本科教育特別是教學型本科教育的改革必須從實事求是入手。這個實事就是科學技術的發展需要大量的應用型人才；大部分學生是考分不高、智力一般的普通群體；畢業生主要就業于生產企業，從事一線管理和技術工作。在認清現實的基礎上，應該尊重求學者的意愿和選擇，使我們的教育努力符合消費者的愿望與需求，在科學發展觀的指導下，力求教育規律之是，力促辦學水平的提高。
聯合國科教文組織在《21世紀的高等教育：展望與行動》中明確指出，學生應有“接受廣泛的普通教育和有適切性的職業教育的機會，注重技能與能力的培養”，為了貫徹這一思想，落實教育部《意見》的精神，筆者認為推動應用型本科教育特別是教學型本科教育教學的改革，創造辦學特色，可以選擇職業化的思路，借鑒德國的成功經驗，辦“職業化大學”，在現有的職業教育體系中，補上本科教育層次，形成包括中職、高職、本科、工程碩士各個層次的完整的職業教育體系。教育行政部門應該根據高等教育大眾化的現實制定本科教育的共性質量標準與具體質量標準，使不同類型的學校在達到共性質量標準的前提下，按照具體質量標準辦出特色，形成優勢，使本科教育更好地承擔起經濟發展與社會進步的歷史使命。
參考文獻
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江蘇省宜興中等專業學校黨委書記、校長，無錫市優秀教育工作者，無錫市中小學優秀校長。江蘇職教學會中職分會副會長，無錫市陶研會副會長，宜興市第13屆、14屆政協委員。先后在省級以上公開刊物上10多篇，主持省級課題、國家級課題多項，主要從事教育管理研究。
我是2004年來到這個職業學校的管理崗位上的。初來乍到，我就感覺，發展職教最大的障礙是社會輿論對職教的偏見，甚至這種偏見在職業教育內部還都存在。觀念決定一切，我要求教師必須改變心態，頂住世俗的眼光，從內心改變對學生的看法，每個學生都是家長的希望，是每個家庭的百分百。從我國的實際情況來看，較長時期內職校生源的質量將難以改變。職業學校必須真正樹立服務意識，樹立“每個學生都是人才”的觀念，一切為了學生，為了學生的一切，盡可能把每個學生都培養成具有一技之長的高素質勞動者。
職業學校要發展，必須把握每一個發展機遇，要有向前看的眼光。國家重視職業教育的發展建設，提供了很多平臺，職業學校要有提前準備的意識，這樣才能跨上每一個提升的臺階。2008年江蘇省啟動星級職教中心的創建活動，由于學校發展思路明確，專業建設、師資建設等指標均處于全省領先地位，順利創建成為江蘇省首批“四星級職教中心”。2009年，學校主動出擊，進入了江蘇聯合職業技術學院辦學點的行列，可以自主招收五年制大專層次學生，為學校在新時期的發展積蓄了動力。2010年，在長期努力和多方支持下，總投資8000萬元、占地42畝，面積達30000平方米的“宜興市職業教育公共實訓基地、江蘇省宜興中等專業學校實訓基地”的建設拉開了帷幕。對于一個縣級中專校來說，能夠擁有這么一個發展資源是難能可貴的。
質量是教育的生命線，而教師是教育質量的前提和保障。學校著力校本師資的培訓，力爭多條腿走路，多途徑、多角度、多層次建立師訓系統工程，最終培養出一支“青年教師—合格教師—骨干教師—專業負責人”為一體的“金字塔”式的教師隊伍。學校專門制訂了《青年教師培訓方案》，將培訓的總體目標落實為“一年上格式，三年過三關，五年創特色”，即第一年必須做到課堂教育上規格，三年內過好“公開課、課堂考核、教育論文”三關，五年內努力成為學科教學特色型教師。其次，以科研促課堂。學校借助中國科學院心理研究所的立項課題《中職校各學科優效教學模式的探索研究》成立8個子課題研究小組，由各子課題組選擇本學科的骨干教師為小組長，重點帶動教齡3年以上的青年教師參加。這樣基本吸收全校60多名骨干教師作為課題重點研究實驗人員，并以點帶面，向全校教師輻射。
教學質量的提升重點抓了教學模式變革。我們提出好課“十二字”標準——能力目標、任務訓練、學生主體，打造出“實踐課堂”的職教課堂理念，拓展出許多課堂教學新模式如基礎學科的綜藝激趣式、合作與交流模式，專業課程的任務驅動式、“WebQuest”自主學習模式、生活情景角色體驗式、學做合一模式、網絡主題探究六步法、“五步導訓式”實訓教學模式、職業定位模擬體驗式、案例教學式等。同時我們想方設法完善工學交替運行機制，做到八個落實：方案落實、時間落實、地點（企業）落實、任務落實、人員（學生、管理人員、指導教師、企業師傅）落實、安全措施落實、管理機制（組織機構、制度、協議、保險等）落實、評價機制落實，使實訓實習這個以往的難點變成我們學校的亮點。
管理要有計劃，有策略，然而也要顧及一些關鍵的細節，這樣才能最終產生效果。比如改善教師辦公條件的時候適逢兩校合并，那么兩校教師一視同仁，都更換新電腦，一下子就凝聚了人心。比如校企合作，我們適當給予企業在合作期間生產損失補貼和學生的帶班師傅補貼，就能調動企業和師傅的積極性。“大處著眼，細處著力”，才能把握先機，事半功倍。
[關鍵詞]高職教育 高職院校 國際化
[作者簡介]李偉（1978- ），男，河南鄧州人，北京青年政治學院管理系，講師，研究方向為金融與人力資源管理、高等職業教育。（北京 100102）
[課題項目]本文系2013年北京市教委科研基地建設―科技創新平臺項目“北京地區高等教育國際化研究”的階段性成果。（項目編號：PXM2013_014208_000030）
[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）36-0165-03
我國作為世界第二大經濟體，無論從經濟、政治還是文化等都呈現出高度的國際化。因此，國際化成為高等教育一個重要的發展趨勢和戰略方向，國際化的程度在一定層面反映出我國高等教育與西方教育的交流狀況及參與水平。
高職院校數量占整個高等院校總量的46.5%，在校生人數已達1000萬，占整個高等教育規模的30%，在校學生規模已經成為高校學生總人數的重要組成部分，高職教育國際化已經成為高等教育國際化的重要組成部分。高職教育國際化或高職院校國際化研究最早始于2008年，研究歷史較短，仍然存在諸多問題需要進一步明晰與探討。
一、高職教育國際化概念
高職教育國際化是在經濟全球化的大背景下，各個國家在高級技術應用性教育方面相互交流和借鑒的過程，實現高職教育資源在世界范圍內充分利用。
高職教育國際化的特色是以技術應用為手段，結合自身實際，合理制定國際化策略，培養國際化的高技能人才，在教學、科研及社會服務等方面全面推動國際化。同時，有學者認為，高職教育國際化具有高等教育國際化的特點，高等教育國際化就是把不同國家和不同文化的觀點和氛圍與大學的教學、科研和社會服務等主要功能相結合的過程，無論從學校內部的變化，還是學校外部，從管理者、教師、學生，還是學校自身的政策導向都發生著變化。這種觀點從含義、范圍、條件等方面定義了高等教育國際化，既有邏輯理論性，也有分層次的可操作性。因此可以這樣界定高職教育國際化：高職教育國際化是以技術和應用為特色，以培養國際化中高技能人才為目標，以融合國界和文化差異為手段，創建不同觀點并存的和諧氛圍環境，實現高職教育的管理、教學、科研和社會服務等主要功能相結合的過程。
二、研究方法
文章圍繞研究目標，有針對性地對與本研究主題相關的文獻進行全面的檢索、收集和整理。文獻檢索主要通過“中國知網”“中國期刊全文數據庫”和“中國博士學位論文全文數據庫”“中國優秀碩士學位論文全文數據庫”進行。首先，采用“高職教育國際化”“高職院校國際化”“高職國際化”“高等職業教育國際化”作為關鍵詞進行查詢，獲得相關文獻155篇。其次，對搜集到的文獻進行篩選，排除與本文研究主題沒有關系的文獻，最后獲得文獻152篇。篩選的具體標準如下：（1）文獻中剔除非學術的文章;（2）文獻中剔除20世紀90年代之前的相關文獻;（3）文獻中剔除一文多發的文章;（4）剔除由于不同關鍵詞搜索到的重復文獻。最后，對所選取的文獻內容進行閱讀、整理、分析和歸納，利用SPSS對數據進行統計處理。
三、研究發展趨勢
（一）研究的時間分析
1.研究成果的時間趨勢。隨時間發展論文篇數總體上處于遞增狀態。其中2012年發表篇數34篇，達到峰值。數量總體上可以按照時間分為兩個階段：（1）2002年至2009年，該階段論文數量出現過上下波動，但變化不是很大，總體呈現出穩定態勢。（2）2010年至今，論文數量迅速遞增，增長速度明顯高于第一階段，論文數量占近二十年總數的63%。這標志我國高職教育國際化研究從中外合作辦學的探索階段，“引進來”國外教材、培養模式、外籍教師等，發展到目前的“引進來，走出去”階段，即中外留學生及教師的相互交流與合作，越來越引起學者們的注意，這與目前高職教育國際化的開展狀況基本一致。由于2013年還沒有完全錄入數據庫中，篇數略低于2012年的篇數，但是可以預測該階段論文篇數總體呈現上升態勢。
2.時間的差異性。比較兩個發表時間階段的篇數差異性采用獨立樣本T檢驗的方法。將兩個階段分為兩組1和2，對其進行方差齊性檢驗和獨立樣本T檢驗，如表1和166頁表2所示。
對表分析結果如下：（1）表1給出的是對篇數的統計描述，可見第一階段年均篇數均值為7篇，第二階段年均篇數為24篇，兩階段具有一定的差異，但不能說明其差異程度。（2）方差F檢驗和樣本T檢驗。表2方差齊性檢驗結果為F=3.589，P=0.087，由于P值大于檢驗水準0.05，因此不能拒絕原假設，兩個樣本總體方差齊性，選擇方差齊性時的T檢驗結果，此時P值顯示為0.000小于0.05，從而最終得到的統計結論為按0.05檢驗水準。可以認為，兩個階段篇數存在統計學顯著差異，說明近四年來數量較之前有明顯的差異。
（二）研究方向和領域
1.文獻的歸類整理。采用分類歸納的方法對近12年的152篇文章進行歸類整理、按照篇數排序統計如表3所示。
