時(shí)間：2023-04-28 08:40:49
開(kāi)篇：寫(xiě)作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師教育理論，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
一、加強(qiáng)學(xué)習(xí)，提高認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)教師的理論意識(shí)
我們把學(xué)習(xí)的時(shí)間、形式、內(nèi)容等列入學(xué)校工作規(guī)劃，要求做到學(xué)習(xí)制度化，在學(xué)習(xí)中，要求做到三個(gè)結(jié)合，即集體學(xué)習(xí)與個(gè)人分散學(xué)習(xí)相結(jié)合、專家輔導(dǎo)與教師研討相結(jié)合、外地經(jīng)驗(yàn)與本校實(shí)際相結(jié)合。力求探討教學(xué)實(shí)際中的一些問(wèn)題，及時(shí)總結(jié)。
二、通過(guò)建、定、帶、引、激等方法，把理論學(xué)習(xí)落到實(shí)處
1、建——即建立健全學(xué)習(xí)制度，每?jī)芍芘e行一次學(xué)習(xí)會(huì)，嚴(yán)格學(xué)習(xí)考評(píng)，學(xué)習(xí)前先點(diǎn)名，要求每位教師理論學(xué)習(xí)做到六個(gè)有：有學(xué)習(xí)計(jì)劃，有主題內(nèi)容，有中心發(fā)言，有學(xué)習(xí)記錄，有心得體會(huì)，有總結(jié)提高。通過(guò)完善學(xué)習(xí)制度強(qiáng)化教師理論學(xué)習(xí)的自覺(jué)性。
2、定——即定學(xué)習(xí)任務(wù)（學(xué)習(xí)內(nèi)容）。根據(jù)各階段的教學(xué)工作重點(diǎn)和教育中心任務(wù)，有針對(duì)性地安排學(xué)習(xí)內(nèi)容。每位教師在學(xué)習(xí)中，認(rèn)真聯(lián)系自己的工作實(shí)際，撰寫(xiě)心得體會(huì)和論文，將學(xué)習(xí)、教學(xué)、科研緊密結(jié)合起來(lái)，推進(jìn)素質(zhì)教育。
3、帶——即領(lǐng)導(dǎo)帶頭學(xué)理論，帶頭寫(xiě)心得體會(huì)和教育教學(xué)論文，為全體教師樹(shù)立學(xué)習(xí)的榜樣，營(yíng)造良好的“講學(xué)習(xí)、增素質(zhì)”的濃厚氛圍。
4、引——即引導(dǎo)聯(lián)系實(shí)際，學(xué)以致用。學(xué)校緊緊圍繞“教書(shū)育人”這個(gè)中心，找準(zhǔn)理論和實(shí)踐的聯(lián)結(jié)點(diǎn)和切入點(diǎn)，要求教師在教育實(shí)踐中，活學(xué)活用理論，豐富課堂教學(xué)，提高課堂的生動(dòng)性、形象性，吸引學(xué)生求知求學(xué)的欲望，從而達(dá)到提高理論學(xué)習(xí)的實(shí)踐價(jià)值。
5、激——即通過(guò)各種途徑，激發(fā)教師理論學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。學(xué)校把理論學(xué)習(xí)做為繼續(xù)教育的重要內(nèi)容與評(píng)優(yōu)、晉級(jí)、獎(jiǎng)勵(lì)結(jié)合起來(lái)，通過(guò)科學(xué)的評(píng)價(jià)和正面激勵(lì)促進(jìn)理論學(xué)習(xí)的制度化，激發(fā)教師理論學(xué)習(xí)的更大熱情。
三、重視校本培訓(xùn)
1972年聯(lián)合國(guó)教科文組織建議“將終身教育作為發(fā)達(dá)國(guó)家和發(fā)展中國(guó)家今后若干年內(nèi)制定教育政策的主導(dǎo)思想”。自20世紀(jì)70年代末期，終身教育的理論進(jìn)入了蓬勃的發(fā)展期，主要標(biāo)志是世界各國(guó)對(duì)終身教育和重視程度日益提高，并相應(yīng)的以法律法規(guī)的形式表現(xiàn)出來(lái)，成為各國(guó)開(kāi)展終身教育的最高準(zhǔn)則和依據(jù)。法國(guó)國(guó)民議會(huì)在1971年制定并通過(guò)了一部比較完善的成人教育法《終身職業(yè)教育法》，而且還在1984年通過(guò)了新的《職業(yè)繼續(xù)教育法》對(duì)一些問(wèn)題作了補(bǔ)充規(guī)定。教師繼續(xù)教育是以終身教育為指導(dǎo)產(chǎn)生并發(fā)展起來(lái)的，20世紀(jì)90年代前，我國(guó)中職教師的繼續(xù)教育處于在職培訓(xùn)時(shí)期，主要進(jìn)行學(xué)歷提升培訓(xùn)和技能提高的補(bǔ)償教育，使其能勝任基本的教學(xué)工作。90年后期，教師在教育過(guò)程中，要把教師態(tài)度、知識(shí)、技術(shù)和能力方面的專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，實(shí)施知識(shí)、技能、情感一體化教育，中職教師的繼續(xù)教育重心開(kāi)始向質(zhì)量提高階段轉(zhuǎn)移。目前中職校的繼續(xù)教育是在終身教育理念指導(dǎo)下開(kāi)展的，其目的是為了，促進(jìn)教師的職業(yè)發(fā)展、提高職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量，提升職校辦學(xué)水平。
二、職業(yè)規(guī)劃是發(fā)展舉措
職業(yè)規(guī)劃也叫職業(yè)生涯規(guī)劃，就是對(duì)職業(yè)生涯乃至人生進(jìn)行持續(xù)的系統(tǒng)的計(jì)劃的過(guò)程，一個(gè)完整的職業(yè)規(guī)劃由職業(yè)定位、目標(biāo)設(shè)定和通道設(shè)計(jì)三個(gè)要素構(gòu)成。職業(yè)生涯規(guī)劃與管理學(xué)說(shuō)起始于20世紀(jì)60年代，并于20世紀(jì)90年代中期從歐美國(guó)家傳人中國(guó)，它是西方人力資源管理理論中的一個(gè)重要組成部分。教師的職業(yè)生涯規(guī)劃是指教師的職業(yè)素質(zhì)、能力、成就等隨著趕時(shí)間而發(fā)生變化的過(guò)程。教師職業(yè)發(fā)展階段研究的先驅(qū)者，富勒（FrancesFull—er）在《教師關(guān)注問(wèn)卷》中提出了四個(gè)階段：任教前關(guān)注、早期生存關(guān)注、教學(xué)情境關(guān)注、關(guān)注學(xué)生，使人們認(rèn)識(shí)到教師是由關(guān)注自身、關(guān)注教學(xué)任務(wù)，最后才關(guān)注到學(xué)生的學(xué)習(xí)能及自身對(duì)學(xué)生的影響這樣的發(fā)展階段。
在對(duì)教師職業(yè)生涯發(fā)展理論研究過(guò)程中，比較成熟的是費(fèi)斯勒1985年提出的周期動(dòng)態(tài)模式，他把教師的職業(yè)生涯劃分為八個(gè)階段：職前教育階段、入職階段、能力形成階段、熱心和成長(zhǎng)階段、職業(yè)受挫階段、穩(wěn)定和停滯階段、職業(yè)低落階段、職業(yè)退出階段。教師職業(yè)專業(yè)化是指教師職業(yè)具有自己獨(dú)特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。1966年，《國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)職業(yè)分類》第一次正式認(rèn)可教師職業(yè)，將各級(jí)各類教師列入“專家、技術(shù)人員和有關(guān)工作者”這一大類。聯(lián)合國(guó)教科文組織1966年在《關(guān)于教師地位的建議》文件中，明確提出：“應(yīng)當(dāng)把教師工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師應(yīng)經(jīng)過(guò)嚴(yán)格持續(xù)的學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識(shí)和特別的技術(shù)。”眾所周知，教師專業(yè)化是一個(gè)持續(xù)的過(guò)程，主要包括：職前知識(shí)、技能的準(zhǔn)備階段、在職實(shí)踐階段，而專業(yè)化發(fā)展的重點(diǎn)是在職的實(shí)踐階段。
繼續(xù)教育的重點(diǎn)就是，提升中職教師在職時(shí)的知識(shí)、情感、技能，這也是教師專業(yè)化發(fā)展的基本要求。我們只有認(rèn)清教師在職業(yè)生涯發(fā)展過(guò)程中的規(guī)律以及專業(yè)化教師隊(duì)伍的要求，才能針對(duì)性的開(kāi)展繼續(xù)教育，做到科學(xué)合理的安排，對(duì)于剛?cè)肼毜哪贻p教師，要實(shí)施“青藍(lán)工程”重在培養(yǎng)引領(lǐng)教師全面業(yè)務(wù)達(dá)標(biāo)；對(duì)于中青年教師要加大扶持力度，實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍，通過(guò)專家引領(lǐng)、校企合作培養(yǎng)“頂梁柱”；對(duì)于處于穩(wěn)定性和停滯階段的中老年教師而言，要通過(guò)“傳幫帶”形式激發(fā)其積極層面。由此可見(jiàn)，認(rèn)清到職業(yè)生涯理論中的普遍規(guī)律，對(duì)繼續(xù)教育工作的順利開(kāi)展，對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展和個(gè)人成長(zhǎng)具有極其重要的意義。
三、生利主義是師培宗旨
1918年，陶行知在《生利主義之職業(yè)教育》一文中指出，生利主義有兩方面的意義，一是指能生產(chǎn)出有利之物，如農(nóng)業(yè)生產(chǎn)出谷物、工業(yè)制造出各種器具等；二是指能生產(chǎn)出有利之事，如商人通過(guò)商品流通使商人和顧客互通有無(wú)、醫(yī)生為人們解除病痛。職業(yè)教育的目標(biāo)是“生有利之物”與“生有利之事”，就是生產(chǎn)出有利于社會(huì)與人群的物質(zhì)財(cái)富，培養(yǎng)出服務(wù)于社會(huì)與人群的技術(shù)本領(lǐng)。“凡養(yǎng)成生利人物之教育，皆得謂之職業(yè)教育。”這是整個(gè)職業(yè)教育的宗旨。陶行知認(rèn)為建設(shè)一支有生利能力的師資隊(duì)伍，是辦好職業(yè)教育的保證。在對(duì)“生利主義之師資”的論述中，他指出要成為職業(yè)教育的合格教師，第一，必須具備“生利之經(jīng)驗(yàn)”，也就是必須具備從事職業(yè)的實(shí)際本領(lǐng)或者專業(yè)實(shí)踐技能。第二，必須具備“生利之學(xué)識(shí)”，也就是必須具備職業(yè)教育的專業(yè)知識(shí)，沒(méi)有學(xué)識(shí)作為經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)，便會(huì)固步自封，不求進(jìn)取。第三，必須實(shí)施“生利之教授法”，也就是教育方法，不同的專業(yè)各不相同，職業(yè)教師應(yīng)該熟悉學(xué)生的心理及教材的性質(zhì)，教、學(xué)共鳴，取得事半功倍的效果。
在職業(yè)教師的培養(yǎng)途徑和方法的論述中，陶先生指出三種方法：
（一）收錄普通學(xué)子教以生利的經(jīng)驗(yàn)、學(xué)術(shù)與教學(xué)。
（二）收錄職界之杰出人物教以生利的學(xué)術(shù)與教學(xué)。
（三）延聘專門學(xué)問(wèn)家與職業(yè)中有經(jīng)驗(yàn)者同室試教，使其互相砥礪補(bǔ)益，成長(zhǎng)為職業(yè)教師。
不同的職業(yè)學(xué)校，可以根據(jù)自己職業(yè)的特點(diǎn)和需要，采用不同的途徑和方法。中職教師繼續(xù)教育的目的，就是培養(yǎng)一支生利的師資隊(duì)伍，而生利的最直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)源于企業(yè)的生產(chǎn)實(shí)踐，對(duì)于中職專業(yè)課教師而言，每年都有50個(gè)學(xué)時(shí)的企業(yè)實(shí)踐要求，這一規(guī)定較好的體現(xiàn)了校企合作的意圖，達(dá)到了培養(yǎng)生利之師資的目的。因?yàn)閷I(yè)老師進(jìn)入企業(yè)，深入生產(chǎn)第一線，參與企業(yè)生產(chǎn)與研發(fā)，能帶動(dòng)與加快教學(xué)內(nèi)容更新和教學(xué)改革，便于教師在繼續(xù)教育中快速成長(zhǎng)。其次，企業(yè)的技術(shù)專家也可以走進(jìn)校園，實(shí)現(xiàn)理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合，企業(yè)骨干還可以參加專業(yè)委員會(huì)的工作，參與研討、制訂專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、人才培養(yǎng)計(jì)劃。兩者的有機(jī)結(jié)合可以設(shè)計(jì)出高質(zhì)量的、實(shí)用的課程資源，這些資源對(duì)于培養(yǎng)合格的中職畢業(yè)生是中職校所迫切所需的。
最后，校企合作還可以解決職校教學(xué)設(shè)備不足的問(wèn)題，通過(guò)校企的深度合作，可以實(shí)現(xiàn)設(shè)備的資源共享，老師可以接觸到先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備，有助于提高教師的技能操作水平。對(duì)于今天的中職教師的繼續(xù)教育來(lái)說(shuō)，我們要在做好技能大賽、課堂教學(xué)大賽、創(chuàng)新大賽的同時(shí)，重點(diǎn)做好校企合作的文章，爭(zhēng)取政府的政策支持的投入，對(duì)企業(yè)進(jìn)行對(duì)口培養(yǎng)，讓更多的企業(yè)主動(dòng)參與校企合作中來(lái)。只有這樣才能真正做到提高專業(yè)教師的生利之經(jīng)驗(yàn)，圓滿完成社會(huì)實(shí)踐的要求，達(dá)到繼續(xù)教育的目的。
四、結(jié)束句
隨著經(jīng)濟(jì)的不斷的發(fā)展，我國(guó)職業(yè)教育的重視程度越來(lái)越高，對(duì)于承擔(dān)職業(yè)教育的教師而言，要求也越來(lái)越高；同時(shí)，我國(guó)中職教師的繼續(xù)教育相比西方發(fā)達(dá)國(guó)家而言，起步晚、發(fā)展遲，這些因素讓我們認(rèn)識(shí)到，只有不斷加強(qiáng)理論研究，遵循教師發(fā)展的規(guī)律，才能探索出科學(xué)有效的、適合我國(guó)國(guó)情的師培之路。
【參考文獻(xiàn)】
［1］金林祥，胡國(guó)樞主編．陶行知詞典［M］．上海百家出版社，2009
［2］夏冰．中職專業(yè)課教師繼續(xù)的制約因素及對(duì)策研究［D］．天津大學(xué)，2010
1.自組織理論概述
自組織理論認(rèn)為，在開(kāi)放的狀態(tài)下，如果系統(tǒng)內(nèi)部之間符合非線性關(guān)系，能因果聯(lián)結(jié)、交互作用、遠(yuǎn)離平衡態(tài)，那么系統(tǒng)可能會(huì)從一個(gè)均勻、平衡、簡(jiǎn)單的狀態(tài)變?yōu)橐粋€(gè)有序、非平衡、復(fù)雜的狀態(tài)；同時(shí)，其經(jīng)過(guò)漲落的誘發(fā)進(jìn)入自組織狀態(tài)，這是系統(tǒng)自動(dòng)地由無(wú)序走向有序，不斷層次化、結(jié)構(gòu)化的過(guò)程。系統(tǒng)的自組織過(guò)程須具備以下條件：第一，系統(tǒng)必須開(kāi)放，在不受任何條件限制下，系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間以及系統(tǒng)與外界之間能充分地進(jìn)行信息、物質(zhì)、能量等方面的交換，這是系統(tǒng)產(chǎn)生自組織的先決條件；第二，遠(yuǎn)離平衡態(tài)，因系統(tǒng)內(nèi)部各部分之間的能量分布相差較大，因此，系統(tǒng)處于一種非平衡態(tài)，它是系統(tǒng)有序化的動(dòng)力源；第三，非線性，系統(tǒng)內(nèi)部的非線性作用來(lái)自于開(kāi)放的不平衡系統(tǒng)中各要素之間交互和自發(fā)的矛盾運(yùn)動(dòng)，從而使系統(tǒng)形成相干效應(yīng)和協(xié)同效應(yīng)，推動(dòng)系統(tǒng)有序化發(fā)展；第四，漲落，即系統(tǒng)內(nèi)部對(duì)平均值的偏離，它是系統(tǒng)自組織的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。
2.教師教育智慧的自組織理論分析
智慧型教師的教育智慧是教育科學(xué)與藝術(shù)高度融合的產(chǎn)物，是教師在探求教育教學(xué)規(guī)律基礎(chǔ)上長(zhǎng)期實(shí)踐、感悟、反思的結(jié)果，也是教師教育理念、知識(shí)學(xué)養(yǎng)、情感與價(jià)值觀、教育機(jī)智、教學(xué)風(fēng)格等多方面素質(zhì)高度個(gè)性化的綜合體現(xiàn)。目前，我國(guó)中小學(xué)教師處于“他組織”狀態(tài)中。“他組織”由一個(gè)權(quán)力主體指定一群人組織起來(lái)，以完成一項(xiàng)被賦予的任務(wù)。在“他組織”狀態(tài)下，教師的一言一行都受到自身所在組織的牽制，教學(xué)過(guò)程強(qiáng)調(diào)規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化，教學(xué)內(nèi)容強(qiáng)調(diào)高度的細(xì)節(jié)化和完整化，束縛了教師創(chuàng)造性的發(fā)揮和教育智慧的生成。教師作為教育專業(yè)人才，其所從事培養(yǎng)人的活動(dòng)更具個(gè)性化和復(fù)雜性。教師成長(zhǎng)過(guò)程體現(xiàn)出明顯的復(fù)雜系統(tǒng)的不確定性、非線性、協(xié)同性、非平衡性等特性。所以，教師成長(zhǎng)問(wèn)題的研究理應(yīng)以復(fù)雜性系統(tǒng)科學(xué)理論為依據(jù)，多維解讀。
二、自組織理論下中小學(xué)教師教育智慧的內(nèi)涵解讀
教育智慧是在特定的教育情境下教師的學(xué)識(shí)、機(jī)智、敏銳、精神等個(gè)性化的東西向外的噴涌和投射，表現(xiàn)為一種狀態(tài)、品質(zhì)和境界。
1.追求于自由的生存態(tài)度
教育智慧歸根結(jié)底是教師的一種自由的生存態(tài)度。在實(shí)用主義的支配下，知識(shí)等同于信息，教學(xué)等同于考試，科研等同于職稱，發(fā)展等同于“榮譽(yù)稱號(hào)”。人們?cè)谧缘糜谧约郝臍v表上一項(xiàng)項(xiàng)“標(biāo)志性成果”的同時(shí)，卻患上了“職業(yè)倦怠癥”。智慧型教師擺脫了教育職業(yè)的謀生工具屬性而達(dá)到了自由的境地，教師在平凡的工作中感受到生活的完滿和意義的充盈，從職業(yè)中獲得快樂(lè)，實(shí)現(xiàn)自我。智慧型教師具有探索教育問(wèn)題的強(qiáng)烈意愿，擁有迎接困難和挑戰(zhàn)的堅(jiān)韌不拔的意志，他們不僅把教書(shū)視為一份養(yǎng)家糊口的工作，更是把教育教學(xué)看作是個(gè)體自我完善的過(guò)程。
2.表現(xiàn)為創(chuàng)造性的行為方式
教師教育智慧還表現(xiàn)為一種創(chuàng)造性的行為方式，這意味著教師對(duì)教育常規(guī)的打破和超越。具體表現(xiàn)在：第一，教師教育觀的不斷更新，包括準(zhǔn)確地確定教育目標(biāo)、設(shè)計(jì)最佳教學(xué)方案、樹(shù)立新型師生觀以及教學(xué)觀等方面。這是緣于基礎(chǔ)教育課程改革具有較大的復(fù)雜性，教學(xué)過(guò)程本身具有的不確定性以及教育對(duì)象的千差萬(wàn)別。第二，教師注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。這是緣于時(shí)代呼喚學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，要求教師充分挖掘?qū)W生各方面的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力，促進(jìn)學(xué)生全面、自由地發(fā)展。第三，教師具有創(chuàng)造性的人格。這是緣于教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)、對(duì)教育事業(yè)的迷戀和追求，緣于教師創(chuàng)造的激情和熱情，緣于教師進(jìn)取的志趣和努力的熱忱。
3.實(shí)現(xiàn)于學(xué)生的健康成長(zhǎng)與發(fā)展
現(xiàn)象學(xué)代表人物馬克思•范梅南指出，教育智慧的核心指向，在于關(guān)心學(xué)生的健康成長(zhǎng)，沒(méi)有關(guān)心，就沒(méi)有真正的教育智慧。教育實(shí)踐活動(dòng)面臨著各種境遇和挑戰(zhàn)，教師要不斷地反思自身的教育行為，真正去關(guān)心學(xué)生，采取適切的教育行為使教育情境具有教育意義。智慧型教師注重學(xué)生在課堂中的主動(dòng)參與和探究體驗(yàn)，尊重學(xué)生對(duì)文本的多元化解讀，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的問(wèn)題意識(shí)和批判思維。智慧型教師在課堂中會(huì)正視學(xué)生的求異思維，而不是運(yùn)用權(quán)威武斷地控制或消極地搪塞學(xué)生，他們?cè)絹?lái)越少地傳授知識(shí)，更多地融入學(xué)生的心靈，激勵(lì)他們思考。智慧型教師應(yīng)把自己對(duì)生活飽滿的熱情和人生閱歷真正作用于學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展。
4.伴隨著教師的專業(yè)成長(zhǎng)體悟
教育智慧是教師在實(shí)際教育教學(xué)活動(dòng)中通過(guò)自身的體悟逐漸生成的。教師通過(guò)對(duì)自己的專業(yè)知識(shí)、教學(xué)技能、教育經(jīng)驗(yàn)等方面的理性思考，借助觀察、反思、頓悟和總結(jié)，以形成自己對(duì)教育的理解和感悟。教育智慧不是教師在某一階段就能形成的，它伴隨著教師專業(yè)發(fā)展的整個(gè)歷程，是教師教學(xué)藝術(shù)成熟的表現(xiàn)。伴隨著教師自身體悟形成的教育智慧具有如下特點(diǎn)：第一，教育智慧是獨(dú)特而富有個(gè)性的，因每個(gè)教師的知識(shí)背景、人生閱歷、性格特點(diǎn)等都具有獨(dú)特性，因此每個(gè)教師的教育智慧也是獨(dú)特的、個(gè)性的，它讓教師的教育教學(xué)大放異彩。第二，教育智慧是教師獨(dú)創(chuàng)而不可模仿的。教師的教育智慧沒(méi)有操作指南，也沒(méi)有工作細(xì)則，是不可教的。它是教師在教學(xué)自由狀態(tài)下表現(xiàn)出的隨機(jī)應(yīng)變。第三，教師的教育智慧既是科學(xué)的，也是藝術(shù)的。智慧型教師不僅能按照事物的固有尺度來(lái)衡量和評(píng)價(jià)教學(xué)，也能從美的視角來(lái)觀照教學(xué)活動(dòng)。
三、中小學(xué)教師教育智慧的生成
1.開(kāi)放性是教師教育智慧生成的外部條件
教師的教育智慧生成是一個(gè)不斷從外界獲取信息，通過(guò)內(nèi)外相互作用而達(dá)到內(nèi)部重組織的過(guò)程，開(kāi)放性是教師教育智慧生成的外部條件。目前我國(guó)中小學(xué)教師處于自上而下的學(xué)校行政權(quán)力體系中，教師接受外部指令進(jìn)行教學(xué)，處于“他組織”中。而教育教學(xué)工作是情境性較強(qiáng)的工作，需要教師發(fā)揮教育智慧，靈活地處理教育事件。只有打破科層體制的界限，以各種形式進(jìn)行自組織，打破各自的利益堡壘，才能實(shí)現(xiàn)教師之間的對(duì)話與交流。首先，政府可建立教師交流制度，完善政策導(dǎo)向，以法規(guī)的形式具體確定教師交流的方式、時(shí)間、程序、評(píng)價(jià)等，確保教師交流有章可循。其次，建立教師自主交流的綜合激勵(lì)制度，對(duì)交流的教師可采取住房補(bǔ)貼、評(píng)職稱優(yōu)先等政策傾斜。最后，各學(xué)校可建立教師學(xué)習(xí)共同體，通過(guò)教師間的互助和分享促進(jìn)教師教育智慧的生成。
2.遠(yuǎn)離平衡態(tài)是教育智慧生成的內(nèi)部條件
一個(gè)有活力的教師群體必定是一個(gè)非平衡態(tài)的、差異大的、非均勻的系統(tǒng)。遠(yuǎn)離平衡態(tài)的關(guān)鍵就在于教師群體本身的差異性和多樣性。遠(yuǎn)離平衡態(tài)包括教師個(gè)體與教師群體的非平衡。對(duì)教師個(gè)體而言，生成教育智慧需要教師進(jìn)行課堂反思與行動(dòng)研究。教育智慧很難普遍化為一種法則或行為方式，只有通過(guò)教師主動(dòng)地反思與探索，才能積累豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)是一種雛形的智慧，經(jīng)過(guò)教師自覺(jué)主動(dòng)地反思，經(jīng)驗(yàn)會(huì)逐步升華為教育智慧。應(yīng)鼓勵(lì)教師之間進(jìn)行對(duì)話與交流。長(zhǎng)期以來(lái)，由于學(xué)校科層制度下缺乏有效的激勵(lì)機(jī)制，教師很少與他人進(jìn)行信息的交換。教育智慧作為一種高度個(gè)性化的資源，教師往往會(huì)因?yàn)槁毼粫x升、專業(yè)發(fā)展等因素而不愿拿出來(lái)與他人分享。因此，學(xué)校可制定合理的激勵(lì)制度，對(duì)愿意分享的教師給予精神或物質(zhì)方面的激勵(lì)，使整個(gè)教師群體偏離平衡態(tài)，為教師教育智慧的生成提供內(nèi)部條件。
3.漲落是教育智慧生成的直接誘因
從系統(tǒng)的存在狀態(tài)看，漲落是對(duì)系統(tǒng)穩(wěn)定的平衡狀態(tài)的偏離;從系統(tǒng)的演化看，這種偏差是發(fā)展過(guò)程中的非平衡性因素的表現(xiàn)，是同一之中的差異。任何一個(gè)系統(tǒng)，都不可能處于絕對(duì)靜止的平衡狀態(tài)。教師教育智慧的生成需要充分利用課堂內(nèi)外的漲落。首先，信息時(shí)代的到來(lái)，社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的需求以及教師專業(yè)發(fā)展的方向，都會(huì)作用于教師而不斷地產(chǎn)生一些小漲落。教師可適當(dāng)?shù)乩眠@些小漲落，通過(guò)非線性作用發(fā)展為巨漲落，從而促進(jìn)教師教育智慧的生成。其次，面對(duì)課堂內(nèi)出現(xiàn)的突發(fā)狀況，教師要勇于嘗試新方法，積極利用好各種偶然現(xiàn)象，不斷地“轉(zhuǎn)識(shí)成智”。彰顯教師教育智慧的課堂并不是提前安排的，不是在預(yù)設(shè)中生成的。因此，教師需要不斷地學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論知識(shí)，不斷地積累教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，能夠游刃有余地處理課堂上突發(fā)的狀況，不斷提高課堂教育智慧的水平。
4.非線性相互作用是教育智慧生成的動(dòng)力
【關(guān)鍵詞】幼兒教師 教無(wú)定時(shí) 因材施教
在幼兒園里孩子一般被分成小班、中班、大班三個(gè)階段，因年齡及發(fā)展階段的不同他們各具特點(diǎn)，小班，年齡小，自理能力差，依賴父母，交往能力發(fā)展不全面，語(yǔ)言思維正處于發(fā)展階段，對(duì)陌生環(huán)境的恐懼等等，實(shí)踐中問(wèn)題一堆接一堆，看起來(lái)簡(jiǎn)單其實(shí)學(xué)問(wèn)門道很多。大班呢，面臨著升入小學(xué)，教學(xué)上也應(yīng)有一套切實(shí)有效的方法。中班是從簡(jiǎn)單的兒歌到握筆寫(xiě)字過(guò)度階段，橋?qū)挊蛘Q于設(shè)計(jì)師的手筆。各有各的特點(diǎn)，個(gè)有個(gè)的不同，因材施教是一種因性格發(fā)展階段而采取不同教育手段的教育方式。凡為教育者皆知“教無(wú)定法”，教育學(xué)生不能搞翻版，要因人而異。我在幼兒教育工作的實(shí)踐中深切體會(huì)到，除要因材施教外，還應(yīng)符合幼兒教育特點(diǎn)，做到“教無(wú)定時(shí)”。幼兒的生活即課堂，學(xué)習(xí)、玩耍無(wú)明顯界線，學(xué)也是玩，玩也是學(xué)。因此對(duì)幼兒的教育應(yīng)針對(duì)具體情況，靈活安排時(shí)間。
對(duì)幼兒的教育應(yīng)做到作無(wú)定時(shí)。“3歲方案”強(qiáng)調(diào)幼兒要在玩中學(xué)，學(xué)中玩，使其在不知不覺(jué)中學(xué)知識(shí)學(xué)本領(lǐng)。因此，對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)沒(méi)有絕對(duì)的作業(yè)時(shí)間，教師應(yīng)視具體情況，靈活控制。記得有一次組織幼兒進(jìn)行：“兔寶貝真能干”的游戲，時(shí)間是十五分鐘。當(dāng)時(shí)幼兒的積極性充分調(diào)動(dòng)并強(qiáng)烈地表現(xiàn)出來(lái)，對(duì)繼續(xù)進(jìn)行游戲的欲望非常強(qiáng)。但由于我考慮到不能過(guò)分超時(shí)，還要布置作業(yè)，便溫柔地將幼兒的欲望給扼殺了，使一些幼兒表現(xiàn)出失落和不滿的情緒，作業(yè)都做得不好。后來(lái)受到專家提醒，我才恍然大悟。
幼兒的活動(dòng)是多姿多彩的，多元的，幼兒的興趣是豐富廣泛的，幼兒的好奇心是永無(wú)止境的。因此對(duì)幼兒的教育應(yīng)隨時(shí)隨地進(jìn)行，而不受時(shí)間限制。只要幼兒感興趣，就應(yīng)及時(shí)利用他們的求知欲、注意力，讓其感知、理解和記憶，從而彌補(bǔ)課堂教學(xué)的不足。在組織幼兒戶外散步時(shí)，我經(jīng)常引導(dǎo)幼兒注意周圍所見(jiàn)事物，進(jìn)行認(rèn)知教育，如樹(shù)木、竹子、花草、路牌、商店等，能說(shuō)出它們的名稱；遇到年長(zhǎng)者，讓幼兒說(shuō)：“爺爺好！”、“奶奶好！”，進(jìn)行禮貌教育；有時(shí)組織幼兒進(jìn)行實(shí)踐感知活動(dòng)，有些東西可以讓幼兒摸一摸，聞一聞，加深感性認(rèn)識(shí)。隨機(jī)應(yīng)變地進(jìn)行補(bǔ)充、擴(kuò)大教學(xué)內(nèi)容，多渠道，多方位地進(jìn)行教育。
其次，為什么有些孩子膽子很小，對(duì)于不同性格的孩子我們應(yīng)該怎么樣對(duì)待呢，我們應(yīng)該多關(guān)注孩子的心靈健康、生活是否快樂(lè)。孩子缺乏自信心，應(yīng)該怎么樣幫助他建立自信，老師如何傾聽(tīng)孩子的表達(dá)，家長(zhǎng)對(duì)孩子的過(guò)度溺愛(ài)導(dǎo)致孩子情緒化行為應(yīng)如何解決等等一系列問(wèn)題都找到了一些理論知識(shí)的支持和相對(duì)有效的解決方法。兒童的表現(xiàn)欲是一種積極的心理品質(zhì)，當(dāng)孩子的這種心理需要得到滿足時(shí)，便產(chǎn)生一種自豪感。這種自豪感會(huì)推動(dòng)孩子信心百倍地去學(xué)習(xí)新東西，探索新問(wèn)題，獲得新的提高。兒童有否表現(xiàn)欲從另一角度來(lái)講是與他們的積極的自我評(píng)價(jià)有密切的聯(lián)系。我們不妨從心理學(xué)角度來(lái)分析幼兒的自我評(píng)價(jià)特點(diǎn)，年齡小的孩子在自我評(píng)價(jià)方面基本處于“鏡像自我”階段，就是說(shuō)他們總是依賴于他人的評(píng)價(jià)，還是處于“客觀化”時(shí)期，隨著年齡的增長(zhǎng)，到5-6歲，評(píng)價(jià)能力將有較大的提高。中班幼兒的自我意識(shí)已有了一定的發(fā)展，如果忽視對(duì)部分偏內(nèi)向型性格的幼兒表現(xiàn)欲的培養(yǎng)，隨著年齡增長(zhǎng)勢(shì)必造成該部分孩子對(duì)自我的一個(gè)消極評(píng)價(jià)。
家長(zhǎng)們?cè)诤⒆有“嗥陂g常認(rèn)為由于孩子年齡小，所以總認(rèn)為：“孩子太小了，膽子太小了。”進(jìn)入中班后，家長(zhǎng)們開(kāi)始通過(guò)橫向比較發(fā)現(xiàn)了自己孩子在表現(xiàn)力方面的差距時(shí)，又顯得相當(dāng)焦急：“老師你對(duì)他嚴(yán)格一點(diǎn)，上課多請(qǐng)他回答問(wèn)題。”“老師，孩子不舉手，你可以叫他名字。”…….從教來(lái)，我曾經(jīng)多次碰到這類情況，我也是常憑經(jīng)驗(yàn)來(lái)解決一些問(wèn)題，但是效果不顯著，反而增加了該部分幼兒的心理壓力。從心理學(xué)上講，兒童的表現(xiàn)欲確與性格特點(diǎn)有關(guān)，性格外向的兒童膽子大，表現(xiàn)外顯；性格內(nèi)向的兒童膽子小，表現(xiàn)內(nèi)隱。因此，幼兒的表現(xiàn)力在其成長(zhǎng)過(guò)程中起著至關(guān)重要的作用。
當(dāng)孩子見(jiàn)到了美好的事物，他會(huì)興奮的告訴老師，這時(shí)，你要認(rèn)真地欣賞，并用眼神告訴孩子你在認(rèn)真傾聽(tīng)；當(dāng)孩子講了一個(gè)幼稚的故事，你也要耐心地聽(tīng)完，哪怕他已經(jīng)向你講過(guò)好幾遍，同時(shí)鼓勵(lì)孩子更出色地講述，讓他感到自己語(yǔ)言的魅力；當(dāng)孩子受了委屈向你傾訴，你不要不耐煩，要讓他說(shuō)完，讓他宣泄，讓他感到老師重視他。
傾聽(tīng)，能使孩子覺(jué)得得更精彩。老師要強(qiáng)化傾聽(tīng)意識(shí)，養(yǎng)成傾聽(tīng)的習(xí)慣，提高傾聽(tīng)的技能，在傾聽(tīng)中促進(jìn)幼兒的口語(yǔ)發(fā)展，為他們的成長(zhǎng)打下良好的基礎(chǔ) 自己很重要；傾聽(tīng)，能讓孩子更愿意說(shuō)；傾聽(tīng)，能幫助孩子說(shuō) 。
參考文獻(xiàn)：
[關(guān)鍵詞]幼兒教育實(shí)踐場(chǎng)域；幼兒園教師；理論研究者；關(guān)系
[中圖分類號(hào)]G610 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-4604(2008)06-0006-04
一
幼兒教育活動(dòng)是圍繞幼兒的成長(zhǎng)與發(fā)展需要來(lái)進(jìn)行的。因此，幼兒理應(yīng)是教師關(guān)注的中心。然而，在幼兒教育實(shí)踐中，幼兒往往是被忽視的。
南京市教育局教研室曾于2003年對(duì)208名幼兒園教師作了有關(guān)教研情況的調(diào)查，結(jié)果顯示，在評(píng)價(jià)教師業(yè)務(wù)水平的主要依據(jù)中，排在第一位的是日常教學(xué)，而本班幼兒發(fā)展水平僅排在倒數(shù)第二位。在主要教研活動(dòng)內(nèi)容的十個(gè)選項(xiàng)中，教學(xué)活動(dòng)排在第一位，理論學(xué)習(xí)排在第二位，教材研究排在第三位，研究幼兒排在第八位。
在教育場(chǎng)域里本應(yīng)處于中心位置的幼兒為什么會(huì)被邊緣化?