通過歸類整理，可以把研究內容歸為八個主要研究方向，按照篇數比例由高到低進行排序分別是：（1）高職國際化教學管理研究為38篇，比例為25%，包含內容為師資培訓、教學方法改革、培養模式研究、專業課程設計、質量管理保障體系、外方師資管理等;（2）高職國際化發展策略研究為30篇，比例為19.7%，論述了我國高職教育國際化未來發展的方向和策略;（3）院校案例分析研究為23篇，比例為15.1%，論述了各地區和高職院校國際化的現狀、遇到的問題及如何解決等;（4）實現方法及途徑為20篇，比例為13.2%，論述了國際化的方式、海外實習基地的建立、專業課程教學方法等;（5）國際化過程問題研究為19篇，比例為12.5%，總結和分析了我國高職教育國際化過程中出現的問題及解決方法等;（6）高職教育國際化論述為15篇，比例為9.7%，從高職教育國際化的內涵、內容、標準及綜述等方面做論述;（7）西方發達國家經驗為5篇，比例為3.3%，介紹了美國、英國、德國等西方國家開展高職教育國際化的現狀及經驗介紹等;（8）國際化研討會綜述為2篇，比例為1.3%，論述了高職院校國際化發展面臨的機遇與挑戰和高職院校領導海外培訓項目工作等。
對研究方向進行再整理歸類可以分為三個大類：第一，高職教育國際化操作手段和方法，包含上述的實現方法及途徑、國際化研討會綜述、高職國際化教學管理，共有60篇，所占比例39.4%，論述了高職教育國際化進程中的具體操作方法。第二，高職國際化發展策略研究，包含西方發達國家經驗、高職教育國際化的論述、高職教育國際化發展策略，共有50篇，所占比例32.9%，論述了高職教育國際化的發展戰略、方向和具體方法。第三，高職教育國際化問題分析與研究，包含院校案例分析研究、國際化過程問題研究，共有42篇，所占比例27.7%，通過案例和問題的分析進行經驗的解決，服務于操作手段和方法。具體分布見167頁表4。
結合表3和表4可以看出，近十二年來我國高職教育國際化的研究主要分布在三大領域的八個研究方向。
2.研究特點及存在的不足。表3和表4歸類表明研究呈現出以下幾方面特征：
第一，研究方向中關于教學管理方面的論文所占比例最高，為38篇，占總數的25.0%。涉及的內容有教學日常管理、師資管理、專業課程管理、留學生管理、培養目標及質量標準體系等。無論是高職教育國際化的探索階段還是快速發展階段，教學管理都處于重要的地位，保障了國際化過程的順利進行。
第二，學術研討會綜述雖然只有2篇，但是分別發表在2010年和2012年，說明高職教育國際化的發展已經引起了學者們的關注，發展到了一定的數量和規模。
第三，教學管理、發展策略、案例研究、實現方法及途徑、問題研究等共有130篇，占整個比例的85.5%。這些體現了當今高職教育國際化發展過程中出現的突出問題，學者們不斷探討國際化過程中的發展方向、如何發展等，對發展中出現的問題進行研究，同時，結合具體的高職教育國際化案例進行比較研究，提出國際化進程的實現方法和途徑，如“雙語教學”“國際交流”等。
第四，研究方向中既有高職教育國際化含義的分析、體系和模式的建立等理論研究，又通過案例的研究、經驗的介紹等舉例說明，實現操作方法的落地和途徑的建立。因此，表4將研究方向歸為三大領域，即問題分析與研究、應對策略研究、操作手段和方法。
第五，研究中有理論研究、案例分析及經驗介紹、具體操作手段和方法，但是也存在著諸多不足。定性研究多，實證研究少，定性研究僅僅局限于概念的定義、理論的分析及保障體系建設等，論述也只是對于現有理論的總結，深度不夠，缺乏理論創新;學者們結合自身所在院校國際化實踐對過往經驗進行總結，研究的方法也僅僅局限于定性研究，最常見的是個案對比研究、地區等因素研究，多停留在抽象的認識和思辨上，主要進行邏輯分析、文獻梳理與案例描述。有關操作手段和方法的論述過于單一，比如國際交流、雙語教學、海外實習等，對于具體的實施步驟涉及不多，可行性有待進一步商榷。
四、高職教育國際化未來研究方向
（一）全面認識國際化人才培養觀念
文獻的分析表明，有關國際化人才培養觀念的研究雖然已經涉及，但僅僅是對概念的解析和作用的一般論述。國際化教育的首要問題是行政管理者、教師和學生應該具有國際化的視野和觀念，無論從上到下，還是從下到上，如何將這一觀念深入到管理體系和操作領域顯然缺乏研究，未來研究可以把這一主題作為研究方向。
（二）加強留學生研究
高職教育國際化是學生、教師、資源等教學資源“引進來，走出去”的過程，兩者是同時相互作用的過程，相輔相成，互為主客體。因此，未來研究可以從以下幾個方面進行。
1.加強外國留學生市場營銷的研究。建立有效的市場推廣渠道成為擴大留學生規模的重要手段，高職院校要想對留學生具有吸引力必須具有市場經濟的觀念，通過各種營銷手段建立有效的信息溝通渠道，進行宣傳和推廣。如何推廣，如何為留學生提供更好的服務，如何使得更多的留學生了解中國的高職教育成為諸多學者必須研究的課題。
2.關注留學生在校的生活研究。設計具有傳統文化特色的留學生在校生活，有利于宣傳中國文化，加深與國外文化交流，減少中外文化沖突;有利于文化的融合，實現中外學生的交流，形成和諧的氛圍。這些都有待于學者們進行摸索和研究。
3.關注中方師資、學生海外學習研究。海外學習先進經驗由來已久，但是針對高職層面的對象如何去學習與交流，以什么形式和操作方法進行尚有待商榷。
（三）加強國際化職業資格認證研究
文獻分析表明，有關國際化職業資格認證制度的研究不是很多，職業資格認證的國際化是體現高職教育國際化的重要標志。高職教育國際化的重要內容之一便是高職課程的國際化，我們有必要圍繞國際通用職業資格證書進行高職課程的設計、開發、建設、實施和管理，高職教育國際化不僅僅要學歷教育國際化，還要職業資格認證國際化等多元化的教育。我國已有高職院校在這方面進行了一些實踐和探索，對于引進什么標準的資格認證、如何引進、如何與國際認證機構進行合作等仍需學者們做進一步的研究。
（四）海外實訓基地研究
海外實訓基地是高職教育國際化的重要內容之一，目前國內高職院校很少建立海外實訓基地，學者們的關注也不是很多。但是，隨著國際化的開展，擁有海外實訓基地是我國高職教育國際化的標志之一，也是發展的需要。對于如何與國外高校和企業進行實訓基地的建立、使用、交流等勢必成為未來研究的主要內容。
（五）豐富研究方法
高職教育國際化研究方法從最初的理論探索到目前的案例分析和實證研究，但仍存在一些具體問題未得到充分的體現和落實。諸多學者針對高職教育國際化問題選擇了西方典型案例進行研究，雖具有國際視野，為中國的理論界提供參考和幫助，卻沒有對其是否能適用于中國環境做出詳細的跟進和說明。在未來的研究中，有必要提高定性研究方法的應用深度，定性研究過程不僅局限于理論的分析、經驗的總結，更應該扎根到中國高職院校當中去，分析其具體應用的效果。同時，增加定量研究方法，這對豐富中外高職教育國際化研究資料、吸取西方先進教育內容和理念是十分有利的。
五、小結
我國高職教育國際化的研究從起步探索階段到快速發展，無論在研究的范圍、方法、數量和質量、對象等方面都取得了巨大的成就，但是相對于國外高職教育國際化研究仍然有很大的差距。這不僅僅與我國實際開展高職教育國際化的現狀有關，也與我國經濟發展的國際化、政府政策的制定、企業或組織的參與有關，更與從事高職教育的一線教師及研究者有關。從目前的研究現狀來看，宏觀政策、邏輯論述的研究偏多，基于數據的分析和探討不足。對于所提出的建議往往是通過文獻的分析對比所得，操作性不強。從研究方法來看，實證研究不足，觀點和方法的提出沒有具體的數據支撐。隨著我國經濟形勢的良好運轉，高職教育國際化勢必得到迅猛發展，屆時將會有更多、更優秀的研究成果呈現。
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關鍵詞:德國高等職業教育;運行機制
中圖分類號:G5文獻標識碼:A
近年來,我國高等職業教育的發展在數量和規模上是跨越性的,如何協調好發展的數量與質量的關系,更好地適應市場經濟條件下對技術人才的需求,是當前發展高等職業教育亟待解決的問題。而德國作為已經建立起較為完善的“社會市場經濟”制度的代表國家,有著可供借鑒的職業教育體系和職業教育模式。
一、以企業為主導的市場運行機制
1、以培育企業人力資源為導向的動力機制。在德國,企業有自覺參與和支持職教的理念,德國企業界有個共識――“職業教育是對未來的投資”,因為企業是經濟的主體,一個經濟體最為寶貴的資源是人力資源,因為“只有好的員工,才會有好的產品”。德國企業不把培訓任務完全交給學校是基于這樣的認識:一方面學校不可能配備與當前正在使用的完全相同的設備、設施;另一方面也是為了面對面直接考核本企業未來員工各方面的表現,這對保障企業員工的高素質十分必要。
2、以企業為主體的產學合作教育機制。在德國,企業在職業培訓中起著主導作用,學校的理論教學與企業的技能培訓是合理滲透的。根據相關法令,培訓企業始終對培訓負有完全的法律責任,因而可以根據勞動力市場對勞動者能力素質的要求、企業對勞動者專業知識和生產技能的要求自行選擇培訓內容和方式,開展有針對性的培訓。也正是由于企業在職業培訓中起主導作用,職業教育所需要的培訓崗位、場所、設備、師資、資金等辦學條件、甚至學生的就業問題等都能妥善解決。
二、以“雙元制”為特征的職業教育運行機制、
德國的職業教育的發展首先是得益于“雙元制”這種有效的運作機制,“‘雙元制’是一種制度,是國家立法、校企合作、企業為主的一種辦學制度”。
1、“學徒/學生”雙重身份。根據1968年《德國高等專科教育的發展協定》,明確職業學院是高等教育體系中的一個組成部分,承擔培養技術型、應用型的高級“橋梁式”職業人才。學員在職業學院的學習是德國“雙元制”職業教育在高等教育階段的延伸。為保證職業學院的學員質量,學院主要接受來自中等職業學校的學生,或少量具備高中學歷文憑且接受過企業實踐的畢業生;同時,學員還必須與提供培訓崗位的企業或社會事業機構簽訂培訓合同。由于企業培訓合同有限,一旦簽訂合同,學員就可享有企業津貼,并在畢業后有機會成為企業的正式員工。