場(chǎng)域是由各種位置之間的客觀關(guān)系組成的。場(chǎng)域當(dāng)中有各種資本，布迪厄認(rèn)為，有四種基本的資本類型：經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、社會(huì)資本和象征資本。場(chǎng)域中的行動(dòng)者往往被他們自己在實(shí)踐中積累、形成的習(xí)慣所牽引，為了獲得各種資本而行動(dòng)。行動(dòng)者獲得的資本越多：在場(chǎng)域中就越能占據(jù)有利位置。各種位置的占據(jù)者為了保證或改善他們?cè)趫?chǎng)域中的位置，會(huì)運(yùn)用種種策略。
幼兒園教師身處的是一個(gè)多重關(guān)系交互作用的教育場(chǎng)域。與幼兒園教師發(fā)生關(guān)系的人主要包括：(1)幼兒。他們能給予教師真誠(chéng)的愛(ài)與關(guān)心，依戀和崇拜教師。(2)幼兒的家長(zhǎng)。獲得家長(zhǎng)的信任、配合、支持，有助于提高教師教育工作的效果。家長(zhǎng)也會(huì)將他們對(duì)教師的看法反饋給幼兒園管理者或教師的同事，間接地影響教師的處境。為了獲得家長(zhǎng)資源以及他們的正面評(píng)價(jià)，幼兒園教師在工作中會(huì)充分考慮家長(zhǎng)的意見(jiàn)和觀點(diǎn)。(3)幼兒園的領(lǐng)導(dǎo)。領(lǐng)導(dǎo)，特別是分管業(yè)務(wù)的領(lǐng)導(dǎo)，大多曾經(jīng)是經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，他們帶領(lǐng)教師開(kāi)展教研活動(dòng)，幫助教師備課，解決教師在日常教學(xué)中遇到的問(wèn)題。一個(gè)幼兒園教師的教學(xué)行為、教育觀念或多或少帶有園領(lǐng)導(dǎo)觀念的印跡。園領(lǐng)導(dǎo)同時(shí)又是教師工作能力的評(píng)價(jià)者。管理人員的評(píng)價(jià)會(huì)影響教師的升職、上公開(kāi)課、進(jìn)入科研項(xiàng)目組等機(jī)會(huì)，也會(huì)影響教師的自我評(píng)價(jià)以及同事的評(píng)價(jià)，進(jìn)而影響教師經(jīng)濟(jì)資本、象征資本的獲得。(4)理論研究者。包括各級(jí)教研員、大學(xué)專業(yè)教師。毫無(wú)疑問(wèn)，在幼兒園教師看來(lái)，理論研究者是文化資本的最大擁有者，與他們交往會(huì)給自己帶來(lái)知識(shí)，同時(shí)提升自己在別人眼中的形象，從而獲得一定的象征資本。但在絕大多數(shù)時(shí)間里，理論研究者并不會(huì)親自到場(chǎng)指導(dǎo)，而是通過(guò)各種各樣的理論書(shū)籍、發(fā)表的文章、編寫(xiě)的教材來(lái)影響教師。
教師在教育實(shí)踐中需直面兒童、文化與社會(huì)的對(duì)峙。影響教師與幼兒互動(dòng)發(fā)展方向的不僅僅是教師與幼兒的特性，還有在他們中間重疊或橫亙著的其他力量、其他關(guān)系。教師的行動(dòng)方向受這些力量牽引和規(guī)導(dǎo)，其中幼兒的力量很容易在其他力量的影響下退居邊緣。因?yàn)槔碚撗芯空吆陀變簣@管理者是影響教師教育實(shí)踐的重要力量，因此往往是教師在場(chǎng)域中最先感知到、最先考慮的力量。
二
在幼兒園教育實(shí)踐場(chǎng)域里，理論研究者以及他們言說(shuō)的理論天然地占據(jù)著重要的位置。理論研究者的理論被社會(huì)文化自然地賦予了力量，被視為可貴的資本。由于擁有這些知識(shí)資本，理論研究者在幼兒教育實(shí)踐場(chǎng)域里也就擁有了話語(yǔ)權(quán)。幼兒園教師如果不掌握這些理論研究者的話語(yǔ)，就有可能面臨失語(yǔ)的處境。
正是由于理論研究者占有幼兒教育的理論知識(shí)，因此在一個(gè)崇尚知識(shí)的幼兒教育實(shí)踐場(chǎng)域里，理論研究者占據(jù)了“批評(píng)者”“醫(yī)生”“指揮者”的位置，而教師處在“被批評(píng)者”“被診斷者”“被指揮者”的地位。為了改善自己在場(chǎng)域中的不利地位，教師會(huì)努力獲取理論研究者的知識(shí)，向他們靠攏。教師在這方面的努力主要采用的是以下兩種策略。
第一，遵從理論研究者的建議。理論研究者很受幼兒園教師歡迎，有條件的幼兒園往往請(qǐng)他們定期參加教研活動(dòng)或來(lái)園作報(bào)告，沒(méi)有條件的幼兒園也會(huì)派教師外出聽(tīng)專家講座，“好跟得上形勢(shì)”。
一位幼兒園教師說(shuō)：“去年來(lái)了個(gè)專家，讓我們搞經(jīng)驗(yàn)課程，說(shuō)對(duì)孩子好，我們就搞了經(jīng)驗(yàn)課程，還寫(xiě)反思筆記，給孩子建成長(zhǎng)檔案。今年換了個(gè)專家，又讓我們開(kāi)發(fā)本土主題活動(dòng)，我們又開(kāi)始研究當(dāng)?shù)氐臍v史了。反正跟著專家走沒(méi)錯(cuò)，家長(zhǎng)也認(rèn)可。”
第二，使用理論研究者的詞匯。與幼兒園教師交談，看他們寫(xiě)文章，我們經(jīng)常能聽(tīng)到或看到各種新鮮的詞語(yǔ)。“主體性”“建構(gòu)”這類詞已經(jīng)泛濫，“高結(jié)構(gòu)化、低結(jié)構(gòu)化”“異質(zhì)同構(gòu)”等詞也屢見(jiàn)不鮮。在問(wèn)到為什么要用那么多的理論詞匯時(shí)，教師的答案是：
“寫(xiě)文章很直接的目的就是要獲獎(jiǎng)、發(fā)表，而這就需要理論的支持，不能純粹是談經(jīng)驗(yàn)。”
“想使別人對(duì)我有一種感覺(jué)――你很能干，用很多理論的東西，真的會(huì)讓人覺(jué)得我蠻厲害的。”
佐藤學(xué)也談到了大量教育研究術(shù)語(yǔ)滲透到教師語(yǔ)匯中，成為專業(yè)術(shù)語(yǔ)的問(wèn)題。他認(rèn)為，運(yùn)用這些“教學(xué)研究”所提供的專業(yè)術(shù)語(yǔ)，可使教師的實(shí)踐獲得各種理論切入點(diǎn)。的確，理論詞匯的頻繁使用，在一定程度上改變了教師對(duì)自己實(shí)踐的思考方式，使他們的思考有一個(gè)確定的坐標(biāo)，他們可為自己的實(shí)踐活動(dòng)明確命名。
W老師是幼兒園的骨干教師，音樂(lè)組組長(zhǎng)，她對(duì)理論有著火一樣的熱情。她每次主持教研活動(dòng)，都會(huì)提出諸如“如何解決提問(wèn)的有效性”這樣的問(wèn)題。她是這樣看待理論給她帶來(lái)的好處的：“我工作十七年了，我覺(jué)得自己有豐富的經(jīng)驗(yàn)，這些理論能指導(dǎo)我去理解我以往的那些工作經(jīng)驗(yàn)，讓我更好地去內(nèi)化我原來(lái)的認(rèn)識(shí)。”
幼兒園教師向理論研究者靠攏，獲得了與理論研究者對(duì)話的力量，雖然這個(gè)過(guò)程有點(diǎn)像中國(guó)人為了與美國(guó)人對(duì)話而主動(dòng)學(xué)習(xí)英語(yǔ)一樣，始終還是處于弱勢(shì)地位，但畢竟獲得了可能性。而且這種知識(shí)的獲得也有助于教師處理好自己與家長(zhǎng)的關(guān)系。
“你要說(shuō)得頭頭是道，讓家長(zhǎng)覺(jué)得你是真心為了他孩子好，而且還要說(shuō)出是為了他孩子哪點(diǎn)好，比如社會(huì)性發(fā)展、延遲滿足、自我控制力、主體性等，這樣他就覺(jué)得你有道理，值得信賴了。”
然而，教師話語(yǔ)中的理論詞匯越多，描述他們自己實(shí)踐的話語(yǔ)就越抽象，就越容易喪失具體性。
我們?cè)湍痴n題組織教師寫(xiě)過(guò)一些文章。當(dāng)教師們將文章拿來(lái)交流時(shí)，我們看到如下片段：
幼兒藝術(shù)教育已成為當(dāng)前教育研究的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題，人們已逐步認(rèn)識(shí)到審美與藝術(shù)教育是培養(yǎng)人格、提升境界、提高生活質(zhì)量的重要途徑。但在當(dāng)前教育實(shí)踐領(lǐng)域，幼兒藝術(shù)教育卻存在很多誤區(qū)：以知識(shí)、技能的訓(xùn)練和灌輸替代幼兒真切生動(dòng)的體驗(yàn)和表達(dá)：成人式的思維、概念化的表達(dá)、整齊劃一的作品使得兒童與生俱來(lái)的藝術(shù)感受能力逐步喪失：功利性的追求替代了藝術(shù)教育的正確目標(biāo)，背離了它的宗旨，從而使幼兒處于消極被動(dòng)的狀態(tài)。
美術(shù)教育的改革取決于教育觀念的轉(zhuǎn)變……通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的幼兒美術(shù)教育活動(dòng)實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)，幼兒自由地進(jìn)行藝術(shù)創(chuàng)造的一個(gè)首要條件就是：教師必須改變傳統(tǒng)僵化的、單一的、成人化的審美趣味和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，建立一種寬容多元的審美觀和評(píng)價(jià)觀。在美術(shù)活動(dòng)中，我們現(xiàn)在關(guān)注的不僅僅是班級(jí)幼兒的整體發(fā)展水平，而是更加細(xì)致地觀察和評(píng)價(jià)每一個(gè)幼兒是否在原有水平上有了相應(yīng)的提高，關(guān)注并分析每一個(gè)幼兒在活動(dòng)中需要的幫助(技能技巧、想象創(chuàng)造、意志品質(zhì))，我們提倡個(gè)性化教育，真正做到了因材施教。我們?cè)诨顒?dòng)中激發(fā)幼兒對(duì)美術(shù)活動(dòng)的興趣，樹(shù)立他們的自信。我們以啟發(fā)、引導(dǎo)、鼓勵(lì)、提升為主，建立了一種輕松自由的教學(xué)氛圍。
看這篇文章的第一感覺(jué)是“味同嚼蠟”。我們很驚訝，這位教師活動(dòng)搞得有聲有色，在與大家交流時(shí)也眉飛色舞，會(huì)使聽(tīng)者興奮不已，但寫(xiě)出來(lái)的文章怎么會(huì)是這樣?問(wèn)她原因，她不無(wú)委屈地說(shuō)：“不是寫(xiě)文章嘛。我們?cè)u(píng)獎(jiǎng)的文章都是這么寫(xiě)的。”問(wèn)她那些生動(dòng)的東西都到哪里去了，她說(shuō)：“那些東西也能寫(xiě)進(jìn)文章里嗎?那些只是經(jīng)驗(yàn)啊。”
我絕沒(méi)有貶低這位教師的意思，因?yàn)槲覀兛吹降脑S多文章都與她的文章類似，精彩的鮮活的實(shí)踐被包裹在一層又一層的空洞的不知所云的理論詞匯當(dāng)中。我只是想說(shuō)明，幼兒園教師所謂的“向理論靠攏”，快達(dá)到施瓦布所說(shuō)的教師的“實(shí)踐方式”話語(yǔ)已處于“瀕死”的狀態(tài)了。難怪在福柯看來(lái)，知識(shí)會(huì)抑制自由，生產(chǎn)控制，從而促進(jìn)人的消亡。
事實(shí)上，在真實(shí)的教育活動(dòng)中，理論研究者的影響力很有限。特別是當(dāng)理論研究者的理論知識(shí)沒(méi)有與幼兒園教師的體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)發(fā)生化學(xué)反應(yīng)時(shí)，幼兒園教師口頭時(shí)髦的理論詞匯與實(shí)際工作中的我行我素之間的反差使理論研究者陷入了尷尬的境地。正如布迪厄所說(shuō)，“社會(huì)行動(dòng)者并非是被外力機(jī)械地拉來(lái)扯去的‘粒子’。正相反，他們是資本的承載者，而且，基于他們的軌跡和他們利用自身所有的資本數(shù)量和結(jié)構(gòu)在場(chǎng)域中所占據(jù)的位置，他們具有一種使他們積極踴躍地行事的傾向”。幼兒園教師完全可以在實(shí)踐中利用自己的實(shí)踐，消解理論研究者的理論，同時(shí)建構(gòu)屬于自己的理論和實(shí)踐。
三
一般來(lái)說(shuō)，理論研究者對(duì)于教師的復(fù)雜工作、課堂現(xiàn)象的復(fù)雜性理解得并不那么豐富、深刻。但理論研究者恰恰因?yàn)閷?duì)于教育實(shí)踐復(fù)雜性的無(wú)知與自己專業(yè)領(lǐng)域的理論研究的混沌性，喜歡對(duì)實(shí)際工作者提些傲慢的建議或指導(dǎo)，他們會(huì)以斷然的口吻要求實(shí)踐者“應(yīng)該”或以親切的口氣“建議”教師們?cè)趯?shí)踐中遵守某些規(guī)則。理論研究者往往忽視教師行為的多樣化，忽視實(shí)踐的變通性、策略性、生產(chǎn)性和再生產(chǎn)性。他們提出的建議，對(duì)于實(shí)踐性問(wèn)題的解決往往并不顯得那么強(qiáng)有力。吳康寧就曾對(duì)教育批判的合法性和可能性提出過(guò)質(zhì)疑，他認(rèn)為，理論工作者的批判話語(yǔ)權(quán)是自賦的，其教育批判是一種“自我定義式的”批判。理論工作者無(wú)法獲得對(duì)整個(gè)教育場(chǎng)域的全面認(rèn)知，其教育批判容易成為一種“有偏見(jiàn)的”批判。理論工作者難以進(jìn)行徹底的換位思考，其教育批判往往成為“馬列主義手電筒式”的批判。
到底什么是知識(shí)?顯然，在幼兒教育實(shí)踐場(chǎng)域中，幼兒園教師所擁有的豐富的、復(fù)雜的實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)往往不被看作是知識(shí)，他們當(dāng)然不能憑借這些不被視為資本的資本(事實(shí)上是他們所擁有的最大資本)在與理論工作者的交往中使自己的處境向有利的方向轉(zhuǎn)變。因此，要改變這一處境，根本的還是要改變我們的知識(shí)觀。
前文提到，理論研究者和幼兒園管理者是影響教師教育實(shí)踐的重要力量，也是幼兒園教師在場(chǎng)域中最先感知到、最先考慮的力量。要求教師尊重兒童、以兒童為中心的理論研究者，因?yàn)闆](méi)有將教師視為有著與自己對(duì)等文化地位的“他者”，沒(méi)有意識(shí)到尊重、理解幼兒園教師復(fù)雜實(shí)踐對(duì)自己的重要性，也沒(méi)有表現(xiàn)出相應(yīng)的行為，因而無(wú)法使幼兒園教師將“以兒童為中心”的理念內(nèi)化為自己的觀念。因此，有必要對(duì)理論研究者這種立法者的身份進(jìn)行批判式的反思。而理論研究者要完成自我救贖，就必須努力建構(gòu)新的身份。
齊格蒙?鮑曼運(yùn)用隱喻論述過(guò)知識(shí)分子的兩種角色：立法者和闡釋者。立法者角色由權(quán)威性話語(yǔ)建構(gòu)活動(dòng)構(gòu)成，這種權(quán)威性話語(yǔ)對(duì)爭(zhēng)執(zhí)不下的意見(jiàn)糾紛作出仲裁與抉擇，并最終決定哪些意見(jiàn)是正確的和應(yīng)該被遵守的。而在后現(xiàn)代世界觀基礎(chǔ)上形成的闡釋者角色則由解釋性話語(yǔ)活動(dòng)構(gòu)成，這些解釋性話語(yǔ)以某種共同體傳統(tǒng)為基礎(chǔ)，其目的是為了促進(jìn)具有自主性的(獨(dú)立自主的)共同參與者之間的交往，防止大家在交往活動(dòng)中發(fā)生意義曲解。因此，它激發(fā)了人們深入到相異之知識(shí)系統(tǒng)中去的愿望，解釋活動(dòng)正由此而發(fā)生。
討論理論研究者相對(duì)于幼兒園教師的身份是立法者還是闡釋者，并不是說(shuō)這兩者的關(guān)系是對(duì)立的。在現(xiàn)實(shí)中，兩者是你中有我，我中有你的。到目前為止，大多數(shù)的討論都指出，理論研究者應(yīng)該從立法者走向闡釋者。但不管是立法者還是闡釋者，他們都把作為實(shí)踐者的教師看作是一個(gè)客觀的研究對(duì)象，并不重視與對(duì)象的主體性互動(dòng)。因此，我們提出，理論研究者應(yīng)成為幼兒園教師實(shí)踐的關(guān)懷者。
成為“幼兒園教師實(shí)踐的關(guān)懷者”這一觀點(diǎn)受關(guān)懷倫理學(xué)的啟示。關(guān)懷倫理學(xué)重視關(guān)懷者與被關(guān)懷者之間的關(guān)系，并特別關(guān)注被關(guān)懷者角色的主動(dòng)性。關(guān)懷決非完全取決于關(guān)懷者一方的態(tài)度與目的，而必須考慮關(guān)懷者的“關(guān)懷”在被關(guān)懷者身上產(chǎn)生什么樣的效果。
按照關(guān)懷倫理學(xué)的創(chuàng)始人諾丁斯的觀點(diǎn)，要成為“幼兒園教師實(shí)踐的關(guān)懷者”，理論研究者首先要對(duì)幼兒園教師的實(shí)踐活動(dòng)有相當(dāng)?shù)牧私猓⑴c他們有深入的相處，以分享教師對(duì)教育場(chǎng)域的復(fù)雜體驗(yàn)、生態(tài)化思考。其次，不能用單一的標(biāo)準(zhǔn)衡量每一位教師的每一次教育行為。其三，遵循德里達(dá)的“讓他者成為他者”觀點(diǎn)，在幫助幼兒園教師時(shí)把他們當(dāng)作“他者”(即獨(dú)立的個(gè)體)，幫助的目的是為了讓他者做得更好。同時(shí)，如果發(fā)現(xiàn)幼兒園教師有不好的表現(xiàn)，暫緩直接對(duì)他作出判斷，要努力確定這種不好的表現(xiàn)確是他自身的原因?qū)е碌模皇俏覀兊钠?jiàn)。
一、教師的語(yǔ)文理論素養(yǎng)是影響教學(xué)效果的因素