2、“師傅/教師”雙重身份。由于職業學院極強的實踐性、應用性的教學特征,其對理論和實踐的教學人員具有很高的要求。德國職業教育實訓實習教學的指導老師有明確的資格要求,專職教師必須獲得博士學位,且要求在企業至少5年的專業實踐經歷。兼職教師主要來自于專科學校、大學和職業實踐領域,他們需要掌握最新的技術和工藝,熟悉企業生產過程和管理過程,保證職業學院的教學內容緊緊跟上科學技術和企業生產發展的步伐。德國有很多具有悠久歷史傳統的專門負責師資培訓的學校(俗稱“師傅學校”),它為德國的工業、手工業和其他行業培養了大批高素質、能力強的人才,而且是實訓實習教學指導老師(含兼職)的主要來源,這在一定程度上確保了職業技術教育實訓實習教學的質量。
三、以“社會市場經濟”制度為基礎的國家宏觀調控機制
1、行之有效的宏觀調控機制。國家宏觀調控機制,是社會市場經濟的本質特征,它指的是國家利用各種經濟手段對國民經濟進行積極干預的各種制度的整體。在德國職業教育體系中,聯邦政府的具體行為主要體現在:把職業教育作為經濟發展、積極就業的重要組成部分,為每位職業者或準備就業人員提供就業本領和選擇工作機會是政府的職能。政府不僅按各校在校學生規模撥放教育經費,還利用稅收減免政策鼓勵企業接受學生實訓實習等。為了調動企業在職業教育中承擔主要責任的積極性,聯邦政府在政策上給予一定照顧,如規定企業的職教費用可計入生產成本,可減免稅收。此外,國家還撥專款,與州政府和工商聯合會等部門聯合,設立“跨企業培訓中心”,支持中小企業和特殊行業的職業培訓。
2、發達完善的社會保障機制。按德國基本法的規定,福利制是為德國社會結構所建立的四大原則之一。“追求利潤當然是市場經濟的動力,但是國民經濟發展的目的卻是為社會公眾造福”。職業教育是德國社會促進就業,保障社會穩定的重要手段,德國的社會保障制度為德國社會構筑了一張勞動就業的安全網,職業教育制度也是這張網上的一個環節。德國政府始終堅持發展職業教育,強調“雙元制”職業教育是為大多數青年人夯實持續就業能力的一個基礎平臺,以確保青年人具備終身職業學習能力,促進其職業發展及個性發展。
3、目標明確的國家立法機制。德國對高等職業技術教育的管理、監督、組織實施,主要采用立法的形式來保
證。“他們堅持依法治教,頒布了許多職教法規,形成了一套內容豐富、互相銜接、便于操作的法律體系,有力地促進了職業教育的發展”。法律、法規制度的完善是對規范社會市場經濟發展的根本保障,市場經濟決不應該是無序的經濟。規范德國職業教育基本的法律有三個,即《職業教育法》、《職業教育促進法》和《手工業秩序法》,以法律形式完善了職業教育的管理和運行,促進了職業教育有序地發展。如對18周歲以下已完成普通義務教育而未進入普通高級中學就學的青年實行義務職業教育,原則上不允許一個年輕人不經過正規的職業培訓就開始職業生涯。
四、以行業協會為“橋梁”的良性互動機制
1、職業教育和培訓政策的宏觀決策者。在德國,凡在某一區域的企業、商會、個體經營者或工商企業界的法人單位,都必須參加本地區相應的行業協會。德國《職業教育法》明確規定:每個行業協會都應設立一個職業教育委員會,作為專業決策機構。組建職教機構的每個職教委員會由雇主、雇員、職業學校教師代表組成,受理行會有關職業教育方面的事宜。
2、職業教育和培訓質量的監督和評價者。德國有480個地方行業協會,其所屬的職業培訓委員會享有對培訓的監督權。它的職能包括:對提供學徒培訓企業的資格認定、通過培訓顧問對所有提供培訓的企業的培訓質量進行監控、對培訓質量不合格的企業進行懲罰。行業協會對本行業人員的素質需求情況最好的判斷者,行業協會教育委員會對職業學校教學中的問題,及時向政府教育部門反映,并進行相應調整的交涉。由行業的同業公會所建立考試委員會,舉行同一職業的全國統一考試。聯邦政府通過頒布《職業培訓條例》,規定每一職業考試的最低考核標準。學生完成職業教育后,要接受全國統一的結業考試,考題由考試委員會共同審批通過,而考試的執行單位是同業公會,由其統一向通過考試的學生頒發合格證書。
3、職業教育和培訓的咨詢和指導者。行業協會處于政府和企業之間,他們必須密切關注經濟結構調整和培訓崗位的變化,密切關注培訓質量并及時調整行業教育政策。為使職業教育的改革方向、目標、任務、措施等有可靠的科學依據,由聯邦職業教育研究所牽頭,吸收2,000個德國代表性企業,建立職業資格早期識別系統。對勞動力市場動向加以觀察,對職業資格的產生、發展、消亡進行分析,進而為制定政策、構建職業結構,實施職業能力開發、創新科學研究提供有力保障,從而對職業市場需求進行早期,以達到迅速應對職業市場變化、開發培訓方案、實施調整專業結構的目的。
五、結論
綜上所述,在高等職業教育運行過程中有以下四個基本要素:企業、職業學院、政府和中介組織,它們之間的相互聯系和作用方式影響著高等職業教育體系中各構成要素之間的結構及其功能的發揮。
1、企業要素。這是產學合作中的核心要素,它是一切職業教育的出發點和歸宿點,無論何種職業教育,離開了企業與行業的需求,都是無本之木、無源之水。
2、職業學院。這是實現產學合作教育的必備條件,高等職業教育是一種非常貼近市場的人才培養模式,它必須隨著社會經濟的發展做出及時調整,只有這樣才能培養出高素質的職業技術應用型和技能型人才。
3、政府部門。該要素為建立公平有序的人才市場、為促進高等職業教育健康發展提供必不可少的政策和法規,以保障各方的權益不受侵害。
4、中介組織。它是高等職業教育的催化要素,通過它來構建高等職業教育的信息平臺,為政府提供政策建議和咨詢,向企業和學校傳遞有益的訊息,促進社會各類資源的合理配置。
(作者單位:上海第二工業大學)
主要參考文獻:
[1]K.Happold,R.Stripf.Bildung und Bildung von Humankapital.
關鍵詞：電子商務實踐性教學質量
一、問題提出
培養高等技術應用性專門人才是高職教育的根本任務，實踐教學體系是提高高職人才技能形成的關鍵環節，提高實踐教學質量是實現高職教育培養技能型人才的保障。教高〔2006〕16號文件《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》明確提出要提高職業教育教學質量，要增強學生的職業能力、突出實踐能力培養。電子商務專業是隨著電子商務行業的興起而開設的一門新型專業，自從2001年高職電子商務專業開設以來，電子商務專業建設取得的飛速的發展，僅湖南省就有30多所職業院校開設了電子商務專業。然而與電子商務行業高速發展不相協調的是，高職電子商務專業人才就業一直不樂觀。造成這一現狀的原因有很多，但其中一個重要的原因就是高職電子商務專業實踐性教學中存在的問題。
（一） 教學目標缺乏針對性
電子商務人才針對的是企業的什么崗位，這些崗位需要什么樣的電子商務人才，這些問題并不明確。
（二）教學內容缺乏對應性
實踐教學內容所對應的是什么樣的崗位任務，這些崗位任務的業務流程和業務內容是什么，實踐性教學內容設計是否和這些崗位任務一一對應。這些問題并沒有得到很好的解決。
（三）教學情景缺乏真實性
一些學院的電子商務實踐性教學采用模擬軟件，但這些模擬軟件和企業真實情景有很大的差距，模擬環境下培養出來的技能根本無法適應企業的需求。而開展企業頂崗實習組織難度大、企業需求數量有限，實習難以有效開展。
（四）教學評價缺乏發展性
對實踐教學過程的監督、評價與控制是保證實踐性教學效果的重要關鍵，但現階段對實踐性教學大多是結果性評價，沒有做到評價的發展性。
實踐性教學是學生專業技能形成的核心環節，實踐性教學質量直接影響著高職學生職業能力和就業競爭力的提升。開展電子商務專業實踐教學質量的提升研究、全面提升高職實踐性教學質量是高職電子商務專業發展的內在要求，具有重要的現實意義。
二、研究的理論與實踐意義
（一）理論意義
以電子商務專業為例，對提升專業實踐性教學質量進行全方面的研究和實踐，系統梳理國內外高職實踐性教學研究成果，對高職實踐性教學理論進行補充。
（二）實踐價值
課題的研究目的在于建立一套適應市場的高職電子商務專業實踐性教學體系，并進行推廣運用，它將為高職院校電子商務專業實踐性教學組織和管理提供可借鑒的操作手冊。同時對相關專業實踐性教學質量提升有一定的借鑒作用。
三、國內外研究述評
國外在研究高職教育時主要關注的對象是高職的實踐教學，高職教育成熟的國家都獨具特色的高職實踐教學模式。主要包括德國的高等專科學院（FH）“企業主導注重實踐過程管理型” 實踐教學模式、加拿大的“能力基礎型”實踐教學模式、美國的社區學院“多元開放型”實踐教學模式和英國的“資格推動型”實踐教學模式。國內也有不少關于實踐性教學研究課題和論文，對實踐教學體系設計、質量評價等方面進行了研究。如教育部國家教育發展研究中心課題《高等職業教育實踐教學體系的研究》（課題負責人：丁繼安），課題認為職業能力目標的內涵及標準、能力培養的主線、教與學的運行是影響實踐教學體系建設的關鍵；對職業能力內涵的認識和行為標準的建立決定了該體系的性質，而實踐性學習是該體系建設的基本依據和路徑。王曉軍、蔣達云主張從教學管理的各個環節提高教學質量，認為需要制訂科學的教學計劃、完善教學設備條件并制訂符合職業崗位需求的考核標準，建立一支高素質的師資隊伍。
陳立、姚偉明確地提出了高職電子商務專業的實踐性教學改革，他們指出了電子商務專業教學實訓中存在的問題，提出建立電子商務實訓室的目標，根據電商人才的能力模塊提出了實踐性教學改革的措施；周建松分析了經貿類專業高職實踐性教學的難點及對策；易雪玲認為電子商務人才的實踐性教學需要模擬建設真實的職場環境；孫福春、曹軍、李瑛、費琳琪認為電商人才的培養要和職業資格證書接軌，對實踐性教學提出了職業證書要求。
從國內外文獻研究來看，他們主要從實踐性教學目標、內容、環境、組織和評價五個方面提出了實踐性教學設計與管理方案，并從這些方面來提高實踐性教學質量。對于如何提高電子商務專業實踐性教學質量，這些成熟模式、研究成果還有些欠缺：一是國外實踐固然有其科學性、先進性，由于文化、教育背景差異，難以有效地指導我們中國的實踐性教學，如何接受、借鑒、創新是我們應該著重研究的問題。另一方面因為國內外專業設置的差異，國外就電子商務專業實踐性教學并無相關研究；二是國內研究成果多為宏觀方面，泛泛而談，缺少實踐基礎和具體指導意見，對電子商務專業實踐性教學組織和質量評估沒有提出具體的可操作方案，缺乏推廣價值。
四、課題界定
（一）實踐性教學
實踐性教學是指使學生加深對專業知識的理解、獲得包括職業技能、技巧和職業道德的從業能力，并且具有自我發展能力，從而全面完成教學任務，實現培養目標的一種實踐活動。實踐教學包括實驗、實訓、實習、社會實踐、課程設計（實踐）、畢業實踐、畢業實訓等。
（二）實踐性教學體系
實踐性教學質量提升是一項系統工程，需要建立一套完整的實踐性教學體系。一個完整的體系必須具備驅動、受動、調控和保障功能，才能有序、高效地運轉，從而實現目標。一般來說，實踐教學體系可以分為實踐教學目標體系、實踐教學內容體系、實踐教學條件體系、實踐教學管理體系和實踐教學評價體系等5個子體系。
1、實踐教學目標體系。美國著名教育學家、心理學家B．S．Bloom等人認為，完整的教育目標體系應包括認知、動作技能和情感等三大領域。高職教育實踐教學目標是圍繞實際崗位職業技能而制定的具體要求，應當以產業需求為依據，以學生就業為目的，包括職業技能、職業素養、創業能力、資格證書等幾個方面。
2、實踐教學內容體系。內容體系是實踐性教學的具體環節，是實踐性教學的項目。實踐性教學內容包括三個課堂。第一課堂：包括課堂實驗、實訓，還包括課程設計、課程論文、專業綜合能力實踐(含畢業論文、畢業設計)等實踐性教學環節。第二課堂：學生社團、體育俱樂部、各類培訓、考證考級、自主實踐、學科競賽與科技活動等。第三課堂：社會實踐、頂崗實習、產學合作教育等。
3、實踐教學條件體系是實踐教學的保障層面，服從于教學內容體系，涉及教師隊伍、實驗實訓設施、場地和環境等諸多方面。
4、實踐教學管理體系。實踐教學管理體系主要包括實踐教學組織管理、運行管理和制度管理3個方面。
5、實踐教學評價體系。科學、完整的實踐教學評價體系，是重視實踐教學，促進實踐教學質量快速提高，加強宏觀管理的主要手段。
五、研究目標與內容
（一）研究目標
1、科學化電子商務專業實踐性教學培養目標。實踐教學質量的提高首先在于評價實踐教學的能力培養目標是否科學、是否適應市場需求。本課題深入分析企業電子商務崗位需求和行業電子商務職業標準，結合湖南地區電子商務的應用，建立一個適合湖南地區市場需求的電子商務專業技能職業標準。
2、建立針對企業電子商務崗位職責的實踐性教學內容體系和教學組織管理方案。使電子商務實踐性教學能夠適應市場的需求，強化電子商務專業學生的崗位技能，提升電子商務專業學生就業競爭力，培養針對市場需要的電子商務人才。
3、建立面向過程、面向技能、全程控制的電子商務實踐教學管理體系，有效控制和評價實踐性教學效果。
（二）研究內容
本項目圍繞高職電子商務專業提高實踐性教學質量的問題，從實踐性教學質量評價目標、實踐性教學項目和組織形式、教學質量過程控制和評價方法幾個方面入手，以構建一個適應市場的電子商務專業實踐性教學體系，最終實現全面提高實踐性教學質量，培養具備良好專業技能的電子商務人才。本項目具體包括以下幾個方面：
1、調研現階段高職電子商務專業實踐性教學體系和效果，分析高職電子商務專業實踐性教學組織的主要形式、質量評價和控制方法，分析影響實踐性教學質量的因素；
2、分析市場對電子商務人才專業技能的要求，參考電子商務職業資格認證體系，研究設計高職電子商務專業實踐性教學目標體系，建立高職電子商務專業技能職業標準；
3、分析企業電子商務崗位情景，分析崗位職責，設計高職電子商務專業實踐性教學項目內容體系和組織管理體系；
4、參考ISO9000質量管理體系，分析和建立高職電子商務專業實踐性教學質量評價、控制和監督體系，分析提高實踐性教學質量的方法；
5、綜合上述分析，建立高職電子商務實踐性教學體系，在相關院校電子商務專業推廣該實踐性教學，追蹤該方案在提升學生專業技能方面的效果，分析該體系的可操作性、有效性和局限性，及時完善。
參考文獻：
[1]肖翔.高職實踐教學體系的構建與研究[J].當代教育論壇,2004(9)
論文摘要:高職教育培養的是生產一線的技能型人才,工學結合成為職業教育模式轉型的必然要求。目前,高職院校在工學結合過程中存在的主要問題是:政府指導力度不夠,缺乏有效的政策和法律保障;缺乏具有工學結合特色的課程和教材建設;高職院校的服務能力不適應產學研合作的要求;缺乏具有工學結合教學能力的“雙師型”師資隊伍。解決這些問題的相應對策是:建立政府層面的促進機制,完善政策法規保障體系;抓好工學結合的課程教材建設;提高高職院校的工學結合的服務能力和機制建設;抓好“雙師型”教師隊伍建設。
河北平泉人,副教授,從事電工技術與自動控制技術研究。
目前,我國許多高職院校正在大力推行工學結合的教學模式。然而,多數院校并未取得理想的實質性進展,其原因是高職院校在實施工學結合過程中存在著諸多問題,亟須加以解決。
一、目前高職院校工學結合過程中存在的問題
1.政府指導力度不夠,缺乏有效的政策和法律保障
雖然我國于2004年在國家層面建立了職業教育工作部際聯席會議制度,但還沒有建立具體的執行或工作機構,地方層面的相應協調和執行機構基本上處于缺失狀態,以培養人才為主要目標的高職教育工學結合還沒有得到相關的財政、稅務、產業和科技等部門應有的重視,教育主管部門幾乎是高職教育工學結合工作的唯一領導者和推動者。教育主管部門與財政和稅務等部門在制定或執行政策和法規方面缺乏良好的溝通和協調。由于政府指導或調控的缺位,使得高職院校與企業的合作缺乏必要的橋梁和外力的推動。近年來,中央和地方政府先后做出了大力發展職業教育的決定,提出一系列鼓勵高校工學結合的政策,但是現有政策還存在許多亟待完善之處。其主要問題是這些規定比較宏觀,不具體和不明確,缺乏強制性和可操作性。
2.缺乏具有工學結合特色的課程和教材建設
工學結合是將知識學習、能力訓練與實際工作經歷結合在一起的教學模式,即學習的內容是工作,通過工作實現學習,工與學是密切關聯的,其學習目標是培養完成綜合性工作任務的職業能力。目前許多高職院校設置的專業仍沿用普通高等專科院校的固有的專業,在課程建設上,只重視理論教學,不注意或忽視職業技能教學。習慣于傳統學歷教育的教學方法,對產業及相關行業的新工藝、新技術了解不夠,缺乏實踐經驗,理論和實際脫節,課程建設偏重于學術性,過分注重學生認知能力的培養,而體現高職教育核心標準的職業能力卻得不到保證。隨著工學結合辦學理念的提出和特色專業建設的發展趨勢,高職教育的課程改革和教材建設之間的問題顯得更加突出。工學結合的特點決定教材整體應該由高職院校的教師和來自企業的技術人員共同編寫。教師熟悉教學基本規律,了解學生學習認知水平和心理特點,而擁有行業背景的企業技術人員掌握生產一線的新技術、新方法、新工藝、新標準和新規定,由這兩類主體參編高職教材,才能保證在教材編制形式和內容上體現工學結合。
目前,一些高職院校采用的教材多是普通高等專科院校的教材,編寫的課程教材往往是由不懂生產實踐、缺乏職業技能的高職院校的教師單獨完成,其內容往往是套用多年來使用的普通專科院校教材的知識,其特點是學問化、著作化,強調學科結構的完整性,其思維定式是傳統的先理論后實踐、先基礎后應用。這樣的教材脫離生產實際,不能使學生在學習中掌握生產一線的新技術、新工藝,起不到培養職業技能的作用。
3.高職院校的服務能力不適應產學研合作的要求
目前,我國大多數高職院校沒有建立起與工學結合完全適應的管理體制和教學制度。第一,大部分學校還沒有專門的產學研合作的管理部門,一般都是由教學管理部門兼管。由于教學管理部門功能的設定和主要服務對象是在校內,所以,很難勝任大量的對外聯系工作和有效實施過程管理。第二,在人員結構方面,雙師型教師隊伍不健全,缺乏“雙師結構”的管理隊伍,這已成為制約高職院校開展工學結合教育的核心問題。第三,在教學制度方面,我國高職院校還沒有成熟的“完全學分制”和“彈性學制”,學生對課程的自主選擇和到企業實習受到一定的限制。第四,在學生的職業素養方面,學生的綜合素質和職業技能整體水平不高,學生作為“非職業人”在企業的實習活動,一定程度上會對企業的正常生產經營帶來干擾。
4.缺乏具有工學結合教學能力的“雙師型”師資隊伍
一方面,由于大部分職業教育的專業師資來自工科大學,接受的是與培養工程師同樣的教育;即使是畢業于職業技術教育師范類學院的職業教育師資,也只接受了普通教育論的教育,職業教育師資只能在教學實踐中摸索教學方法,或是模仿其他教師的教學方法。由于缺乏基本的專業教學論的學習,一些教師不能進行相關的職業勞動過程、職業工作環境和職業活動空間一致性教學的開拓和實踐,也不能針對職業變化進行教學研究,而據此對教學計劃、教學內容進行改革、教學情景設計,更是力不從心,因此,也就無法使教學內容和教學過程實現工學結合。
另一方面,工學結合要求高職教育教師的教學實踐必須適應企業的職業實踐,但是,目前高職教師在專業課上常常是紙上談兵,與企業工作實際相去甚遠。
二、相應對策
1.建立政府層面的促進機制,完善政策法規保障體系
高職教育工學結合是隸屬于不同管理部門的單位合作,涉及教育、產業(企業)以及政府管理部門之間的利益關系。因此,為保障合作能夠持續深入開展,必須建立政府層面的促進機制,建立較為完善的政策和法律保障體系,尤其是法律保障體系。
職業技術教育發達的國家一般都成立專門的機構負責協調工學結合工作。