在當(dāng)今語(yǔ)文教學(xué)中往往會(huì)出現(xiàn)以下這樣尷尬局面，是不是令語(yǔ)文教師對(duì)自己的理論素質(zhì)的低下而感到汗顏呢？如1.要求學(xué)生背誦的課文，語(yǔ)文教師自己能背誦嗎？2.要求學(xué)生寫(xiě)作文時(shí)，語(yǔ)文教師首先自己可以下水示范嗎？3.不看教學(xué)參考資料，語(yǔ)文教師還會(huì)上課嗎？4.語(yǔ)文教師在上多媒體課時(shí)，假如突然斷電，還能不能照常繼續(xù)上課？5.語(yǔ)文教師有沒(méi)有在課堂里說(shuō)過(guò)昧心話或不懂裝懂、蒙混過(guò)關(guān)的情況呢？6.語(yǔ)文教師是不是要把學(xué)生考得云里霧里，才算顯示出自己的“水平”？7.在高考復(fù)習(xí)資料沒(méi)有參考答案的情況下，語(yǔ)文教師可以做出正確的答案嗎？8.語(yǔ)文教師是不是每次都認(rèn)真批改學(xué)生的作業(yè)？（特別是周記）9.沒(méi)有現(xiàn)成的試題來(lái)考學(xué)生，語(yǔ)文教師會(huì)自己動(dòng)手出試卷嗎？10.語(yǔ)文教師是不是每天堅(jiān)持讀書(shū)看報(bào)，也在認(rèn)真學(xué)習(xí)和做試題？11.《紅樓夢(mèng)》語(yǔ)文教師看過(guò)幾遍？世界名著實(shí)實(shí)在在地又看過(guò)幾部？12.語(yǔ)文教師是不是經(jīng)常在課堂上回答不出學(xué)生提出的和課文相關(guān)與無(wú)關(guān)的問(wèn)題？13.語(yǔ)文教師的論文是否是東拼西湊、抄襲、假冒的？14.語(yǔ)文教師當(dāng)講普通話遠(yuǎn)非學(xué)生講得標(biāo)準(zhǔn)之時(shí)，會(huì)自慚形穢地抓緊練習(xí)和惡補(bǔ)嗎？15.當(dāng)學(xué)生的專著或作品出版時(shí)，語(yǔ)文教師有不如該生的感觸嗎？16.當(dāng)語(yǔ)文教師縮手縮腦面對(duì)著電腦無(wú)法操作時(shí)，會(huì)不會(huì)向?qū)W生伸出援救之手……以上這些問(wèn)題充分說(shuō)明了語(yǔ)文教師素質(zhì)的低下水平，可以說(shuō)這些問(wèn)題出現(xiàn)在課堂中是太正常不過(guò)的了，面對(duì)以上使語(yǔ)文教師尷尬的問(wèn)題，語(yǔ)文教師是不是應(yīng)該反思――目前要做的是盡快提升自己的理論教學(xué)素質(zhì)，這絕對(duì)是不容忽視、刻不容緩的一個(gè)大問(wèn)題！
二、語(yǔ)文教師理論素質(zhì)的基本內(nèi)容
所謂教師理論素質(zhì)，就是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的，決定其教育教學(xué)效果，對(duì)學(xué)生身心發(fā)展有直接而顯著影響的心理品質(zhì)的一種素質(zhì)。教師理論素質(zhì)是實(shí)施素質(zhì)教育的關(guān)鍵。我認(rèn)為語(yǔ)文教師提高自身的理論素質(zhì)主要表現(xiàn)在四個(gè)方面，即語(yǔ)言表達(dá)能力、兼顧掌握其他學(xué)科的內(nèi)容、促進(jìn)增強(qiáng)寫(xiě)作能力和鍛造培養(yǎng)解讀語(yǔ)文教材的能力。
（一）塑造和提高語(yǔ)言表達(dá)能力
語(yǔ)言表達(dá)能力的高低標(biāo)志著一個(gè)語(yǔ)文教師整體素質(zhì)的高低水平。素質(zhì)教育中的語(yǔ)文教師具有了專業(yè)的理論文化知識(shí)外，還需要運(yùn)用一個(gè)手段和途徑把文化知識(shí)傳播和表現(xiàn)出來(lái)，這就依靠和憑借一個(gè)傳遞工具――語(yǔ)言。可以說(shuō)語(yǔ)言是所有教師傳遞教學(xué)信息的重要媒體。因而，語(yǔ)文教師要掌握語(yǔ)言的藝術(shù)和規(guī)律，學(xué)會(huì)說(shuō)話的技巧和技術(shù)，是至關(guān)重要的。所以語(yǔ)文教師的語(yǔ)言不僅要做到準(zhǔn)確、鮮明、生動(dòng)，具體，而且還應(yīng)該具有簡(jiǎn)明、形象、親切、詼諧、風(fēng)趣等特質(zhì)，在不同文體時(shí)有不同的表達(dá)方式，讓學(xué)生產(chǎn)生不同的感覺(jué)效果，如狀物能使學(xué)生身臨其境，抒情能使學(xué)生如坐春風(fēng)，言志能使學(xué)生豪情滿懷，說(shuō)理能使學(xué)生由衷折服。這樣才能稱得上是一個(gè)合格稱職的“語(yǔ)文教師”。
（二）兼顧掌握其他學(xué)科內(nèi)容
我們經(jīng)常聽(tīng)到一句話“給學(xué)生一杯水，教師要有一桶水”，這就在說(shuō)教師理論專業(yè)素質(zhì)的高低水平。教師理論素質(zhì)的高低直接影響著學(xué)生素質(zhì)的發(fā)展。在當(dāng)今知識(shí)爆炸的時(shí)代中，各類知識(shí)都是相互聯(lián)系的，作為語(yǔ)文教師，不僅只是鉆研本專業(yè)的知識(shí)，還應(yīng)該涉獵其他學(xué)科的知識(shí)，做到“專”與“博”有機(jī)的結(jié)合一起，相輔相成的統(tǒng)一，現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)多元化發(fā)展的信息時(shí)代，需要多媒體結(jié)合的人才，教師在這個(gè)行業(yè)里因受時(shí)代各方面的影響只能加強(qiáng)自身多元化的知識(shí)，做到博學(xué)多才的多面手，這樣才能夠給學(xué)生知識(shí)的啟迪，做到一個(gè)博聞強(qiáng)識(shí)，思維活躍，邏輯嚴(yán)密的人。
（三）增強(qiáng)促進(jìn)寫(xiě)作能力
作為一位合格稱職的語(yǔ)文教師，必須在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)四個(gè)方面都有著比其他教師優(yōu)越的特點(diǎn)，自己是否可以寫(xiě)得出精彩的作品或文章也是一個(gè)語(yǔ)文教師理論素質(zhì)高低的象征和表現(xiàn)，可是現(xiàn)在的語(yǔ)文教師卻沒(méi)有多少能創(chuàng)作出出彩漂亮的文章，而現(xiàn)今語(yǔ)文教師的現(xiàn)狀更嚴(yán)峻，已經(jīng)沒(méi)有多少語(yǔ)文教師可以示范去寫(xiě)作了，只是作為一名旁觀者在批改和評(píng)論學(xué)生的文章。如果語(yǔ)文教師可以以身作則示范給每一位學(xué)生，這樣在教學(xué)過(guò)程中就起到了指導(dǎo)性的針對(duì)作用和效果，學(xué)生看到老師動(dòng)手寫(xiě)作，可以激發(fā)他們寫(xiě)作興趣，更好的促進(jìn)教學(xué)的全過(guò)程。
（四）鍛造培養(yǎng)解讀語(yǔ)文教材能力
語(yǔ)文教科書(shū)是語(yǔ)文老師進(jìn)行教學(xué)的依據(jù)，語(yǔ)文教師不僅對(duì)最新的教材有所了解，更應(yīng)該全面掌握和領(lǐng)悟教材的精神實(shí)質(zhì)，并在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中認(rèn)真地運(yùn)用教材，準(zhǔn)確培養(yǎng)和鍛造要從教材的內(nèi)容出發(fā)，拓展同學(xué)思路，引領(lǐng)同學(xué)完成課后問(wèn)題以及共同探討由教材本身延伸出去的課外習(xí)題等能力。因此，在現(xiàn)代素質(zhì)教育的時(shí)代下，語(yǔ)文教師不僅要單方面對(duì)課文的基礎(chǔ)知識(shí)有深刻的理解，還要把基礎(chǔ)知識(shí)和高于基礎(chǔ)知識(shí)的知識(shí)點(diǎn)融會(huì)貫通給予學(xué)生啟迪，使每一位學(xué)生能夠充分適應(yīng)素質(zhì)教育的特點(diǎn)。
關(guān)鍵詞：教師教育；課程設(shè)計(jì)；理論樣態(tài)；課程結(jié)構(gòu)
Abstract：The theoretical form of curriculum is a kind of rational description of curriculum existence， which not only reflects specific social idea but also essentially determine the curriculum structure and quality of personnel cultivation. The linear and unidirectional curriculum which was produced from the traditional education and has been applied till today should carry out its transform of curriculum formation in the new century. The curriculum system of teacher education should change from profession-centered education to curriculum-centered education. The implementation and management of curriculum should change from school year credit system to credit system. The curriculum form should change from linear and unidirectional curriculum to multi-directional curriculum structure with the theme of serving for the students.
Key words: teacher education; curriculum design; theoretical form; curriculum structure
教師教育走向?qū)I(yè)化是教師教育發(fā)展的一個(gè)重要階段和必然規(guī)律。推進(jìn)教師教育專業(yè)化的歷史進(jìn)程，一方面取決于廣大中小學(xué)教師的高度自律和不懈努力，另一方面更需要整個(gè)教師教育界的一番奮斗過(guò)程。其中，教師教育的課程結(jié)構(gòu)是專業(yè)化教師培養(yǎng)與訓(xùn)練的重要實(shí)施載體。課程結(jié)構(gòu)的科學(xué)與否，在很大程度上影響著專業(yè)化教師的培養(yǎng)質(zhì)量和水平。
一、專業(yè)化教師教育課程設(shè)計(jì)的背景
教育，無(wú)論從起源還是從性質(zhì)上說(shuō)，都是一種主動(dòng)的行為，基于人的內(nèi)在需要。中國(guó)的教師教育要走向?qū)I(yè)化，其前提假設(shè)和內(nèi)在的動(dòng)力同樣是來(lái)自于中國(guó)教師職業(yè)的現(xiàn)實(shí)。目前，中國(guó)的教師職業(yè)和教師的教育、教學(xué)行為，就整體而言尚未達(dá)到專業(yè)化的程度和標(biāo)準(zhǔn)，充其量是個(gè)準(zhǔn)專業(yè)，甚至是半專業(yè)。確定這一結(jié)論的依據(jù)有如下三點(diǎn)。
一是中國(guó)目前中小學(xué)教師的學(xué)歷合格率。據(jù)官方公布的數(shù)據(jù)，到2003年，我國(guó)小學(xué)專任教師的學(xué)歷合格率為97.85%，初中專任教師的學(xué)歷合格率為91.98%，高中專任教師的學(xué)歷合格率為75.71%。[1]這其中包括大量通過(guò)自學(xué)考試、電視大學(xué)、成人教育、函授等途徑獲得的后補(bǔ)學(xué)歷。一項(xiàng)個(gè)案調(diào)查結(jié)果顯示，在被調(diào)查的六個(gè)縣中，初中教師第一學(xué)歷為大專的比例依次是：71.80%，26.02%，48.70%，44.10%，54.70%，70.80%。其中，有3個(gè)縣的教師大專學(xué)歷總數(shù)都低于50%，其專業(yè)化程度可想而知。
二是我國(guó)目前尚無(wú)教師專業(yè)化的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)。雖然，在中國(guó)的《教師法》、《教育法》等文件中已確立了教師職業(yè)的專業(yè)地位，但直到目前，還沒(méi)有像注冊(cè)會(huì)計(jì)師、律師、醫(yī)生等行業(yè)那樣，建立起規(guī)范的具有法律核準(zhǔn)效力的職業(yè)準(zhǔn)入、職業(yè)認(rèn)定、職業(yè)考評(píng)等法律規(guī)范和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。由于沒(méi)有相應(yīng)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，目前尚無(wú)法對(duì)從事教師教育的機(jī)構(gòu)、教師教育課程、教育教學(xué)人員、教師資格審核機(jī)構(gòu)、教師聘任與解聘等進(jìn)行專業(yè)性的認(rèn)定。現(xiàn)實(shí)中誰(shuí)符合、誰(shuí)不符合教師條件，是一本糊涂賬，甚至可能有具備專業(yè)條件的教師進(jìn)不來(lái)，不具備條件的人淘汰不出去的現(xiàn)象。1996年，聯(lián)合國(guó)第45屆國(guó)際教育大會(huì)建議，教師專業(yè)化是改善教師地位、工作條件和社會(huì)形象的重要策略。中國(guó)要切實(shí)提高教師的地位和待遇，根本的途徑也是要建立專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化。
三是教師的實(shí)際教育、教學(xué)行為與基本的教師條件還有相當(dāng)?shù)木嚯x。良好的教育、教學(xué)行為與教師的學(xué)歷成正比。所謂“無(wú)知者無(wú)畏”，有些教師能做出有違師德的荒唐行為，是因?yàn)樗麄兛赡芨静恢缼煹乱?guī)范。近年來(lái)，有關(guān)專業(yè)一般標(biāo)準(zhǔn)的研究有很多成果，如威斯特比·吉布森的五條專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)①，美國(guó)社會(huì)學(xué)家利伯曼的八條專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)②，英國(guó)學(xué)者霍勒斯在《教師角色》中提出的專業(yè)化教師標(biāo)準(zhǔn)③，以及班克斯班④等人的研究成果等，都為衡量我國(guó)教師的教育、教學(xué)行為與專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的差距提供了很好的參照。
揭示問(wèn)題和呈現(xiàn)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不是本文的目的，目的是根據(jù)教師教育的問(wèn)題和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，反思以往我們的教師教育課程和教師培養(yǎng)過(guò)程對(duì)一名合格教師的成長(zhǎng)到底起了多大的作用？成效到底如何？
二、專業(yè)化教師教育課程設(shè)計(jì)的依據(jù)
（一）合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)
科學(xué)研究的價(jià)值取決于三個(gè)方面：能否切中國(guó)家的利益；能否推動(dòng)學(xué)科的發(fā)展；能否滿足實(shí)踐的需要。我們研究教師教育課程結(jié)構(gòu)的直接目標(biāo)，是促使我們的教師教育能夠更好地滿足基礎(chǔ)教育第一線的需要，能夠?yàn)榛A(chǔ)教育輸送一流的師資，實(shí)施好的教育與教學(xué)。而要滿足好的教育與教學(xué)的需要，教師就必須具有一個(gè)合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，這是我們考慮教師教育課程結(jié)構(gòu)的第一個(gè)依據(jù)。
什么是好的教育？教育從起源上說(shuō)是一種主動(dòng)的行為，是生存的需要，是基于本能的內(nèi)在需要。主動(dòng)性是人固有的特性之一，人都有受教育的欲望。孩子生來(lái)就不斷地向父母求解多種多樣的問(wèn)題，這種求知的欲望是先天就有的，不是后天教化的結(jié)果。因此，教育的使命在于激活、保存、發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，并把學(xué)習(xí)的潛能開(kāi)發(fā)出來(lái)。從嚴(yán)格的定義上說(shuō)，教育是一個(gè)信息傳遞過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，傳遞和接受信息的雙方都是人，這就可能造成信息的失真。因此，好的教育應(yīng)該是增容的信息傳遞過(guò)程。這個(gè)過(guò)程應(yīng)該分為三個(gè)階段。第一個(gè)階段是經(jīng)驗(yàn)信息的傳遞。經(jīng)驗(yàn)信息的傳遞是通過(guò)DNA的遺傳，通過(guò)后天的語(yǔ)言和行為模仿實(shí)現(xiàn)的。第二個(gè)階段是知識(shí)信息的傳遞。在本質(zhì)上，知識(shí)是一種結(jié)果，是人思考或經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果。知識(shí)信息傳遞的載體是書(shū)本、文字及當(dāng)代的各種媒體。第三個(gè)階段是智慧信息的傳遞。智慧表現(xiàn)為人對(duì)知識(shí)的靈活運(yùn)用，運(yùn)用體現(xiàn)在過(guò)程當(dāng)中。所以，在本質(zhì)上，智慧體現(xiàn)在生存的過(guò)程、經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程、思考的過(guò)程之中，體現(xiàn)在過(guò)程中對(duì)問(wèn)題的處理、對(duì)危難的應(yīng)對(duì)、對(duì)實(shí)質(zhì)的思考以及實(shí)施的技巧等等。所以好的教育不能是僅注重結(jié)果的教育，而應(yīng)該更多地注重過(guò)程；能在整個(gè)教育、教學(xué)過(guò)程中教會(huì)學(xué)生思考，給他們以道義，給他們以知識(shí)，給他們以智慧，給他們以發(fā)展；應(yīng)該尊重學(xué)生的個(gè)性，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，養(yǎng)成他們良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，實(shí)現(xiàn)德才兼?zhèn)涞娜姘l(fā)展。
什么是好的教學(xué)？教學(xué)在本質(zhì)上是學(xué)科內(nèi)教與學(xué)相統(tǒng)一的雙邊活動(dòng)。概括地說(shuō)，好的教學(xué)應(yīng)該有五個(gè)方面。一是清晰地把握所教學(xué)科的詮釋架構(gòu)或原理架構(gòu)，也就是所教學(xué)科的本質(zhì)和主線，并能以最簡(jiǎn)練的方式做出符合邏輯的解說(shuō)。所謂“書(shū)越讀越薄”，就是對(duì)一門學(xué)科知識(shí)有了融匯貫通的理解之后，能夠高度地抽象，揭示該學(xué)科的邏輯架構(gòu)和內(nèi)容主線。二是熟知本學(xué)科知識(shí)的來(lái)龍去脈，清楚地知道知識(shí)的關(guān)聯(lián)。做學(xué)問(wèn)的功夫在于求真，求真的過(guò)程可以擴(kuò)展學(xué)術(shù)視野，使人的學(xué)識(shí)變得淵博、變得聰明，積累起鑒別與批判的能力。三是教會(huì)學(xué)生凡事都能用心地去思考。思考是一種智力活動(dòng)，思考不僅可以深化知識(shí)的理解，激發(fā)人的創(chuàng)造潛能，而且可以獲得各種反饋，明確自己的進(jìn)步與差距，從而喚起新的學(xué)習(xí)欲望。四是教會(huì)學(xué)生懂得欣賞。學(xué)會(huì)欣賞就是堅(jiān)定自信。人只有懂得欣賞自己、欣賞工作，才能積極、向上、樂(lè)觀地?zé)釔?ài)生活、熱愛(ài)大家，才能在工作或?qū)W習(xí)中體驗(yàn)到快樂(lè)，這是激勵(lì)自己進(jìn)步的一個(gè)重要?jiǎng)恿ΑＮ迨墙虝?huì)學(xué)生注意知識(shí)和生活的聯(lián)系。知識(shí)來(lái)源于生活，但經(jīng)凝煉而成的知識(shí)只有能再回到生活中去，能解決生活中出現(xiàn)的各種問(wèn)題，才是有價(jià)值的知識(shí)。“紙上談兵”的知識(shí)積累得再多也是沒(méi)用的知識(shí)。所以，教師要教會(huì)或引導(dǎo)學(xué)生善于把知識(shí)活學(xué)活用，切忌死讀書(shū)。這五點(diǎn)是對(duì)一種好的教學(xué)的籠統(tǒng)概括，但肯定是切合實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。
更進(jìn)一步，作為一個(gè)好的教師首先應(yīng)該能夠進(jìn)行好的教學(xué)，但只是教學(xué)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，一個(gè)好的教師更要能夠進(jìn)行好的教育。教育是對(duì)人的整體的培養(yǎng)過(guò)程，一個(gè)好的教師必須能把教學(xué)和教育很好地融合在一起。這不是我們的發(fā)明，大約在200年前，偉大的教育家赫爾巴特就說(shuō)過(guò)這樣的話。他說(shuō)：“在這里，我得立刻承認(rèn)，不存在‘無(wú)教學(xué)的教育’這個(gè)概念，正如反過(guò)來(lái)，我不承認(rèn)有任何‘無(wú)教育的教學(xué)’一樣”。[2]實(shí)質(zhì)地說(shuō)，學(xué)校沒(méi)有對(duì)學(xué)生的管理，只有對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)。換言之，學(xué)校不要從管理的角度對(duì)學(xué)生管理，而應(yīng)從教育的角度、從培養(yǎng)的角度對(duì)學(xué)生進(jìn)行管理。應(yīng)把教育作為教學(xué)的最終目的。通過(guò)這樣的培養(yǎng)，使每個(gè)學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)四個(gè)方面的良好發(fā)展。
第一，培養(yǎng)學(xué)生向上的精神。無(wú)論是教什么學(xué)科的教師，都一定要培養(yǎng)學(xué)生有一種向上的精神，有一個(gè)良好的身心素質(zhì)。他應(yīng)該熱愛(ài)生活，能夠朝氣蓬勃地生活，能夠感悟到生活的樂(lè)趣。向上的精神對(duì)于一個(gè)人甚至于一個(gè)民族的發(fā)展都是特別重要的。第二，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。學(xué)習(xí)興趣是教育中的大問(wèn)題。學(xué)習(xí)的興趣包括好的學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。我們提倡終身教育，但是如果一個(gè)人沒(méi)有學(xué)習(xí)的興趣，那么終身教育是不可能實(shí)現(xiàn)的。在學(xué)習(xí)興趣中還要有良好的思考習(xí)慣。第三，培養(yǎng)創(chuàng)造的激情。這是我國(guó)教育中最薄弱的地方。我們的學(xué)生沒(méi)有自信，不善于提出問(wèn)題，不善于思考問(wèn)題，不善于欣賞自己和他人的工作成果。沒(méi)有激情就難有出色的工作。激情來(lái)源于信念、深刻的思考和創(chuàng)造的欲望。第四，培養(yǎng)社會(huì)責(zé)任感。這是大學(xué)道德教育的核心。我們的學(xué)生對(duì)自己缺乏責(zé)任感，對(duì)父母缺乏責(zé)任感，對(duì)社會(huì)缺乏責(zé)任感，這將影響到整個(gè)社會(huì)的發(fā)展。
在教學(xué)過(guò)程中，對(duì)教師最重要的要求不在于知識(shí)。好的教師不一定是知識(shí)最淵博的人。關(guān)鍵在于教會(huì)學(xué)生如何去辨別這些知識(shí)，如何去學(xué)習(xí)，如何去思考；在于教師能以身作則，“身教重于言教”，用教師的人格力量教育學(xué)生。人格的力量包括兩個(gè)方面：敬業(yè)精神和科學(xué)精神。這兩條就構(gòu)成了教育的整個(gè)精神。
實(shí)踐好的教學(xué)與好的教育，不僅是社會(huì)對(duì)教師的期望，也是教師自身的期望。教師要能在他們的教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)，就必須擁有一個(gè)合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)。教育是一個(gè)信息傳遞過(guò)程，教師要高質(zhì)量地完成這種信息傳遞，需要的知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)包括兩大類。一類是與所教學(xué)科有關(guān)的知識(shí)，一類是怎樣傳授這些知識(shí)的知識(shí)。第一類知識(shí)是使教師知道“教什么”，掌握所教學(xué)科及其相關(guān)內(nèi)容。第二類知識(shí)是使教師知道“怎么教”，掌握教育教學(xué)的方法。對(duì)于“教什么”的知識(shí)，除卻應(yīng)掌握所教學(xué)科內(nèi)容外，更由于知識(shí)的關(guān)聯(lián)性，還必須具備廣博的一般文化知識(shí)和相關(guān)學(xué)科的知識(shí)。對(duì)于“怎么教”的知識(shí)，除卻教育學(xué)科給予的知識(shí)外，還有一部分是教師通過(guò)實(shí)踐逐漸體會(huì)、理解、總結(jié)、積累起來(lái)的實(shí)踐知識(shí)。這些便構(gòu)成了教師合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)。
轉(zhuǎn)貼于 （二）人才培養(yǎng)模式
確定教師教育課程結(jié)構(gòu)的第二個(gè)依據(jù)是人才培養(yǎng)模式。科學(xué)而完整的課程概念和意義是：學(xué)校根據(jù)教育目的和具體的培養(yǎng)目標(biāo)而精選的人類文化知識(shí)的總和及其傳授進(jìn)程。課程是內(nèi)容與進(jìn)程的統(tǒng)一。教育實(shí)踐需要的教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)直接決定的是內(nèi)容，而人才培養(yǎng)模式直接展現(xiàn)的是過(guò)程，即內(nèi)容在一個(gè)什么樣的過(guò)程中展開(kāi)。過(guò)程由若干個(gè)要素構(gòu)成。不同的要素，組合方式不同便會(huì)有不同的過(guò)程，不同的過(guò)程便會(huì)有不同的結(jié)果。
人才培養(yǎng)模式通常由兩類模式構(gòu)成：制度模式和過(guò)程模式。制度模式是時(shí)限過(guò)程，指學(xué)生在校修業(yè)的時(shí)間及其方式的規(guī)定。過(guò)程模式是內(nèi)容過(guò)程，指學(xué)生培養(yǎng)過(guò)程的指導(dǎo)思想、課業(yè)要求、課程構(gòu)成、實(shí)踐樣態(tài)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、管理制度等方面的范式。
確定人才培養(yǎng)模式的基點(diǎn)是強(qiáng)化教師專業(yè)化，因此，應(yīng)該是在不降低本科基礎(chǔ)水平前提下的一種制度安排，應(yīng)該根據(jù)學(xué)校的實(shí)際條件與可能而為之，不可強(qiáng)求。據(jù)此判斷，目前某些院校倡行的“2+2、3+0.5+0.5、3+1”等將削弱學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)，有將本科淪為專科的危險(xiǎn)。對(duì)有條件的院校，理想的人才培養(yǎng)制度模式應(yīng)該是完全本科基礎(chǔ)上的一種變式，如“4+2”，即四年本科學(xué)科專業(yè)教育加兩年教育碩士或教育學(xué)碩士學(xué)歷的教師教育訓(xùn)練。人才培養(yǎng)的過(guò)程模式應(yīng)實(shí)行“寬口徑、厚基礎(chǔ)、精學(xué)科、專業(yè)化”。
“寬口徑、厚基礎(chǔ)”，是基于學(xué)校走向綜合性和強(qiáng)化教師專業(yè)化的雙贏需要，實(shí)行按一級(jí)學(xué)科招生、按一級(jí)學(xué)科設(shè)置通修的專業(yè)基礎(chǔ)課。學(xué)生通修完一年半左右的專業(yè)基礎(chǔ)課后，由學(xué)生根據(jù)自己的職業(yè)理想選擇從教或非從教的專業(yè)。這種課程設(shè)置，由于大大加強(qiáng)了專業(yè)之間的兼容性，無(wú)論對(duì)一年半之后選擇哪一類專業(yè)方向的學(xué)生都給了他們一個(gè)寬厚的專業(yè)基礎(chǔ)和轉(zhuǎn)換的可能。
“精學(xué)科、專業(yè)化”，是在學(xué)生選擇了專業(yè)方向、確定了職業(yè)理想后，能讓他們付之以全部的學(xué)習(xí)熱情，刻苦精學(xué)專業(yè)系列課或?qū)I(yè)核心課。“精學(xué)科”的含義有三：一是學(xué)科課程要精設(shè)，即設(shè)置為專業(yè)系列課的課程必須是能充分體現(xiàn)本專業(yè)性質(zhì)、特色的核心課程。二是學(xué)科課程要精教，指派有專門研究的教師授課。三是學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容由寬變窄，由淺到專，可以保證學(xué)生做到精學(xué)，把專業(yè)課程學(xué)精、學(xué)深、學(xué)透，真正做到學(xué)有專長(zhǎng)。“專業(yè)化”指除課程上的專業(yè)化學(xué)習(xí)外，必須完成基于強(qiáng)化專業(yè)能力而設(shè)計(jì)的一系列實(shí)踐類訓(xùn)練，如從教者的普通話訓(xùn)練、教學(xué)媒體技能訓(xùn)練、教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)、班主任工作等，以達(dá)到術(shù)業(yè)有專攻的程度。
綜上所述，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)與教師的培養(yǎng)模式是我們確定教師教育課程的兩個(gè)直接因素。
三、專業(yè)化教師教育課程的理論樣態(tài)與基本結(jié)構(gòu)
傳統(tǒng)教育以社會(huì)為本，以滿足社會(huì)需要為目的。受機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)的啟發(fā)，人類創(chuàng)立了基于人的生產(chǎn)的學(xué)校，創(chuàng)立了與職業(yè)分類對(duì)應(yīng)的專業(yè)，建立了以專業(yè)教育為主線的課程結(jié)構(gòu)體系，延續(xù)至今。
教師教育，當(dāng)然也包括其他類別的教育，要能最大限度地滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，就必須改革現(xiàn)行的人才培養(yǎng)模式，實(shí)行課程結(jié)構(gòu)樣態(tài)轉(zhuǎn)換。課程結(jié)構(gòu)體系要由以專業(yè)教育為主線轉(zhuǎn)向以課程為中心；課程的實(shí)施與管理或人才培養(yǎng)進(jìn)程要由學(xué)年學(xué)分制轉(zhuǎn)向?qū)W分制；課程結(jié)構(gòu)樣態(tài)要由目前的線性單向轉(zhuǎn)向現(xiàn)代教育理念下的網(wǎng)狀有向課程結(jié)構(gòu)。
以專業(yè)教育為主線的課程是一種滿足社會(huì)需要、強(qiáng)化專業(yè)特色的課程，其理論樣態(tài)的重要特征是線性單向。所謂線性單向，就是各類專業(yè)教育在確定課程設(shè)置時(shí)，首先考慮的是社會(huì)需要什么人才，培養(yǎng)這樣的人才需設(shè)什么專業(yè)，與其專業(yè)對(duì)應(yīng)的職業(yè)門類需要什么知識(shí)，而不是培養(yǎng)某類人才需要什么知識(shí)。強(qiáng)調(diào)課程與課程之間緊密的邏輯聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)課程先后明確嚴(yán)格的次序。學(xué)生是按照學(xué)校安排好的既定的學(xué)年與學(xué)期，一往直前地學(xué)，按部就班地聽(tīng)。時(shí)至今日，很多學(xué)校還在沿用著這種課程的設(shè)計(jì)和人才培養(yǎng)方法。在這樣的情況下，要實(shí)行學(xué)分制幾乎是不可能的。
進(jìn)入21世紀(jì)，時(shí)生了重大變化。社會(huì)民主進(jìn)程的推進(jìn)，以人為本上升為社會(huì)的首倡理念；科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，導(dǎo)致人類知識(shí)總量劇增，知識(shí)陳舊周期加快；新舊職業(yè)的迅速誕生與消失，導(dǎo)致職業(yè)門類變換迅速；新知識(shí)與新職業(yè)的不斷涌現(xiàn)，使終身教育與終身學(xué)習(xí)成為必需；市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的確立，職業(yè)自主成為社會(huì)主流，如此等等。在這樣急劇變化和發(fā)展的社會(huì)里，傳統(tǒng)的以專業(yè)教育為主線的線性單向課程設(shè)計(jì)和學(xué)年制，已再無(wú)法解決課程的永久效能和學(xué)生的主體性問(wèn)題。因?yàn)槲覀円褵o(wú)法預(yù)測(cè)學(xué)生未來(lái)可能從事哪些工作，需要哪些方面的知識(shí)，學(xué)年學(xué)分制也無(wú)法滿足學(xué)生的主體需求和他們的學(xué)習(xí)愿望。這是一種新的現(xiàn)實(shí)。
現(xiàn)代教育理念的核心是倡導(dǎo)以人為本，倡導(dǎo)以學(xué)生為主體，倡導(dǎo)學(xué)生的自主與自由選擇，把學(xué)習(xí)的權(quán)利還給學(xué)生，由學(xué)生自主決定他們的職業(yè)志向，根據(jù)職業(yè)志向決定學(xué)習(xí)什么課程。傳統(tǒng)教育剝奪了學(xué)生自我選擇的權(quán)利，個(gè)人命運(yùn)成了社會(huì)的產(chǎn)物。
以課程為中心的網(wǎng)狀有向課程與線性單向課程主要有以下幾點(diǎn)區(qū)別。
1.以課程為中心，即學(xué)校設(shè)課的主導(dǎo)思想不再是指向?qū)I(yè)，圍繞專業(yè)設(shè)課，而是指向?qū)W生的選擇，圍繞人才成長(zhǎng)的需要設(shè)課。學(xué)校的任務(wù)是根據(jù)學(xué)校條件提供課程，至于學(xué)生選擇什么課程則由學(xué)生自己決定。學(xué)校著重考慮的是到底能設(shè)置哪些類別的課程。
2.直觀地看，線性單向課程是樹(shù)狀式課程。在這種課程模式下，課程的學(xué)習(xí)進(jìn)程是由學(xué)年、學(xué)期進(jìn)行嚴(yán)格規(guī)定和推進(jìn)的，學(xué)生只能被動(dòng)地向前，從基礎(chǔ)課學(xué)到專業(yè)課，然后再到選修課。這種課程模式下的學(xué)分制與選課制必然空有其名。網(wǎng)狀有向的課程結(jié)構(gòu)是一種網(wǎng)狀中有類別設(shè)計(jì)的課程，學(xué)生可以在學(xué)校所提供的多種類別交叉的課程設(shè)計(jì)中，自主根據(jù)未來(lái)的職業(yè)去向需要選擇一類課程，這些課程什么時(shí)間學(xué)由學(xué)生自己安排。這樣，無(wú)論是課程還是修讀時(shí)間的權(quán)利都交給學(xué)生，學(xué)生的學(xué)習(xí)變成以課程為中心，實(shí)行學(xué)分制才有可能。
3.線性單向課程由于是一個(gè)專業(yè)一套課程計(jì)劃，學(xué)生一旦進(jìn)入該專業(yè)就只能進(jìn)不能退，必須按照該專業(yè)的課程計(jì)劃走到底。如果中途改變專業(yè)方向，那幾乎是不可能的。網(wǎng)狀有向課程的最大優(yōu)點(diǎn)是多專業(yè)共同的基礎(chǔ)課程計(jì)劃與專業(yè)課程計(jì)劃的結(jié)合，這樣就給學(xué)生提供了重新選擇課程和專業(yè)的補(bǔ)充程序。在有向的課程類別里，如果學(xué)生經(jīng)過(guò)一年多的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)，經(jīng)慎重考慮有意轉(zhuǎn)向別的專業(yè)時(shí)，學(xué)生便可借助相同的專業(yè)基礎(chǔ)放棄原專業(yè)，然后進(jìn)入新的專業(yè)繼續(xù)學(xué)習(xí)。