要深入開展我國高職院校的工學結合,應重視政府在高等職業教育規劃和發展中的統籌和協調作用,可由政府牽頭,建立由行業主管、行業協會、教育、財政、稅務、勞動和科技等部門聯合組成的從中央到省、市(地)的各級產學研合作教育委員會及其具體工作或執行的機構(隸屬于政府綜合部門),統一協調高職教育工學結合工作,并負責研究和制定有關工學結合的方針、政策和措施,負責執法檢查,分析和實用性技能人才需求信息和需求趨勢,為校企雙方牽線搭橋,促進工學結合工作的順利進行。
2.抓好工學結合的課程教材建設
工學結合特色教材建設的前提是學習領域課程或項目課程的開發。在課程開發的基礎上,體現職業工作過程特征的工學結合的教學模式必須有校企深度合作機制為保障。課程教材建設主持人應具有豐富的專業知識,熟悉職業實踐和教學實踐,懂得課程開發技術。教材
編寫需要把握兩個原理和三個核心技術。兩個原理即用工作任務引領專業知識和用典型產品或服務引領工作任務。三個核心技術即工作任務描述、工作任務知識負載均勻化和理論與實踐的整合。典型工作過程的選擇要聽取行業企業專家的意見。
教材內容的展開順序應由原來的“應用模式”,轉變為從具體到一般、從應用到基礎、從實踐到理論的“建構模式”。教材的選用和編寫,不僅要考慮工作(或項目)過程在學習現場較好地實現對教學環境和教學條件的要求,也必須考慮適應高職學生的智能特點和知識、技能基礎。學習情境排序要從簡到繁、先易后難,知識學習優先主要是指職業經驗性知識,最終是基于經驗的專業系統化深入知識。教材的運用要有利于激勵學生爭取成功的欲望,讓學生在教師創設的學習情境中享受智慧開啟的經歷,享受成功,增強自信。在工學結合教學模式改革中,合理安排過程導向課程中必要的學科教學內容及必要的學科性理論輔助教材;要加強多元媒體組合教材的建設,針對課程的不同內容和性質,選用不同的媒體進行教學,包括文字教材、視聽媒體教材、多媒體課件、網絡信息學習資源等。在諸多媒體中,文字教材應作為主體教材。學生職業能力的發展必須在個人經驗基礎上建構系統的學科專業知識,才能達到高技能專門人才的技術水平。
3.提高高職院校的工學合作的服務能力和機制建設
(1)加強與企業的合作研究與開發。
高職院校要以科研作為產學合作的媒介,在服務中爭取企業的支持,尤其是技術性較強或自動化程度較高的企業的支持和參與。通過技術開發研究活動,使高職院校的專業與企業的產品之間形成穩定的連接,從而達到“以專業帶產業,以產業促專業”的互動效果。高職院校還應建立專業建設指導(顧問)委員會并發揮其作用。
(2)改革工學結合教學制度和課程設置。
一是實行彈性學制和三至四個學期的學年制度。要采用同年級同專業學生分組輪換上課的課程安排,為學生自主安排學習和工作的時間創造條件,切實解決工學結合教育模式發展的瓶頸問題。二是要采用完全學分制和模塊式課程設置體系。學生可根據自己的需要,在專業教學內容許可和職業需求的范圍內進行自我選擇課程。三是借鑒美國上世紀提出的“以地方為中心”的辦學理念,將學生的工作分散安排。這樣可有效減輕企業的負擔。四是深化教學內容、方法、手段和評價的改革。這樣可有利于解決學生學與用之間的矛盾,激發學生學習的積極性,提高教學質量。
(3)建立工學結合模式運行的制度保障體系。
適應工學結合模式運行的制度保障體系不僅涉及工學結合人才培養模式的教學管理制度和教學質量評價體系,而且還包括學生管理制度、學生綜合素質評價體系和考核制度、教師聘用和培養制度、兼職教師聘用制度和教師參與產學研合作的分配制度等。
4.抓好“雙師型”教師隊伍建設
教師隊伍是工學結合的有力執行者。實施工學結合的教學模式,必須有“雙師型”教師隊伍作支撐。在世界職業教育界,德國對職業教育的專業教學論給予了高度重視,集中了大批專家、教授,對職業教育專業教學論的理論及應用,進行了系統的研究與探索,并在職業教育師資培養的實踐中,取得了許多極具國際影響力的科研成果。德國職業教育師資培養有兩個階段,即大學學習階段和教師見習階段,專業教學論都是當代德國職業教育主流教學思想研究——理論、實踐與創新的內容。在高職教育師資進修方面,一是要創造條件讓教師定期到
企業進行學習和培訓,鼓勵教師到企業進行專業實踐和考察。二是鼓勵教師取得“技師”或“高級技師”職業資格證書。三是要建立激勵機制,鼓勵企業工程技術人員、管理人員和有特殊技能的人員擔任高職院校兼職教師。這些措施會有力地促進“雙師型”教師隊伍建設,從而保證“工學結合、校企合作”的質量。
參考文獻:
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關鍵詞：學術生態；職業教育；本質
作者簡介：藍潔（1981－），女，廣西博白人，天津大學教育學院2011級博士研究生，南寧職業技術學院高等職業教育研究所講師，研究方向為職業教育理論。
中圖分類號：G710
文獻標識碼：A
文章編號：1001－7518（2012）16－0004-05
“看問題要看本質”是學術與實踐領域都十分流行的一種說法，對“職業教育本質”的追問是職業教育領域的理論研究者與實踐工作者都重點關注的問題，他們生怕未能抓住“本質”而對職業教育的認識流于疏淺。中國數代職業教育工作者兢兢業業地追尋職業教育的完美“本質”，多態多相的“職業教育本質觀”層出不窮。因此，對以往形成的職業教育本質研究成果進行“再研究”，整體分析職業教育本質觀深層的學術生態，可以讓我們明了和把握已有研究成果的概貌，進而推知新的研究方向和空間。
一、職業教育本質觀的學術生態
自然界中的“生態系統”是群落生物以及無生命的環境所組成的自我調節的穩定體系[1]，借鑒到學術系統中，這里所言及的“學術生態”由“學術”與“生態”合二為一，指學術主體或學術群體圍繞特定學術主題開展學術研究的過程中，與相關學術領域相互作用、相互影響而形成的有機整體。職業教育本質觀的學術生態即用生態邏輯表征各種職業教育本質觀之間及其與相關學術領域的關系。用學術生態觀念分析職業教育本質觀，有助于學界理解不同時期各種職業教育本質觀的發展變化及其與相關學術領域的動態性關系。
（一）職業教育本質觀的“遺傳譜系”
20世紀上半葉，中國近代民族工業的發展助推了實業教育的興起和本土化職業教育本質理論的發軔[2]。這一時期對職業教育本質的研究以黃炎培先生的論述為代表，黃炎培在其《職業教育機關唯一的生命是什么》一文中提出“職業教育機關‘從其本質來說，就是社會性；從其作用說來，就是社會化。’”[3]。從嚴格意義上說，黃炎培先生針對的是職業教育學校的根本任務而并非職業教育的本質，但由于其在職業教育理論領域首次提出“本質”之理念，故一直以來都被追溯為我國學界關于職業教育本質研究論述的起點，并成為后來中國職業教育學術界本質研究的重要“遺傳因子”。
20世紀下半葉，中國社會的政治、經濟都發生了翻天覆地的變化，職業教育本質的外延性理論研究呈現平穩發展的態勢，主要集中在各種職業教育學著作中，以分析職業教育的定義、內涵、特征、屬性等形式出現，這些職業教育基本原理的觀點十分豐富，對職業教育本質研究起到重要的推動作用。由“社會性”生發的“職業性、生產性、社會性”[4]被認為是這一時期職業教育本質屬性研究的典型觀點。
21世紀以來，中國對職業教育發展給予高度重視，職業教育學科得以加速發展，在外力推動和學科發展內在需求的雙重作用下，“職業教育的本質”研究逐漸增多，主要呈現為三種研究路徑：一是批判地繼承“社會性”產生發展的基本思維框架，嘗試多元化本質觀的探析。典型如以經典“老三性”（“職業性、生產性、社會性”）為靶標，批判地提出“適應性、中介性、產業性”的“新三性”本質說①。另有不同學者結合不同學科視角和方法提出“基本矛盾說”②、“要素關系說”③、“工作體系說”④等多種觀點；二是深化職業教育本質觀的外延性理論，典型如通過職業教育的概念、特征、目的、功能等基礎性研究來剖析職業教育本質[5]。三是對已有職業教育本質研究成果的思路、方法及觀點進行審視和反思，并提出改進的意見與建議。
（二）職業教育本質觀的學術生態群落
1.職業教育本質的哲學探索
（1）“種差+屬”的定義邏輯
“種差+屬”的本質定義邏輯源于古希臘著名思想家亞里士多德的四謂詞理論⑤，認為事物的本質是同事物的定義緊密聯系在一起的，只要給出了一個或某類事物的定義，一般也就揭示了該事物的本質[6]。遵循這種思維路徑的本質研究見諸于各種論著、教科書，在職業教育本質研究的發展過程中長期占有重要位置。隨著本質研究的深入，有學者提出，用職業教育的概念或定義來規定職業教育的本質，這在邏輯上是不夠嚴密的[7]。但各種職業教育的概念與定義為職業教育學科探究職業教育本質奠定了重要的基礎，并且豐富和深化了對職業教育本質的認識。
（2）矛盾運動理論
中國大百科全書對“本質”的解釋包含如下規定：“本質是事物的根本性質，是事物自身組成要素之間相對穩定的內在聯系，是由事物本身所具有的特殊矛盾構成的”[8]。部分學者遵循這一權威性解釋的思維路徑，認為在職業教育中必定有一個能貫穿職業教育過程始終，起決定和支配作用的根本矛盾，這一根本矛盾即是決定職業教育本質的根本所在。如有學者提出社會人才需求及職業教育人才培養目標之間的矛盾是職業教育的基本矛盾，如果這一矛盾消失，整個職業教育過程將不復存在[9]。另有學者強調要認識職業教育基本矛盾的運動規律，面對和解決職業教育的基本矛盾[10]。
2.社會學思維的借鑒
社會學中功能主義的理論視角對職業教育本質研究產生潛移默化的深刻影響。功能主義認為社會系統或社會實施存在的意義就在于其適應外部環境的過程中所表現出來的種種功能[11]。職業教育作為社會的一個系統，其與外部環境相互聯系和作用中必然形成一定的秩序和能力。因此，正如部分學者所說，目前職業教育本質的探索多數是從其功能出發，進行的特征羅列[12]；社會性、職業性、生產性、中介性、適應性、產業性等都是從社會學視角來研究職業教育本質的[13]。另外，類似于“人人性”⑥、“初始職業化”⑦等本質言說的理論思維都可以追溯到社會學的功能主義方法論。
3.系統論思維的借鑒