網(wǎng)狀有向的課程樣態(tài)為高師院校的學(xué)生提供了廣闊的發(fā)展空間。無(wú)論師范專業(yè)還是非師范專業(yè)的學(xué)生，都可根據(jù)網(wǎng)狀有向課程提供的可能，實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想。對(duì)于有志于從教的學(xué)生，學(xué)校為他們提供的網(wǎng)狀有向課程類別就是教師教育課程。這組體現(xiàn)時(shí)代要求和專業(yè)化特征的教師教育課程體系主要包括下列課程。
1.通識(shí)教育課程。聯(lián)合國(guó)教科文組織早在1966年的《關(guān)于教師地位的建議》中就指出：“一切教師都是在大學(xué)或相當(dāng)于大學(xué)的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)或?qū)ｉT培養(yǎng)教師的機(jī)構(gòu)內(nèi)，學(xué)習(xí)普通教育科目、專業(yè)教育科目和師范教育科目。”通識(shí)教育課程具有陶冶人文精神、提高人文素質(zhì)的內(nèi)在價(jià)值。它可以給未來(lái)的教師以深厚的文化底蘊(yùn)、扎實(shí)的文化基礎(chǔ)、廣博的文化視野、高品位的人文素質(zhì)和藝術(shù)的美感，使他們能夠在人際交往中表現(xiàn)出必要的道德水準(zhǔn)和良好的個(gè)人修養(yǎng)，并能借此去影響受教育者。通識(shí)教育課程涉及社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)和自然科學(xué)三大領(lǐng)域。在實(shí)際的開(kāi)設(shè)中應(yīng)包括通修和通選兩類課程。
2.學(xué)科專業(yè)課程。包括專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)系列課程。對(duì)于未來(lái)的教師而言，對(duì)學(xué)科專業(yè)理論的掌握，應(yīng)當(dāng)更側(cè)重于了解知識(shí)的產(chǎn)生過(guò)程、知識(shí)之間相互的聯(lián)系以及整個(gè)知識(shí)體系的框架，從中去理解專業(yè)知識(shí)本身的思維形式和思維方法。他們很可能對(duì)學(xué)科前沿的內(nèi)容掌握得并不詳盡，但應(yīng)當(dāng)知道那些內(nèi)容出現(xiàn)的理由以及給本學(xué)科帶來(lái)的變化，應(yīng)當(dāng)知道那些內(nèi)容的創(chuàng)造性之所在。
3.教育理論課程。包括一般的教育理論和學(xué)科課程與教學(xué)的理論。教育科學(xué)知識(shí)是體現(xiàn)教師職業(yè)專業(yè)化的知識(shí)。教師的工作是一種需要感召力、震撼力和影響力的特殊工作。所謂學(xué)者未必是良師，是說(shuō)即便一個(gè)優(yōu)秀的學(xué)者，如果沒(méi)有從師的專業(yè)化訓(xùn)練，也未必能成為一名優(yōu)秀的教師。換言之，一個(gè)教師要能在教學(xué)中感染每一個(gè)學(xué)生，使教學(xué)充滿啟發(fā)、神奇和藝術(shù)性，就必須具有教育科學(xué)知識(shí)。教育科學(xué)知識(shí)在強(qiáng)化教師專業(yè)化上的特殊作用，是能夠讓教師根據(jù)教育對(duì)象的身心發(fā)展規(guī)律和認(rèn)知特點(diǎn)，根據(jù)教育教學(xué)的規(guī)律和經(jīng)驗(yàn)，科學(xué)地確定教什么、為什么教、何時(shí)教和怎樣教。教學(xué)效果取決于教師對(duì)知識(shí)藝術(shù)的再現(xiàn)，取決于學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解。教育科學(xué)知識(shí)可以幫助教師運(yùn)用合適的方法去激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，善于用學(xué)生所理解的方式去表達(dá)任何高深的內(nèi)容并能使學(xué)生理解和掌握，從而免除教學(xué)的失誤和浪費(fèi)，取得預(yù)期的教學(xué)效果。這方面應(yīng)該是從師的專業(yè)訓(xùn)練與非專業(yè)訓(xùn)練之間的重大差別。
4.教育實(shí)踐課程。教師的教育教學(xué)能力形成于教育教學(xué)實(shí)踐之中。教育教學(xué)實(shí)踐不僅是教師師德、文化知識(shí)、學(xué)科理論、教育理論、教育技能的綜合運(yùn)用，更是對(duì)教師教育教學(xué)能力的實(shí)際檢驗(yàn)。教師的學(xué)科知識(shí)和教育知識(shí)只有通過(guò)實(shí)踐才能內(nèi)化、生成教師的教育教學(xué)能力。所以，教育實(shí)踐對(duì)于培養(yǎng)教師的教育教學(xué)能力十分重要。目前，我們的教育實(shí)踐課程僅僅限于畢業(yè)前夕的教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)，這對(duì)真正形成學(xué)生的教育教學(xué)能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。教育實(shí)習(xí)僅僅是教師角色的一種體驗(yàn)。教育實(shí)踐課程應(yīng)該是內(nèi)容多樣的系列設(shè)計(jì)，應(yīng)貫穿于從入學(xué)到畢業(yè)的全過(guò)程，應(yīng)包括做好教師工作所需要的方方面面的實(shí)踐體驗(yàn)和能力訓(xùn)練。
① 威斯特比·吉布森在其《教育的社會(huì)觀》一書(shū)中認(rèn)為，專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)有五條：為社會(huì)公眾提供重要的服務(wù)；具有系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)和獨(dú)特的專門技術(shù)；必須經(jīng)歷過(guò)正式的專門訓(xùn)練；有專業(yè)人員制定的進(jìn)入其工作領(lǐng)域的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；由從業(yè)人員組成專業(yè)團(tuán)體，維護(hù)較高的行為標(biāo)準(zhǔn)，遵守其倫理綱領(lǐng)。
② 美國(guó)社會(huì)學(xué)家利伯曼的八條專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是：范圍明確，壟斷地從事社會(huì)不可缺少的工作；運(yùn)用高度的理智性技術(shù)；需要長(zhǎng)期的專業(yè)教育；從事者，無(wú)論個(gè)體或集體，均具有廣泛的自律性；在專業(yè)自律的范圍內(nèi)，直接負(fù)有做出判斷、采取行為的責(zé)任；非盈利性，以服務(wù)為動(dòng)機(jī)；形成了綜合性的自治組織；擁有應(yīng)用方式具體化了的倫理綱領(lǐng)。
③ 霍勒斯的專業(yè)化教師標(biāo)準(zhǔn)：履行重要的社會(huì)服務(wù)，接受系統(tǒng)的知識(shí)和實(shí)踐訓(xùn)練，擁有持之以恒的理論與高度的自主性，接受經(jīng)常性的職業(yè)教育，以及信守團(tuán)體的倫理規(guī)范。
④ 克斯的專業(yè)工作條件：長(zhǎng)期的專門訓(xùn)練，明確的知識(shí)體系，系統(tǒng)的倫理綱領(lǐng)，進(jìn)入專業(yè)團(tuán)體的條件，相當(dāng)程度的自主權(quán)。
參考文獻(xiàn)
[關(guān)鍵詞]教育教學(xué) 教師 觀念更新
一、更新教育思想、教育觀念
更新教育觀念，是實(shí)施素質(zhì)教育的前提條件。改革開(kāi)放這么多年的經(jīng)驗(yàn)證明，解放思想，使國(guó)家各項(xiàng)事業(yè)取得了偉大成就;不斷更新教育思想觀念，才能推動(dòng)教育事業(yè)的發(fā)展;才能真正貫徹黨和國(guó)家的教育方針，加強(qiáng)和改進(jìn)青少年的思想品德教育;才能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力;才能培養(yǎng)出適應(yīng)21世紀(jì)需要的人才。全面推進(jìn)素質(zhì)教育要以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的教育普遍存在著一個(gè)十分嚴(yán)懲的問(wèn)題就是缺乏創(chuàng)造性，這是由在中小學(xué)盛行的應(yīng)試教育。把創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)作為素質(zhì)教育的重點(diǎn)，既是迎接知識(shí)經(jīng)濟(jì)挑戰(zhàn)、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)科技發(fā)展和提高綜合國(guó)力的需要，也是針對(duì)我國(guó)教育長(zhǎng)期以來(lái)不重視創(chuàng)造性培養(yǎng)的必然對(duì)策。
二、不斷強(qiáng)化教師的自身素質(zhì)
教師必須具備良好的思想道德素質(zhì)、較好的專業(yè)文化素質(zhì)、一定教育教學(xué)能力和科研能力，必須加強(qiáng)學(xué)習(xí)，不斷提高。現(xiàn)代教師應(yīng)是一條奔涌不息的河流，給學(xué)生一杯水，教師要有一桶水這是過(guò)時(shí)的要求。老師是蠟燭這種說(shuō)法不對(duì)，老師不能燃燼自己去照亮別人，而要像太陽(yáng)那樣為生靈永放光芒。要掌握現(xiàn)代化教育技術(shù)手段。我們要認(rèn)識(shí)到自己知識(shí)的缺失，并且也要采取自學(xué)或參加繼續(xù)教育措施，拓寬知識(shí)的廣度，特別是現(xiàn)代教育技術(shù)手段。科學(xué)走入校園，科技走近學(xué)生，教師應(yīng)先行一步，盡快掌握計(jì)算機(jī)、多媒體等教學(xué)技術(shù)手段。
三、教學(xué)的方式方法改革
眾所周知，“一言堂”“滿堂灌”“地毯式轟炸”把學(xué)生當(dāng)作接受知識(shí)的機(jī)器，考試的機(jī)器，考分作為唯一的衡量標(biāo)準(zhǔn)，這些嚴(yán)重阻礙教育的發(fā)展。新的課程給教師指明了教學(xué)方法更新的方向。探索新的課堂教學(xué)組織模式，把個(gè)人自主學(xué)習(xí)、小組討論學(xué)習(xí)、班級(jí)集體學(xué)習(xí)三種學(xué)習(xí)形式有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，發(fā)揮學(xué)生的主體作用和學(xué)生間的合作關(guān)系。開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、研究問(wèn)題、解決問(wèn)題的動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)策略。教師創(chuàng)設(shè)開(kāi)放的問(wèn)題情景，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入主動(dòng)探求知識(shí)的過(guò)程。營(yíng)造寬松和諧的教學(xué)氛圍，讓學(xué)生在樂(lè)中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。
四、堅(jiān)持育人為本的信念
教師應(yīng)堅(jiān)持把教育的公益性放在首位，以育人為本，全面貫徹黨的教育方針。在平時(shí)的教學(xué)中應(yīng)強(qiáng)調(diào)高尚的思想品格是最高的學(xué)位。教師只有培養(yǎng)學(xué)生的品德與修養(yǎng)，保護(hù)他們的自尊與自信，激發(fā)他們的夢(mèng)想與激情，才是教育的最好成就。以提高每一位學(xué)生的全面素質(zhì)為己任，不以一模識(shí)人才，不拘一格育人才。其次我在教育教學(xué)方面的理論和觀念的提高也獲得了一些收獲，對(duì)這些理論的認(rèn)識(shí)得到進(jìn)一步升華。
1.對(duì)教材的認(rèn)識(shí)。首先，我們教師應(yīng)不斷超越自我，使自己成為不斷學(xué)習(xí)、不斷進(jìn)步、不斷創(chuàng)新的人，成為學(xué)生心目中一本百讀不厭的全書(shū)。第二，教師應(yīng)認(rèn)真鉆研各種版本的教材，了解每一版本的內(nèi)容、選材和觀點(diǎn)，便于教師從不同角度，用不同觀點(diǎn)，開(kāi)展創(chuàng)造性的教學(xué)。第三，對(duì)教材應(yīng)根據(jù)課標(biāo)的要求和教學(xué)的需要大膽地取舍增減，重新整合，應(yīng)突出重點(diǎn)和主干的東西，并應(yīng)加強(qiáng)知識(shí)的橫向聯(lián)系，做到縱中有重、縱中有橫、縱橫交錯(cuò)，錯(cuò)落有致，便于學(xué)生從總體上把握新教材。第四，充分了解學(xué)情，精心設(shè)計(jì)教學(xué)案。第五，學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，教師應(yīng)創(chuàng)造盡可能多的機(jī)會(huì)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情景，引發(fā)學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)。
2.對(duì)有效教學(xué)的認(rèn)識(shí)。(1)要做好這個(gè)學(xué)情調(diào)查與分析，應(yīng)該是從以下幾個(gè)方面入手:第一，學(xué)情調(diào)查與分析應(yīng)該是活動(dòng)開(kāi)展的重要的依據(jù)，是教學(xué)中各種手段、方法和合理性的基礎(chǔ);第二，應(yīng)該反應(yīng)教師對(duì)學(xué)生的了解和把握的準(zhǔn)確度和深度;第三，學(xué)情調(diào)查與分析應(yīng)該與教學(xué)目標(biāo)密切聯(lián)系，而且應(yīng)該作用于我們的教育設(shè)計(jì)。(2)在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候，應(yīng)該要注意以下的幾個(gè)問(wèn)題:第一，我們應(yīng)該要正確的理解課程的性質(zhì)和功能，不要把教學(xué)就簡(jiǎn)單的等同于上課;第二，我們的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該與我們的教學(xué)目標(biāo)是一致的，不能把它割裂成兩張皮;第三，應(yīng)該關(guān)注的是教學(xué)的發(fā)展性，關(guān)注學(xué)生的發(fā)展;第四，我們應(yīng)該避免那種形式主義;第五，就是要重視活動(dòng)的過(guò)程，不是重視活動(dòng)的外在的熱熱鬧鬧的那些東西，而是要重視這個(gè)過(guò)程之中，怎么去發(fā)展學(xué)生的能力;最后一點(diǎn)，就是要提高我們教學(xué)的效率。學(xué)生在課堂上高興了、快樂(lè)了，但并不等同于他就發(fā)展了。(3)關(guān)于教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí):基本標(biāo)準(zhǔn)是是否實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)，也就是學(xué)生是否有所得、有所悟。“有所得”就是學(xué)生的知識(shí)量增多了，知識(shí)面比以前拓寬了，解決問(wèn)題的能力增強(qiáng)了，掌握了更好更切合自己的學(xué)習(xí)方法。“有所悟”就是了解和把握了一些基本規(guī)律，所學(xué)的知識(shí)有助于全面提高學(xué)生的人文素養(yǎng)。如果這節(jié)課上得非常精彩，使學(xué)生終生難忘，所講的知識(shí)和道理多少年后能記憶猶新，歷歷在目，能影響學(xué)生終生，那就是最好的有效教學(xué)。這也是每位教師想要達(dá)到的的最佳境界。
3.評(píng)價(jià)不是選拔和淘汰。現(xiàn)在教育要求回歸評(píng)價(jià)的本質(zhì)，評(píng)價(jià)是為了促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。提倡發(fā)展性評(píng)價(jià)，關(guān)注學(xué)生個(gè)體的處境和需求，尊重個(gè)體差異，激發(fā)個(gè)體的主動(dòng)精神，促使每個(gè)學(xué)生盡可能地實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值，實(shí)現(xiàn)人的終身發(fā)展。
關(guān)鍵詞:成人教育；重慶市小學(xué)英語(yǔ)教師培訓(xùn)項(xiàng)目；哲學(xué)原理和教育理論
一、項(xiàng)目背景
近年來(lái)，中國(guó)教育改革如火如荼地進(jìn)行，政府高度重視教育發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量，把教育當(dāng)成眾多工作中的頭等大事來(lái)抓，提出建立一個(gè)以創(chuàng)新教育和先進(jìn)科技為依托的繁榮和諧社會(huì)。基于這樣的時(shí)代背景及英語(yǔ)作為全球具有影響力的語(yǔ)言的主導(dǎo)地位，2001年9月，國(guó)家頒布了英語(yǔ)新課程標(biāo)準(zhǔn)。教育部要求，從2001年秋季開(kāi)始，全國(guó)城市和縣城小學(xué)逐步開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課程。一時(shí)，全國(guó)各地小學(xué)英語(yǔ)教師，尤其是合格的英語(yǔ)教師的需求量猛增。相對(duì)而言，小學(xué)英語(yǔ)教育在當(dāng)時(shí)是個(gè)新生兒，需要認(rèn)真研究其教育理念和教學(xué)法，使之在中國(guó)行之有效。