從系統角度出發，學者往往將職業教育本質的探討建立在系統的、相互聯系的職業教育特征、內涵、目的、功能等基礎之上，以求“整體”、“全面”、“發展”地認識職業教育的本質。這一視角下的職業教育本質論述方式常出現在職業教育論著中，典型形式是將“職業教育本質”作為章節標題，子章節的內容則通過闡述職業教育的概念、特征、功能加以論證[14]。亦有以論文形式出現的研究，如有學者基于系統的整體觀，認為“職業教育是培養技能型人才的教育類型，其培養的是社會物質財富和精神產品的直接創造者，多樣性是職業教育的有效形式”[15]；有學者基于系統的復雜觀，認為職業教育的教育層次、培養目標、辦學主體等方面體現出來的“多樣性”是職業技術教育的本質屬性[16]；有學者基于系統的發展觀，認為職業教育的本質具有歷史的、空間的差異性，應因時因地、發展地認識職業教育的本質[17]。
4.教育學思維的借鑒
職業教育學是教育學的分支學科，因此，從教育學本質理論中類比和衍生出職業教育本質是重要的生成路徑。以教育學的視角看職業教育本質問題，其探尋的是職業教育區別于其他類型教育的內在規定性。近年來，有學者將職業教育與普通教育的教學內容進行比較，提出“技術技能職業性”⑧、“技藝授受”⑨、“職業針對性”⑩等是職業教育本質的觀點；有研究對職業教育與普通教育在辦學模式上的特征進行比較，提出“實施產教結合、校企合作是職業教育的本質特征”[18]；還有學者另辟蹊徑，將職業教育倚賴的工作體系與支持普通教育的學術體系進行比較，提出職業、工作和技術是職業教育本質探索的邏輯起點[19]。
以上學術生態群落思維的追溯與歸類，是筆者根據研究需求，將已有研究成果的分析思路、結論與各學科理論視角類比后進行的客觀分類，不代表各研究成果作者的原主觀思路。從學術生態群落追尋職業教育本質研究思維脈絡的目的是最大程度地詳盡已有研究成果的生成邏輯，以積淀理論和發現問題。
二、職業教育本質觀的困境
從上述的學術生態看，要義繁多的各種職業教育本質觀吸取了不同學科群落的理論和研究方法的養分，為深入研究職業教育本質提供了必要的理論積淀。但表層的多學科理論思維的借鑒，并未形成職業教育研究自身深層的理論基礎，看似欣欣向榮的學術生態背后，因缺乏競爭而呈現無差異的均衡，各種本質言說毫無節制地一擁而上，導致研究者喪失對職業教育本質觀的識別、判斷與駕馭能力。為了促進職業教育本質研究的質的飛躍，有必要分析已有研究的困境及其產生的深層原因。
（一）本質概念界定模糊
對于“本質是什么？”這一根源性概念的理解，主導著職業教育研究者本質觀的生成。混淆“本質”及相關概念的區別、聯系，往往使得論爭中出現不和諧音，職業教育本質觀陷入“不知所言何物”的源頭性話語困境。對于“本質”概念界定的不同，導致形成兩類職業教育本質觀。
一是將“本質”等同于“定義”，將職業教育本質理所當然地等同于職業教育的定義。而目前職業教育的定義又往往移植國內外的教育學理論，不是將教育定義中的“教育”置換成“職業教育”進行定向式注釋，就是把職業教育與其他類型的教育進行簡單類比演繹出區別化的“本質”。客觀地說，職業教育的定義區分了職業教育與其他非職業教育的現象，界定了職業教育的對象范圍，有利于進一步揭示職業教育的規律。但“本質”是一個比“定義”更為基本性的范疇，“定義”僅是“本質”在某種具體語境中的“轉述”或“引申”。職業教育的定義不能等同于職業教育的本質，因為職業教育本質是一切職業教育研究的預設前提，是學科的邏輯起點，職業教育定義未能揭示職業教育本質所要揭示的職業教育自身存在的質的規定性，也不能囊括職業教育的終極價值。
二是將“本質”等同于“本質屬性”。已提出的“生利性”說、“社會性”說、“職業性”說、“生產力”說、“民眾性”說、“適應性”說、“中介性”說、“針對性”說、“技術技能”說、“發展”說等職業教育本質觀，多數標榜著其所研究的是“職業教育本質屬性”。應當說“本質”與“屬性”是既有聯系也有區別的，一事物在同別的事物發生關系時便表現為多重屬性（性質），只有那些反映這一事物與其他事物的根本區別的特有屬性，才是事物的“本質”[20]。“本質”是事物的“實在”和“存在依據”，是對事物本身做出是什么的回答，而“屬性”僅是對事物的“表征”和“存在狀態”的描述[21]。已有的“職業教育本質屬性”的研究，往往將“本質”等同于“本質的屬性”，或“根本的屬性”。這些并列的、多樣的、見仁見智的“本質屬性”看似紛葩爛漫，但大多缺乏深厚的理論基礎和廣闊的視野，往往只是對一些職業教育現象情境化地或理論化地進行歸類，有意無意地脫離本質的中心問題，缺乏對本質的終極思考，雖然能自圓其說、自成體系，卻未能對職業教育理論和實踐產生較大影響和應有的意義。
（二）本質研究目標離散
職業教育本質觀的研究目標引申出“職業教育本質”研究的意義、價值和功能的探討，是對研究者“為什么要研究職業教育本質”的追問。研究職業教育本質，應然的目的是通過對職業教育本質的分析，認識職業教育發展的內外部規律，積淀理論和指導實踐。在職業教育本質觀研究的現實成果中，對于“為什么要研究職業教育本質”的問題，大多避而不談，似乎公認的研究目標已是約定俗成。但細觀這些成果的分析路徑，本質追尋的實際目標取向趨于單向片面，要么只強調職業教育本質之于實踐的指導意義，要么只重視職業教育本質研究之于理論的價值。其體現在兩個方面：一方面，有的研究從實踐經驗或者現實情境中總結出共性的或是個性的“本質”，忽略理論的邏輯推理、分析、綜合與演繹的提升與過渡，而直接又將淺層的、表面的“本質”用于指導實踐；另一方面，有的研究則踐行“模糊——清晰——再模糊——更清晰”的螺旋式理論前進的路徑，完全在理論體系中進行概念的類比、邏輯的推演、理論的批判，忽略職業教育本質研究之于生活世界的價值和功能。理論和實踐目標的有意或無意分離，使得職業教育本質研究陷入單向片面的藩籬。
（三）本質探究思維局限
職業教育本質探究的思維折射出“怎么樣研究職業教育本質”的問題，是方法論意義上的解讀。已有職業教育本質研究成果的認識框架和思維路線明顯印刻著實體性思維的特征，突出體現在兩個方面：
一是本質主義和模式化。研究者堅信在生滅變幻的職業教育現象背后存在永恒不變的本質，并且本質是職業教育的終極構成和終極性質，可以對職業教育的存在和發展做出解釋、預測和控制。這種追求一勞永逸的本質和客觀規律的思維范式難以應對復雜教育現象的發難和批判。
二是倚賴簡單還原的方法。研究者受限于自然科學的邏輯，認為一切職業教育現象都可以還原為某些本質或者本質屬性，忽視整體背景和相互作用中的職業教育，采取整體化解的方法對職業教育要素進行離析、孤立，并且普遍使用“加減法”來組合職業教育的本質，先在地設定一些靜態的要素性，并根據研究需要予以增減。這種分解、還原的方法一方面導致理論分解割裂不同層面之間的聯系，可能忽略了部分和部分之間存在的相互作用和相互聯系，另一方面，分解問題時總是僅抓住和保留了一些研究者自認為主要的因素，而把許許多多看似次要的因素丟棄。這樣的本質研究不僅割裂了職業教育的整體，也造成了職業本質研究的自我封閉、孤立自存，使得職業教育本質研究徘徊不前。
三、走出困境之策略
（一）明確本質追尋的意涵
關于“本質”的討論是一個綜合程度極高的問題域，正確理解“本質是什么”的問題，是職業教育本質研究走出困境的首要突破口。
“本質”是一個哲學概念。自從哲學母體中分化出自然科學和人文科學后，二者的統一性和相異性都日益擴大，自然科學和人文科學沒有截然分離和對立，而是形成一種混合或過渡的形態[22]。在這個意義上，自然科學和人文科學領域中的“本質”既是普遍的又是特殊的。職業教育學是屬于人文科學領域的學科，其“本質”除了自然科學的“種差+屬”概念解釋外，還應參照人文科學的價值概念系統，從而給予職業教育本質以社會、歷史的普遍價值，即職業教育的本質是種屬與價值的統一。
（二）聚焦本質目標的指向
職業教育本質研究的目的應該不是終極的，而是啟發人們在職業教育的理想與職業教育現實之間保持一種“必要的張力”，又不斷打破這種“微妙的平衡”；既為職業教育實踐提供一種理想的價值支點，規范、引導人們的教育行為，又讓研究者在探討職業教育發展的真諦中時刻保持一種生機勃勃的求真、向上的意識，永遠敞開自我批判與自我成長的空間，避免本質的探尋蛻化為自我僵化、自我封閉[23]。
（三）拓展本質研究的視野
定勢的思維方式和方法只能把人們引入相同的研究路徑，并得出趨同的研究成果，因此，拓展本質研究的視野，通過創新思維方式來引領職業教育本質研究，是使之超越困境的關鍵路向。
職業教育本質研究應從實體思維走向關系思維。實體思維是目前職業教育本質研究的定勢，執著于追尋職業教育終極的、永恒的本質，通常演化為本質主義。而關系思維導引下的職業教育本質研究則立足于職業教育作為“關系性”的存在，關注職業教育的各種內外部聯系，著力于從多個層面、多個角度立體地認識職業教育[24]。從實體思維走向關系思維的轉向并非是對實體思維的否定、替代，而是對實體思維的批判和繼承，并以此為基礎在更高層面上尋求進一步的突破。
職業教育本質研究應從簡單性思維走向復雜性思維。普遍性、還原性的簡單性思維模式曾經極大地推進了職業教育研究所能觸及的現象的深度。但是職業教育學屬于人文科學領域，人文社會現象具有非線性、不可逆性、偶發性以及有序性與無序性相結合、理性與非理性相結合的混沌性特征,因而對其本質和規律的揭示,就絕不可能單一地運用理性主義的“簡單性”思維模式來解決，應繼而代之以復雜性、開放性、多元性、發展性和非線性的觀念來審視極為復雜的職業教育本質[25]。
注釋：
①職業教育的“老三性”與“新三性”：“老三性”指職業教育的社會性、生產性、職業性三種屬性，是20世紀下半葉職業教育本質觀的典型觀點。“新三性”包括職業教育的適應性、中介性和產業性，2003年由學者周明星在“老三性”的基礎上提出。參見：周明星.現代職業教育本質屬性探析[J]. 教育與職業，2003（1）：27-28.