在這樣的現(xiàn)實(shí)和潛在的發(fā)展背景下，2002年英國(guó)文化協(xié)會(huì)與重慶市教委首次啟動(dòng)了重慶市小學(xué)英語(yǔ)教師培訓(xùn)項(xiàng)目。該項(xiàng)目旨在支持和推進(jìn)中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)改革，通過(guò)邀請(qǐng)英方小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)專家來(lái)重慶培訓(xùn)小學(xué)英語(yǔ)教師。項(xiàng)目初期，來(lái)自英國(guó)紐卡斯?fàn)柎髮W(xué)的專家對(duì)重慶各區(qū)小學(xué)開(kāi)展調(diào)研。根據(jù)對(duì)本地小學(xué)英語(yǔ)師資，教學(xué)方法和教學(xué)資源等方面的調(diào)研結(jié)果，從2002年到2004年，英國(guó)專家在重慶教育學(xué)院陸續(xù)開(kāi)展了為期6周的培訓(xùn)者的培訓(xùn)。26名受訓(xùn)者中大部分是主城各區(qū)選派的小學(xué)英語(yǔ)骨干教師，少數(shù)來(lái)自重慶教育學(xué)院外語(yǔ)系。 英國(guó)文化協(xié)會(huì)還在重慶教育學(xué)院投資設(shè)立了英語(yǔ)資源中心，為重慶小學(xué)英語(yǔ)教師獲取英語(yǔ)教研資源提供了便利。由于項(xiàng)目為梯級(jí)培訓(xùn)，所有參訓(xùn)教師要獨(dú)立完成二級(jí)培訓(xùn)，將培訓(xùn)獲得的理念、方法和內(nèi)容傳遞給重慶市其他小學(xué)教師，讓更多教師受益。在接下來(lái)的兩年內(nèi)，首批培訓(xùn)者利用寒暑假共培訓(xùn)了1 000多名小學(xué)英語(yǔ)教師。至2005年7月，該項(xiàng)目經(jīng)測(cè)評(píng)后就全部結(jié)束。
二、項(xiàng)目蘊(yùn)涵的哲學(xué)原理
研究該項(xiàng)目，不難發(fā)現(xiàn)項(xiàng)目在實(shí)施中體現(xiàn)的哲學(xué)原理。作為該項(xiàng)目的發(fā)起方和管理方，英國(guó)文化協(xié)會(huì)從項(xiàng)目設(shè)計(jì)到運(yùn)作將相應(yīng)的哲學(xué)理念和價(jià)值融入其中，使培訓(xùn)取得成功并產(chǎn)生實(shí)效。Boone (1992:42)指出：“首先最重要的是，成人教育者應(yīng)對(duì)整個(gè)教育項(xiàng)目框架確立基本的理念和原理，以便有的放矢。”英國(guó)文化協(xié)會(huì)在重慶推介此項(xiàng)目的切入點(diǎn)是成人教育，核心是教師的職業(yè)發(fā)展，通過(guò)有針對(duì)性的短期教育培訓(xùn)，完善和提高小學(xué)英語(yǔ)教師職業(yè)技能，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。其涵蓋的兩大哲學(xué)原理為：進(jìn)步主義（progressivism）和人文主義（humanism）。
（一）進(jìn)步主義
進(jìn)步主義主要代表是John Dewey 和Edward Lindeman兩位作家。他們認(rèn)為民主體系從基本上講是好的，對(duì)體系的完善能促其發(fā)展(Merriam, 1997:43)。個(gè)體的成長(zhǎng)能維持和促進(jìn)一個(gè)良好、健康的民主社會(huì)(Foley, 2000:12)。由此，進(jìn)步主義既強(qiáng)調(diào)個(gè)體進(jìn)步或自我發(fā)展，因?yàn)椴煌瑐€(gè)體觀察和理解世界有差別；又關(guān)注個(gè)體進(jìn)步的重要性，因?yàn)楠?dú)立和完善的個(gè)體有利于社會(huì)環(huán)境的改善。從進(jìn)步主義的哲學(xué)角度來(lái)看，該項(xiàng)目倡導(dǎo)支撐性、構(gòu)建性的教法和技巧，提供實(shí)用而真實(shí)的教學(xué)素材，使受訓(xùn)者在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)上獲得進(jìn)步，即英語(yǔ)知識(shí)得到拓展，英語(yǔ)教學(xué)能力得到增強(qiáng)。
另外，進(jìn)步主義本身含有實(shí)用性和現(xiàn)實(shí)性的哲學(xué)道理。Merriam(1997:35)提到，通過(guò)觀察和實(shí)踐獲得的知識(shí)比從傳統(tǒng)和權(quán)威得到的知識(shí)更有價(jià)值。這表明成人教育應(yīng)將學(xué)習(xí)者的需求、經(jīng)驗(yàn)與真實(shí)生活材料、情景結(jié)合起來(lái)，達(dá)到學(xué)以致用。Foley(2000:12)也認(rèn)為，成人課程的核心是解決學(xué)員的需求和當(dāng)前的實(shí)際問(wèn)題，學(xué)習(xí)內(nèi)容強(qiáng)調(diào)反思和實(shí)踐。在該項(xiàng)目中，英國(guó)專家采用源自生活的語(yǔ)料，使語(yǔ)言學(xué)習(xí)融入實(shí)用的交際活動(dòng)中。
（二）人文主義
源于歐洲文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動(dòng)而發(fā)展起來(lái)的人文主義是項(xiàng)目揭示的另一哲學(xué)思想。多年來(lái)，隨著人文主義的內(nèi)涵不斷豐富和擴(kuò)大，它被視為系統(tǒng)闡述教育實(shí)踐的一種流行的哲學(xué)(Merriam, 1997:39)。時(shí)下，越來(lái)越多的跨國(guó)公司向雇員和顧客傾注人文主義關(guān)懷，如Nokia堅(jiān)持“科技以人為本”，以此來(lái)加大其全球競(jìng)爭(zhēng)力和在急劇變化的產(chǎn)業(yè)界處于絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。教育，尤其是成人教育，同樣融合人文關(guān)懷，關(guān)注對(duì)學(xué)習(xí)者自主能力和潛力的培養(yǎng)。Merriam (1997:40)認(rèn)為，發(fā)展人是整個(gè)教育事業(yè)常提到的目標(biāo)。顯然，滲透于成人教育的人文主義要求把成人學(xué)習(xí)者置于教育過(guò)程的中心，增加人的知識(shí)，完善人的心智，提升人的情感。在人文主義的課堂或個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的課堂里，師生的角色是平等的(Foley, 2000:12)，教師是學(xué)習(xí)者的協(xié)調(diào)者、促進(jìn)者、合作者和支持者。在項(xiàng)目中，學(xué)員們一直是培訓(xùn)的重心，在培訓(xùn)者科學(xué)、系統(tǒng)地指導(dǎo)下，積極主動(dòng)地投入各種個(gè)性化的培訓(xùn)活動(dòng)中，如編海報(bào)，頭腦風(fēng)暴，自主設(shè)問(wèn)和開(kāi)放式回答等。可見(jiàn)，項(xiàng)目遵循了以人為本的原則，尊重個(gè)體差異，挖掘個(gè)體潛力，推動(dòng)個(gè)體成長(zhǎng)。項(xiàng)目從學(xué)員的個(gè)性需求出發(fā)，是人文主義理念和教育實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。
三、項(xiàng)目蘊(yùn)涵的教育理論
（一）能力構(gòu)建
進(jìn)步主義提倡個(gè)體進(jìn)步或自我發(fā)展，實(shí)際上就是個(gè)體能力的進(jìn)步或自我能力的發(fā)展。Chappell (2000)歸納了能力的廣義和狹義概念，認(rèn)為對(duì)能力的各種解釋都是可接受的，只因界定角度不同。例如，實(shí)證主義說(shuō)能力只不過(guò)是能力行為的總和，個(gè)體被當(dāng)作一種辨別、導(dǎo)致和處理當(dāng)前生產(chǎn)、生活問(wèn)題的力量(Chappell et al.2000:178)。個(gè)體解決問(wèn)題的好壞取決于個(gè)體能力的大小，而個(gè)體能力的獲得和增強(qiáng)不得不靠自身學(xué)習(xí)和實(shí)踐。所以，成人教育的目標(biāo)之一是幫助成人學(xué)員構(gòu)建相應(yīng)的從業(yè)能力，積累足夠和優(yōu)越的能力來(lái)解決職業(yè)實(shí)踐中遇到的難題。在該項(xiàng)目中，涉及小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的各種能力是培訓(xùn)的焦點(diǎn)，包括課堂設(shè)計(jì)、課堂組織、重難點(diǎn)處理、技巧方法運(yùn)用等。這些能力的培養(yǎng)對(duì)高素質(zhì)的小學(xué)英語(yǔ)教師尤為重要。
能力的另一層含義指出，能力不是個(gè)體獨(dú)享的，而是開(kāi)放的、交流的和共享的。人文主義者也認(rèn)為教育者和受教育者都應(yīng)注意教育的均衡性和公平性(Chappell et al.2000:182)。項(xiàng)目在培訓(xùn)了首批學(xué)員后，受訓(xùn)者分期分批深入重慶市城鄉(xiāng)開(kāi)展二級(jí)培訓(xùn)，將全新的小學(xué)英語(yǔ)教育能力傳播給更多一線教師，實(shí)現(xiàn)教育的統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)、均衡發(fā)展。
（二）自主研學(xué)
以人文主義和進(jìn)步主義為理論依據(jù)的自主研學(xué)是項(xiàng)目呈現(xiàn)的又一教育理論。該原理的核心是自主學(xué)習(xí)。Brockett (1983b:16)解釋，廣義上講，自主學(xué)習(xí)指本為學(xué)習(xí)者設(shè)定的學(xué)習(xí)計(jì)劃、執(zhí)行計(jì)劃和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)行為等任務(wù)轉(zhuǎn)為學(xué)習(xí)者個(gè)體的活動(dòng)。自主學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者為自己的思想和行動(dòng)承擔(dān)責(zé)任的重要性（Brockett,1991:33）。換言之，成人教育將成人學(xué)習(xí)者引入獨(dú)立的學(xué)習(xí)，都是基于其認(rèn)知特點(diǎn)和行為自控。Brockett的觀點(diǎn)與Taylor (1996)論述的自由教育（liberal education)看法相似。從社會(huì)學(xué)角度來(lái)看，Taylor (1996:62)提出，自我動(dòng)機(jī)，自由個(gè)體，與同伴廣泛而深入交流等特點(diǎn)被視為良好社會(huì)和生活的基石。
四、結(jié)論
在兩大哲學(xué)原理和兩個(gè)教育理論的支撐下，重慶市小學(xué)英語(yǔ)教師培訓(xùn)項(xiàng)目得以順利運(yùn)作。從各級(jí)受訓(xùn)學(xué)員反饋和教學(xué)效果評(píng)估得知，項(xiàng)目達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)，產(chǎn)生了較好的社會(huì)效應(yīng)。當(dāng)然，由于項(xiàng)目是短期行為，不可避免地存在諸如無(wú)后續(xù)培訓(xùn)和支持，城鄉(xiāng)教師能力一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)等不足，需要成人教育者和研究者進(jìn)一步反思，以期在今后的成人教育項(xiàng)目的設(shè)計(jì)和實(shí)踐中走出一條更科學(xué)、更完善的培養(yǎng)之路。
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目前，我縣正大力倡導(dǎo)高效課堂的課堂教學(xué)模式我校從2012年秋開(kāi)始在七年級(jí)實(shí)施高效課堂。現(xiàn)結(jié)合我校實(shí)踐，談?wù)務(wù)Z文教師的教育理論素養(yǎng)和高效課堂的有關(guān)看法。
一、我校語(yǔ)文教師的教育理論現(xiàn)狀。
我校多數(shù)語(yǔ)文教師對(duì)于教育理論知識(shí)的認(rèn)識(shí)很模糊，或者很狹隘。他們眼中所謂的教育理論知識(shí)即師范院校中開(kāi)設(shè)的教育學(xué)原理、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論和教育史的課程內(nèi)容；僅限于對(duì)大教育家、心理學(xué)家及其理論的了解，如夸美紐斯的《大教學(xué)論》、蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》、贊可夫的《發(fā)展教學(xué)論》、皮亞杰的“認(rèn)知發(fā)展理論”、弗洛伊德的“精神勝利法”等。對(duì)當(dāng)代出現(xiàn)的適應(yīng)新形勢(shì)的新的教學(xué)論、教學(xué)法不太了解，對(duì)當(dāng)代學(xué)生心理揣測(cè)不透。這很大程度上制約了他們的專業(yè)發(fā)展。
二、提高語(yǔ)文教師教育理論素養(yǎng)是打造高效課堂的形勢(shì)所需
高效課堂要求教師轉(zhuǎn)變教學(xué)態(tài)度，熱愛(ài)教育事業(yè)；要求轉(zhuǎn)變角色，發(fā)揮教師的助學(xué)、評(píng)學(xué)、督學(xué)和同學(xué)等主導(dǎo)作用；要善于營(yíng)造良好的愉悅的競(jìng)爭(zhēng)的課堂氛圍┄┄語(yǔ)文高效課堂對(duì)語(yǔ)文教師的要求更是多多。語(yǔ)文教師不僅要具備教育心理學(xué)知識(shí)，而且要具備素質(zhì)教育的系統(tǒng)理論知識(shí)，要不斷更新教育理念，掌握新的教學(xué)方法和教學(xué)手段。觀念新則百業(yè)興，作為教師，只有在教學(xué)工作中深刻領(lǐng)會(huì)教育理論精髓，并用教學(xué)實(shí)踐加以印證加以發(fā)展創(chuàng)新，才能適應(yīng)新形勢(shì)下教育的高效課堂的需要，使自己所從事的教育事業(yè)朝著正確的方向發(fā)展。
三、打造高效課堂應(yīng)提高的語(yǔ)文教師理論素養(yǎng)
語(yǔ)文 教師的教育理論素養(yǎng)是：語(yǔ)文教師在經(jīng)過(guò)一定的教育理論修習(xí)后，自身形成的關(guān)于教育理論的一系列認(rèn)識(shí)以及在語(yǔ)文教育教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)出的慣常修養(yǎng)。具體說(shuō)來(lái)，包含四個(gè)方面內(nèi)容：教育理論知識(shí)水平、教育理論意識(shí)及價(jià)值觀、教育理論知識(shí)內(nèi)化后形成的教育教學(xué)能力以及利用教育理論進(jìn)行自我專業(yè)素質(zhì)提升的能力。
（一）教育理論知識(shí)水平
具備一定的教育理論知識(shí)水平是教師形成教育理論素養(yǎng)的基礎(chǔ)。在新課程改革的今天，教育理論知識(shí)的內(nèi)涵更加豐富，可以說(shuō)，所有對(duì)教師教育教學(xué)實(shí)踐及相關(guān)活動(dòng)產(chǎn)生直接或潛在影響的與教育有關(guān)的理論知識(shí)都屬于教育理論知識(shí)的范疇。教育理論知識(shí)的分類有很多種，德國(guó)教育學(xué)家布蕾津卡根據(jù)研究范疇及作用的不同，把教育理論分為教育哲學(xué)、教育科學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)三類。其中，教育哲學(xué)提供價(jià)值和規(guī)范取向，回答“應(yīng)該是什么”問(wèn)題；教育科學(xué)描述和解釋事實(shí)，回答“是什么”問(wèn)題；實(shí)踐教育學(xué)給教育者提供關(guān)于其任務(wù)和完成任務(wù)的手段的信息，回答“應(yīng)該怎樣做”問(wèn)題。而根據(jù)涵蓋的具體知識(shí)類別不同，又將教育理論知識(shí)等同于“條件性知識(shí)”，即 “個(gè)體在什么時(shí)候、為什么以及在何種條件下才能更好地運(yùn)用陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的一種知識(shí)類型”。對(duì)于教師而言，條件性知識(shí)涉及學(xué)生身心發(fā)展的知識(shí)、教與學(xué)的知識(shí)以及學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)的知識(shí)。更加常規(guī)的關(guān)于教育理論知識(shí)的理解包含教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論和課程理論三大塊。同時(shí)，有研究認(rèn)為教育理論知識(shí)不僅應(yīng)該包括教育學(xué)科的知識(shí)、學(xué)生的知識(shí)，更應(yīng)該包括“教師自我的知識(shí)”。