②基本矛盾說：指用矛盾運動規律來認識職業教育本質的觀點和方法。認為職業教育特殊矛盾是職業教育的本質屬性，即職業教育普遍的、穩定的和內在的關系，是發生在職業教育內部深處、貫穿于職業教育發展全過程和反映職業教育各組成要素間的內在聯系的矛盾。這種矛盾運動規律不以人的意志為轉移，但人們能夠認識和利用它。參見：王潔.職業教育基本矛盾本質界定、運動規律及科學認識理論研究[J].職教論壇，2010（13）:69-71.
③要素關系說：認為要明確職業教育的本質，必須解決三種關系問題，即職業教育的基本要素及其相互間的關系、職業教育的基本要素與社會發展之間的關系、職業教育與普通教育之間的關系。參見：南海，董華.對職業教育幾個基本理論問題的思考[J].職教論壇，2004（5）:4-6.
④工作體系說：認為職業教育存在的邏輯前提是工作體系的存在，只有深入理解工作體系，并采用工作體系的視野來解讀職業教育，才可能獲得堆砌本質的深入理解。工作體系的基本構成要素是職業、工作和技術，應從這三個層面解釋職業教育本質的不同側面。參見：徐國慶.職業教育原理[M].上海教育出版社，2007：28.
⑤亞里士多德“種差＋屬”的四謂詞理論：亞里士多德認為“所有命題和所有問題所表示的或是某個屬，或是一特性，或是一偶性；因為種差具有類的屬性，應與屬處于相同序列。但是，既然在事物的特性中，有的表現本質，有的并不表現本質，那么，就可以把特性區分為上述的兩個部分，把表現本質的那個部分稱為定義，把剩下的部分按通常所用的術語叫做特性。根據上述，因此很明顯，按現在的區分，一共出現有四個要素，即特性、定義、屬和偶性。”因此，定義是揭示事物本質的短語，下定義的方法是“種差+屬”。參見：苗力田.亞里士多德全集(第一卷)[M].北京：中國人民大學出版社，1990：357.
⑥人人性：認為職業教育是面向人人的教育，具有服務于和面向社會每個成員的固有特性。參見：陳齊苗.也談職業教育的本質——讀俞啟定先生的《職業教育本質論》有感[J].職教論壇，2010（7）:79-81.
⑦初始職業化：認為職業教育的本質屬性是完成個體的初始職業化，即個體通過一系列的教育和崗位實踐,把已獲得的知識和技能內化為能基本勝任職業崗位工作的職業能力,并在職業生涯環境中正確進行職業社會角色定位與扮演的過程。參見：申家龍. 職業教育的本質屬性——初始職業化[J].河南職業技術師范學院學報，2003（6）:5-7.
⑧技術技能職業性：認為職業教育屬于面向職業的專門教育，職業教育按專業組織教學，培養專門人才，因此職業教育的本質歸屬是培養技術應用型人才。參見：歐陽河.職業教育基本問題初探[J].中國職業技術教育，2005(12):19-26.
⑨技藝授受：認為職業教育的本質是由掌握一定技巧性的技術或手藝的教師將其掌握的技術、技藝授受給那些有比較明確的技術、技藝應用意向的學生，使其能夠在社會的技術、技藝性的工作中就職，并且能夠在這些職業中發展，其教學內容就是某種技藝。參見：劉曉.職業教育本質的再審視[J].職教論壇，2010（10）:8-11.
⑩職業針對性：認為職業教育的本質是針對某種職業的理論知識和實踐能力的特殊要求所進行的一種專門教育。參見：陳建明. 把握職業技術教育的本質特征推動職業技術教育健康發展[J].北京工程職業技術學院學報，2006（4）：1-4.
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當前高職院校人才培養模式已不能適應區域經濟的發展，為地方經濟服務的區域性高職院校亟待創新人才培養模式來適應區域工業化進程的發展，其中一種較為可行的方案為推行工學結合的高職院校人才培養模式。論文通過比較和分析德國、英國工學結合人才培養模式的突出特點，分析了國內高職院校推行工學結合人才培養模式面臨的專業人才需求規模小、高職教育與學歷掛鉤受限制、缺乏完善的保障制度等問題，并以此為啟發，結合南寧職業技術學院的實踐案例和經驗，對高職院校提高工學結合學生培養質量的途徑進行了深入的探討，并給出了改變觀念提高認識、推進行業參與實踐教學、筑巢引鳳構建校企合作平臺、健全工學結合保障機制等建議和對策。
【關鍵詞】
工學結合；高職教育；實踐教學
0 引言
隨著我國工業化進程的發展，曾經一統天下的本科教育已不再唯我獨尊，異軍突起的職業教育越來越得到人們的重視。我國高等職業教育正由以規模擴張為目的的外延型發展模式轉變為以提升質量為核心的內涵型發展模式。為了適應這種新型的人才培養模式，工學結合無疑成了一種最佳的培養方式。
1 國外工學結合模式
德國的工學結合模式稱為雙元制，德國的學校與企業聯合辦學的雙元制職業教育模式由來已久，這種人才培養模式在法律的約束下學生與企業簽訂合同。接受培訓的人既是在校學生同時也是工廠的學徒，他們在接受教育的過程中具有學校學生、工廠學徒的雙重身份。這種模式既為企業發展提供了源源不斷的熟練技術工人，又為學生帶來了實踐的寶貴機會。
英國的“三明治”培養模式，其顯著特點是要求學生在校學習期間，安排一定的時間到校外參加實踐工作，然后再回校繼續學習，也就是將工作實踐期置于在校學習的理論學期之間。這種培養模式的優點在于學生學到一定的知識后到企業參加實踐，實踐一段時間后發現問題和不足后再回到學校進行補充學習。
2 工學結合面臨的問題
南寧職業技術學院于2006年12月被確定為全國首批28所“國家示范性高等職業院校建設計劃”立項建設院校之一。學院大力實施“工學結合、學研合作、訂單培養、校企合作”等人才培養模式，同時依托中國—東盟博覽會平臺，實施“跨國培養，服務東盟”人才培養戰略。在工學結合人才培養模式方面雖然有著多年與企業合作的經驗，但是目前依然面臨著以下幾個問題：
2.1專業人才需求規模小，難以接收眾多學生。由于專業所需人數的局限性能夠提供實習實訓的合作企業很難“消化”大量的學生。同時，學校難以尋求足夠多的企業支持完成工學結合教學階段的學習任務。例如會計專業，一般企業財務人員需求量小，但會計又是每個企業所必需的的崗位，社會對財會人員總的需求量巨大。
2.2高職教育與學歷掛鉤受到限制。在我國依然有著學歷至上的傳統觀念，企業招聘人才第一要素往往是學歷，而高職畢業的學生其學歷等同于大專，這在一定程度上也影響了高職學生的實習環節。大部分企業仍然希望能夠接收到高學歷的人才，因此，在工學結合階段高職學生不可避免的遇到該難題。
2.3缺乏完善的工學結合制度保障體系，企業往往以利益最大化為直接目的，校企合作只是學校一廂情愿，企業對此興趣不大。目前我國在工學結合制度保障體系方面還不夠完善，缺乏國家層面的法規制度來保障校企合作。
3 提高工學結合質量的途徑探討
我國高職教育相對于歐美發達國家起步較晚，高職教育的人才培養模式仍然受到各種條件的制約。但在國家生產力不斷提升大背景下社會對職業教育人才需求也在日益增加。如何提高工學結合的質量直接關系到我國職業教育的成敗。筆者就如何提高工學結合質量提出幾點看法僅供探討。
3.1改變觀念進一步提高對工學結合的認識。職業教育的教師大多都是本科教育制度下的培養的人才，他們往往缺乏工學結合的實踐工作經驗，大部分教師都是以理論講解為主要教學手段，這種以書本為核心的授課方式勢必會阻礙職業教育優勢的發展。因此，這就要求教師本身提高對工學結合的認識。德國雙元制模式下的教師必須經過兩年以上的工廠實踐才具備教師資格； 擔任實訓教師的， 必須經過企業的考試并取得相應的資格。目前，可以通過兩個途徑解決我國雙師型教師的培養問題。一是定期組織教師到一線生產企業參與企業的生產，在參加企業生產的過程中積累實踐生產經驗，避免課堂授課與企業生產相脫節。二是引進企業員工作為學校教師進行授課，企業員工授課勢必會將企業生產的理念帶進課堂。教師作為課堂授課的主體將企業的生產理念帶進課堂將會為工學結合進行有益的鋪墊，對學生工學結合的實踐活動注入積極的因素。
3.2積極推進行業參與學校實踐教學。某些特殊崗位企業需求量不大，難以安排大量的學生進行實踐性教學，如前面所提到的會計崗位。學校很難爭取到足夠的合作企業來安排大量的實踐教學，這時可以考慮與某個專業的行業進行合作。所謂行業一般是指其按生產同類產品或具有相同工藝過程或提供同類勞動服務劃分的經濟活動類別，如會計行業協會等。
3.3大力推進與企業、行業的合作。在工學結合過程中，學校要筑巢引鳳為企業提供良好的合作平臺，讓企業在合作中切實得到實惠，以謀求工學結合得以落實。這就要求學校做好服務工作，要了解企業生產、經營、管理等各方面的情況與特點，為企業在技術創新、經營渠道、品牌建設等方面提出建設性意見。使企業看到與校方合作的前景所在。在工學結合人才培養方面，學校最主要的目的還是使學生得到企業鍛煉的機會，同時為企業提供人力方面的資源。在工學結合階段學生已經熟悉企業的生產模式，畢業后進入企業也將會大大減少企業對員工培訓的成本。
3.4健全工學結合制度，建立工學結合保障機制。學校作為工學結合的主體應當進一步規范健全工學結合制度，形成一套行之有效的制度，與企業共同在工學結合制度的框架下完成學生的生產實踐教學。然而，單憑學校的制度約束是遠遠不夠的，在我國由于法律法規的不健全， 在校企合作的過程中沒有規定企業的地位，也沒有給予企業相應的優惠政策，使企業缺乏與學校合作的動力。政府應當通過制定政策、法規來保障和支持工學結合教育模式的發展，對學生安全、技術保密、對企政策等方面進行法律上的約束。
4 結語
職業教育的核心在于通過工學結合培養學生的動手能力，工學結合模式下培養的學生為企業構建永久“人才庫”搭建了人才培養平臺，該模式以培養學生實踐動手技術能力為主線， 充分利用學校與企業兩種不同的教育環境和教育資源， 通過學校與企業共同培養， 將學校的理論學習、基本訓練和企業的實踐生產有機結合起來，為在校生與社會工作崗位零距離接觸，全面掌握對應職業崗位的基本技能、主流知識和技術創造了良好的條件。校企合作有利于為企業員工提供在職培訓，提升員工整體素質，也有利于促進南寧職業技術學院不斷探索創新工學結合人才培養模式，實現校企“雙贏”。
【參考文獻】
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論文摘要：課程考試與評價是課程教學體系中的一個重要環節，隨著職業教育改革的不斷深入，如何充分發揮課程考試與評價在課程教學中的重要作用，越來越成為教育者關注和探討的一個主題。本文在高職教育以服務社會、服務就業為目的背景下，結合計算機網絡專業課程的特征，建立以專業人才培養目標為價值取向的考試評價體系，以提高專業課程教學質量，為實現課程目標以及專業目標服務。
計算機網絡專業是江蘇省靖江中等專業學校省重點示范專業，是一個涉及職業崗位多、專業關鍵能力多、專業知識面廣而深的專業。隨著社會對計算機綜合人才的廣泛需求及行業市場對學生實際動手能力要求的提高，傳統的課程教學評價方式越來越不能滿足計算機教學的需要。為了讓學生能夠適應社會，充分體現“以就業為導向，以能力為本位”的指導思想。
一、傳統評價方法的弊端
1.重知識，輕能力。傳統的評價手段主要是考查學生對基礎知識掌握的能力。考試內容大多數是上課講過的、教科書上有的內容，考試前學生要求教師劃重點，甚至最好劃定考試范圍，提高透明度。學生根據劃定范圍死記硬背，不能有任何自由發揮的空間。試卷上沒有學生運用所學知識分析問題和解決問題的能力，沒有關注學生的個性特征、創新能力、創新精神以及創新思維的發展。
2.重筆試，輕操作。傳統的課程考試主要采取筆試的形式進行，組織考試較方便，閱卷和進行考試質量分析比較容易。但它只能是為了考試而考試，學生應用和操作計算機的能力沒有得到發揮。沒有充分發揮學生的創造性及主觀能動性，從而也不能提高學生學習的主動性。對于學生實踐技能的考察較少，這樣的考核達不到考核學生實踐動手能力的目的。
二、新的計算機網絡課程評價方式
新的計算機網絡課程評價方式依據計算機網絡相關課程標準，全面綜合評價；評價方式多樣化，評價主體多元化；立足終結性評價和過程性評價結合，定性與定量評價結合；關注個體差異，促進學生全面發展。
1.立足過程評價。本課程評價將布置項目任務的形式給學生，考核由項目考核成績按一定比例計算而得，其中每個任務考核中都要對分析報告、設計思路方案或總結報告等規范性文檔作評價。按完成項目任務的態度（15分，含出勤、紀律、態度等）、方案設計與項目效果（65分，含需求分析、方案可行性、技術選型、突發問題處理、項目展示等）、文檔編制（20分，文檔規范、文檔格式等）進行綜合評價。
2.堅持全面評價。“成績評價表”側重解決“知識與能力”的評價；“過程與方法”、“情感態度與價值觀”的評價；提倡通過對任務完成情況、語言表達能力、回答問題能力、溝通應變能力、英語應用能力等多個考核項目，來了解和評價學生。
3.重視發展性評價。學生在做項目時，速度有快有慢，項目過程中會遇到很多困難，通過縱向比較，從發展、變化、進步的角度評價每個學生的學習過程。
4.采用激勵性評價。從學生完成項目的表現，應以鼓勵、表揚等積極的評價為主，采用激勵性評語，從正面加以引導。
5.提倡多次評價。學生在做項目時有困難或者中途停頓需要幫助者，教師可推遲判斷，重新評價，把重考分數記入成績表，使每一位學生在評價過程中領略成功的喜悅。
考核方法為：平時（項目訓練20%，出勤/紀律10%），項目設計30%，期末綜合項目設計40%。
三、評價主體
從單一教師評價轉向自評、互評、專家評、家長評四結合。逐步強化學生的自評和互評，突出評價過程中學生的主體地位。
四、評價操作
1.自評。學生在完成某個項目時是否掌握了新知識并納入到自己原有的知識體系中，使其融會貫通；學生的技能是否得以訓練或提高；使用多種方法，系統地收集關于學生發展情況的數據，指導學生自我評價，促進教學改進。學生在完成項目時，覺得哪些方面還不足，需要什么樣的幫助，下次遇到此類情況如何解決等。要給學生更多的自主空間，指導學生學會反思、善于總結。
2.互評。《服務器系統配置與管理》這門課通常以小組形式組織學生進行項目實訓，為培養學生的團隊意識、組織協調能力、獨立思維能力，在項目實施中要求對學生進行分組，并以小組完成實訓（實驗）效果來評定個人成績。提倡把學生小組評價與對小組中每個學生的評價結合進來，在做項目時學生學習有困難時是否得到了幫助；學生完成某個項目時取得成功的時候是否得到鼓勵；生生之間是否能夠彼此交流和分享見解。這樣使彼此之間能夠共同發展和提高。
3.專家評。教師可以邀請業界專家、專業教師、技能競賽選手、社會專家和畢業學生一起來評價項目成果。例如某學生接到了某網吧網絡服務架設與管理的業務，該網吧在運營過程中獲得了良好的經營效果。現公司老總決定進行網吧規模的擴容，網吧采購了多塊新硬盤，要求具備一定的數據容錯與恢復能力；能針對不同用戶給予不同的磁盤配額；要求在網吧內部建立一個服務器，以提供網吧內的客戶可以隨時通過此服務器進行電影和游戲的下載。學生在完成該任務后，我們邀請了業界專家、專業教師、參加技能大賽的選手一起從不同的角度來評價，讓學生得到專業的指導，了解自己今后學習努力的方向。
4.過程性評價。在項目過程中，將學生的考勤記錄、把學生的課堂筆記和作業、學生的學習態度、學生對自己行為的認知和改進、課堂行為、觀察能力和創新能力等一并納入評價范圍。使學生在參與項目過程中從不同的角度得到綜合評價。
5.建立職業資格認證機制。職業資格證書制度是對勞動者的技能水平或職業資格進行客觀公正、科學規范的評價和鑒定，對合格者授予相應的國家職業資格證書。目前與計算機網絡課程相關專業技能證書如國際信息化認證考試、全國計算機信息高新技術網絡管理員級認證、網絡工程師證書、全國計算機信息高新技術網頁制作操作員認證、全國軟件技術水平資格考試證書等。與上述認證有關的專業課程要健全資格認證培訓制度，在師資力量，設備使用給予優先支持，使課程考試逐步向資格認證考試過度，以資格證書作為課程成績。
6.評價標準。自評、小組評、教師評的滿分各是100分，每個學生的最后得分=自評×30%+小組評×30%+教師評×40%。
全面評價學生的專業素養，不僅關注學業成績，而且關注多方面的潛能和特質的發展，尤其是探究與創新能力、自主學習能力、合作學習能力、實踐能力，以及學習興趣、學習態度、學習習慣、學習過程、學習方法、情感體驗等，用三維目標，進行綜合評價，以求全面客觀地評價學生。
參考文獻
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