根據(jù)上述分類結(jié)果，結(jié)合語(yǔ)文教師教育教學(xué)的實(shí)際情況，我們認(rèn)為語(yǔ)文教師應(yīng)具備如下教育理論知識(shí)：第一、條件性知識(shí)：主要包括教育學(xué)、心理學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)，學(xué)科教育學(xué)的理論知識(shí)及學(xué)生管理的相關(guān)知識(shí)。教育學(xué)知識(shí)能幫助教師了解教育的基本規(guī)律，正確看待一些常規(guī)的教育現(xiàn)象。心理學(xué)知識(shí)能幫助教師更好的了解學(xué)生心理發(fā)展的一般規(guī)律，正確對(duì)待學(xué)生出現(xiàn)的一些常見(jiàn)心理問(wèn)題。學(xué)科教育學(xué)知識(shí)對(duì)教師開(kāi)展具體學(xué)科教學(xué)具有重要意義，具有針對(duì)性的教學(xué)指導(dǎo)對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐有一定的幫助。學(xué)生管理也是教師教育教學(xué)工作中很重要的一部分內(nèi)容，所以語(yǔ)文教師還必須具備一定的教育管理知識(shí)。教育管理歸根到底是人的管理，人本主義理論、差異理論、動(dòng)機(jī)與激勵(lì)理論等對(duì)我們教師適時(shí)轉(zhuǎn)換角色意義重大，它可以讓我們了解學(xué)生走近學(xué)生做學(xué)生的伙伴。第二、實(shí)踐性知識(shí)：主要包括兩部分：一是教師經(jīng)多年教育教學(xué)實(shí)踐后總結(jié)出的一套有自身特色的個(gè)人教育理論，二是專家教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)后上升成理論，并可在社會(huì)上推廣被更多的教師習(xí)得。如果從教育理論知識(shí)的歸屬主體來(lái)看，條件性知識(shí)屬于社會(huì)倡導(dǎo)的教育理論知識(shí)，而實(shí)踐性知識(shí)屬于個(gè)人教育理論知識(shí)。這一部分知識(shí)不一定每個(gè)教師都能具備，但應(yīng)該是每個(gè)教師努力的方向，因?yàn)橹挥芯邆湟欢ǖ睦碚撘庾R(shí)并在日常的教育教學(xué)實(shí)踐中不斷摸索總結(jié)，才能形成這種獨(dú)具特色的個(gè)人教育理論，同時(shí)，這個(gè)過(guò)程也是教師自身專業(yè)成長(zhǎng)的一個(gè)過(guò)程。第三、關(guān)于教師自身的知識(shí)。主要指的是教師對(duì)自身實(shí)施規(guī)劃，調(diào)節(jié)所需用到的理論知識(shí)，如教育理想、信念，自我身心保健與調(diào)節(jié)的知識(shí)，心理和美育方面的知識(shí)等。當(dāng)今社會(huì)，生活工作壓力大，教師對(duì)自我發(fā)展發(fā)面的要求也與日俱增，這部分知識(shí)便顯得更為重要。
（二）教育理論意識(shí)及價(jià)值觀
教育理論意識(shí)是指教師學(xué)習(xí)、應(yīng)用教育理論知識(shí)的意識(shí)傾向，而價(jià)值觀體現(xiàn)的是教師對(duì)教育理論功能及作用的看法。多數(shù)語(yǔ)文教師認(rèn)為教育理論對(duì)實(shí)踐指導(dǎo)意義不大，因而也沒(méi)有學(xué)習(xí)理論的熱情。造成如此現(xiàn)狀的原因，有的是源于教師對(duì)教育理論知識(shí)的認(rèn)識(shí)模糊不全面，有的則源于教師自身產(chǎn)生了錯(cuò)誤的教育理論意識(shí)傾向。可見(jiàn)，教師的教育理論意識(shí)和價(jià)值觀在教師教育理論素養(yǎng)的提升中是起到主導(dǎo)作用的。
那么，語(yǔ)文教師應(yīng)具備怎樣的理論意識(shí)呢？第一，教師應(yīng)具有理論自覺(jué)意識(shí)，即教師在其復(fù)雜的教育教學(xué)生活中，對(duì)那些習(xí)以為常的教育教學(xué)事件要有意識(shí)的進(jìn)行“是否如此”與“為何如此”的追問(wèn)和反思，這樣教師才會(huì)在教育教學(xué)生活中常保一顆好奇的心并激勵(lì)著自身不斷進(jìn)行探索。第二，教師應(yīng)具備理論批評(píng)意識(shí)，不應(yīng)全盤接收，也不可盲目批判。盲目批判會(huì)變成目無(wú)理論，只有經(jīng)驗(yàn)；全盤接收、不懂變通則會(huì)使理論的效用大打折扣，自然會(huì)影響教師的理論價(jià)值觀。第三，教師應(yīng)具有理論創(chuàng)生意識(shí)。教師要進(jìn)行理論創(chuàng)生必然要對(duì)自身的實(shí)踐認(rèn)識(shí)進(jìn)行理性思考，進(jìn)而上升為理性認(rèn)識(shí)。教師的這種理論創(chuàng)生是基于實(shí)踐并又歸于實(shí)踐的創(chuàng)生，具有更高的實(shí)踐意義，同時(shí)也是對(duì)自身理論素養(yǎng)的一次提升。
（三）教育理論知識(shí)內(nèi)化后形成的教育教學(xué)能力
教師進(jìn)行教育理論知識(shí)學(xué)習(xí)，不是為了學(xué)理論而學(xué)理論，歸根結(jié)底，還是為了指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐，提升教育教學(xué)能力，這也是教師的執(zhí)業(yè)之本。所以，看一個(gè)教師的教育理論素養(yǎng)，僅看其具備多少教育理論知識(shí)，有沒(méi)有正確的理論意識(shí)和價(jià)值觀是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，通過(guò)理論學(xué)習(xí)后內(nèi)化形成了教育教學(xué)能力才是更為重要的，這些教育教學(xué)能力可以看作是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)出的慣常修養(yǎng)的一部分，也是衡量教師教育理論素養(yǎng)高低更為顯性的一個(gè)指標(biāo)。
（四）利用教育理論進(jìn)行自我專業(yè)素質(zhì)提升
柏拉圖曾說(shuō)過(guò)：奴隸之所以是奴隸，乃是因?yàn)樗男袨椴⒉淮碜约旱乃枷攵谴韯e人的思想。名師應(yīng)該是教育的主人，而不是奴隸。名師的教育行為應(yīng)該代表名師自己的教育思想。教育思想是名師的第一素養(yǎng)。思想形成人的偉大，“我不能想象人沒(méi)有思想：那就成了一塊頑石或者一頭畜牲了”（帕斯卡爾），教育思想形成教師的偉大，沒(méi)有教育思想，教師就成了一臺(tái)教育機(jī)器；思想——人的全部的尊嚴(yán)就在于思想，沒(méi)有教育思想，就沒(méi)有教育尊嚴(yán)可言，教師唯有形成自己的教育思想才能擁有教育乃至人生的尊嚴(yán)。馬克思說(shuō)得好：“能給人以尊嚴(yán)的只有這樣的職業(yè)，在從事這種職業(yè)時(shí)，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)立地進(jìn)行創(chuàng)造。”
那么，教育思想是什么？我們從教育思想的層次結(jié)構(gòu)來(lái)解剖教育思想的內(nèi)涵。
一、教育認(rèn)識(shí)
教育思想的第一個(gè)層次是教育認(rèn)識(shí)，認(rèn)識(shí)解決知與不知的問(wèn)題。認(rèn)識(shí)就其本身而言，有感性認(rèn)識(shí)（經(jīng)驗(yàn)）和理性認(rèn)識(shí)（理論）之分。感性認(rèn)識(shí)是形成理性認(rèn)識(shí)的必要基礎(chǔ)，但經(jīng)驗(yàn)本身還不是理論，感性認(rèn)識(shí)只是對(duì)教育實(shí)踐的直接的、直觀的反映，它還存在很多局限：
第一，感性認(rèn)識(shí)只從事物的外在聯(lián)系和表現(xiàn)反映對(duì)象。經(jīng)驗(yàn)只是按照事物本來(lái)的樣子去認(rèn)識(shí)事物并加以分類和描述，因而它往往還沒(méi)有抓住事物的本質(zhì)和深層的規(guī)律。教師在日常教育實(shí)踐基礎(chǔ)上積累起來(lái)的對(duì)教育的感性認(rèn)識(shí)，如果不經(jīng)過(guò)理性的加工，是很難反映教育的深層規(guī)律，并自覺(jué)用來(lái)指導(dǎo)自己的教育實(shí)踐的。第二，感性認(rèn)識(shí)作為知識(shí)的邏輯形式，是對(duì)個(gè)別事物、個(gè)別現(xiàn)象的記敘性的判斷。這種認(rèn)識(shí)缺乏嚴(yán)密的邏輯，只停留在感性、直觀層面，確實(shí)是很難揭示教育的內(nèi)在規(guī)律性。所以，盡管教師從實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)中也能總結(jié)出關(guān)于教育的一些很有見(jiàn)地的認(rèn)識(shí)和看法，但因其沒(méi)有上升到理論的高度，不能形成系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。第三，感性認(rèn)識(shí)是情境認(rèn)識(shí)，所以經(jīng)驗(yàn)作為感性認(rèn)識(shí)的結(jié)果總是和一定的環(huán)境和條件相聯(lián)系的，它在實(shí)踐的適用范圍不能超過(guò)現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)本身的框框，因而，它的適用范圍是有限的。一旦環(huán)境和條件發(fā)生了變化，出現(xiàn)了前所未有的新問(wèn)題，經(jīng)驗(yàn)就會(huì)束手無(wú)策。
所以，對(duì)教育的認(rèn)識(shí)不能停留在感性階段，還要進(jìn)一步上升到理性階段，理性認(rèn)識(shí)相對(duì)于感性認(rèn)識(shí)有以下三個(gè)特征：
第一，理性認(rèn)識(shí)揭示的是事物的本質(zhì)和內(nèi)在規(guī)律，實(shí)際上，也只有從理論的高度才能認(rèn)識(shí)教育的本質(zhì)。第二，理性認(rèn)識(shí)不僅是深刻的認(rèn)識(shí)，而且是系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。正是這種系統(tǒng)性， 使理性認(rèn)識(shí)（理論）能夠成為科學(xué)的體系。我們不僅要認(rèn)識(shí)教育的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和內(nèi)在要素，還要認(rèn)識(shí)教育的外在聯(lián)系及其來(lái)龍去脈，從而全面地把握教育的內(nèi)涵。第三，理性認(rèn)識(shí)揭示的是規(guī)律性的東西，它具有普遍性，因而也是有廣泛的適用性。它可用來(lái)解釋事物的變化，預(yù)見(jiàn)事物的發(fā)展，指導(dǎo)人們的實(shí)際工作。
總之，相對(duì)于感性認(rèn)識(shí)，理性認(rèn)識(shí)代表了人們對(duì)事物認(rèn)識(shí)的更深刻、更系統(tǒng)的一種水平，理論因此也就成了指導(dǎo)人們從必然中獲得自由的一種有力的工具。為此，教師一定要努力學(xué)習(xí)教育理論，增進(jìn)自己對(duì)教育的理性認(rèn)識(shí)。同時(shí)還得要堅(jiān)持批判性，要努力通過(guò)批判性的思考吸收理論的養(yǎng)分，并與自己的經(jīng)驗(yàn)、學(xué)識(shí)結(jié)合起來(lái)，從而提出自己獨(dú)到的見(jiàn)解。只有這樣，理論才能轉(zhuǎn)化為自己的思想。
二、教育觀念
教育思想的第二個(gè)層次是教育觀念，觀念解決行為問(wèn)題。從發(fā)生學(xué)的角度看，觀念是在認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上形成的一種看法（或一種見(jiàn)解），觀念在本質(zhì)上也是一種認(rèn)識(shí)，但它是一種帶有態(tài)度傾向性的認(rèn)識(shí)，即這種認(rèn)識(shí)帶有情感色彩，或者說(shuō)，教師在心理上支持、贊賞這種認(rèn)識(shí)，因此，觀念實(shí)際上已轉(zhuǎn)化為教師自己的心理品質(zhì)。這也就是為什么觀念具有制約行為的功能的原因。
觀念以認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)，而認(rèn)識(shí)有感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)兩種，因此，觀念也就有經(jīng)驗(yàn)型觀念和理論型觀念兩種。當(dāng)前心理學(xué)和教育學(xué)界把經(jīng)驗(yàn)型觀念稱為教師的“內(nèi)隱理論”，它類似某種教育理論又不具備科學(xué)理論的基本規(guī)范，但卻在支配著教師的日常生活和日常教學(xué)。
內(nèi)隱理論具有以下幾個(gè)特性：內(nèi)隱理論隱藏在教師內(nèi)心深處，不張揚(yáng)也不外顯。其被教師忽視的后果是教師做出了一系列決策，完成了一系列教學(xué)任務(wù)，而本人卻根本沒(méi)有意識(shí)到。內(nèi)隱理論是粗糙的、零碎的，不明確也不構(gòu)成系統(tǒng)。因而總是片面地或偏激地認(rèn)定教育的某一方面的意義，卻輕視完整地構(gòu)建自己的教育觀念。內(nèi)隱理論是不確定的、易變的、可動(dòng)搖的，它常使教學(xué)呈現(xiàn)不穩(wěn)定性的沖動(dòng)。因?yàn)榻處煂?duì)自己的內(nèi)隱理論還沒(méi)有達(dá)到“信仰”的程度，并且是在不知不覺(jué)狀態(tài)中使用它，一旦被人點(diǎn)醒，他又可能在態(tài)度上愿意放棄原來(lái)的內(nèi)隱理論，但并不意味著真正丟棄。內(nèi)隱理論是教師的個(gè)人化理論，既無(wú)法向他人明確表達(dá)，也無(wú)法與他人分享。這種理論無(wú)論怎樣進(jìn)步，也只能是封閉的，不可能爭(zhēng)取到合法性資格。同時(shí)，孤獨(dú)的理論、孤獨(dú)的教學(xué)將自然導(dǎo)致教師孤獨(dú)地生活。內(nèi)隱理論是教師個(gè)人在自己的生活和教學(xué)情境中形成的某種特定文化假設(shè)和教學(xué)觀念假設(shè)，具有很大的情境性，往往不具有普遍意義，不一定適合為另一人另一情境的教育提供解釋和指導(dǎo)。內(nèi)隱理論并非直接接受教育理論的啟示，更多是源于教師的生活經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的自我解釋，只是教師個(gè)體的某種行動(dòng)理論、生活理論或?qū)嵺`理論。它需要以科學(xué)的“假設(shè)—檢驗(yàn)”程序使之合理化程度提升，但只有經(jīng)過(guò)本人的行動(dòng)，才可能真實(shí)地改變。
研究表明，教師所學(xué)習(xí)的教育理論不一定會(huì)指導(dǎo)教師的教學(xué)實(shí)踐，而內(nèi)隱理論卻隨時(shí)隨地以無(wú)意識(shí)的方式影響著教師的教學(xué)思維和對(duì)課堂教學(xué)事件的處理方式。若教師的內(nèi)隱理論是進(jìn)步的，對(duì)學(xué)生的思維發(fā)展是積極的，這種內(nèi)隱理論尚有存在的價(jià)值和理由，但也需要發(fā)展它；如果教師的內(nèi)隱理論原本落后，阻礙了學(xué)生的思維發(fā)展，那么，要發(fā)展學(xué)生的思維，就要先設(shè)法使教師改變自己的內(nèi)隱理論。
那么，如何改變和發(fā)展教師的內(nèi)隱理論？這個(gè)過(guò)程就其實(shí)質(zhì)而言，是內(nèi)隱理論外化和教育理論內(nèi)化的過(guò)程，其主要途徑是反思。反思是自我反思，它要求把自己看作既是反思的對(duì)象，又是反思的承擔(dān)者。教師反思過(guò)程實(shí)際上是使教師在整個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)中充分地體現(xiàn)雙重角色：既是引導(dǎo)者又是評(píng)論者，既是教育者又是受教育者。過(guò)去的教師處在被研究者地位，現(xiàn)在教師要成為研究者，把自己作為研究的對(duì)象，研究自己的教育觀念和實(shí)踐，反思自己的教育實(shí)踐，反思自己的教育觀念、教育行為以及教育效果，以便對(duì)自己的教育觀念進(jìn)行及時(shí)的調(diào)整。總之，只有教師自己才能改變自己，只有教師意識(shí)到自己的內(nèi)隱理論并經(jīng)過(guò)反思才可能使之得到調(diào)整，在自我批判中才有可能獲得挑戰(zhàn)和改造。內(nèi)隱理論研究承認(rèn)教師經(jīng)過(guò)不斷反思自己的教學(xué)完全可以形成先進(jìn)的教學(xué)觀念和個(gè)人化教育哲學(xué)。
所有的教育理論研究至多只能為教師提出一些建議。除了教師自己，沒(méi)有人能改變教師的內(nèi)隱理論。改變教師的思維就是教師使自己的思維永遠(yuǎn)處于不斷反思和自我挑戰(zhàn)的過(guò)程中。具體思路為：既可由教師自己反思，也可借助同行或?qū)＜业脑u(píng)價(jià)推進(jìn)自己反思。而理想的方式是在借助同行或?qū)＜医ㄗh后，教師逐步成為獨(dú)立的反思性教學(xué)者和反思性思維者。唯其如此，才能有效地改變和發(fā)展教師的內(nèi)隱理論，從而形成先進(jìn)的基于科學(xué)理論之上的教育觀念和教育哲學(xué)。
三、教育理念
教育思想的最高境界是教育理念，理念解決價(jià)值取向問(wèn)題。教育理念也稱為教育理想、教育信念、教育信仰、教育信條等。可以說(shuō)，教育理念是一種理想化、信仰化了的教育觀念。正如，沒(méi)有包含情感的內(nèi)心體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)是很難轉(zhuǎn)化為觀念的，沒(méi)有經(jīng)歷理想化、信仰化的過(guò)程，觀念也是不可能轉(zhuǎn)化為理念的。教育理念有三個(gè)表現(xiàn)特點(diǎn)，一是對(duì)某種觀念極度信服和尊重，并以之作為人生行動(dòng)的準(zhǔn)則；二是帶有情緒情感色彩，按理念去行動(dòng)會(huì)產(chǎn)生肯定而積極的情感，否則就會(huì)產(chǎn)生否定而消極的情感；三是帶有“習(xí)慣”性，自然地按照自己的理念去行動(dòng)。心理學(xué)研究表明，信念一旦產(chǎn)生就很難改變，除非受到有意的強(qiáng)烈的挑戰(zhàn)。
那么，教育理念的實(shí)質(zhì)是什么，它又是如何形成的，又為什么會(huì)表現(xiàn)出上述的種種特點(diǎn)，這值得我們進(jìn)一步分析。
教育理念是教師的一種高層次的社會(huì)性需要。人的需要有不同的層次，按照人本主義心理學(xué)的觀點(diǎn)，“自我實(shí)現(xiàn)”是人的最高級(jí)的需要，而教育理念就是教師“自我實(shí)現(xiàn)”的一種表現(xiàn)形式。從需要的層次論來(lái)看，低級(jí)需要的表現(xiàn)形式，可能是高級(jí)需要表現(xiàn)形式的發(fā)展基礎(chǔ)，但反過(guò)來(lái)高級(jí)需要的表現(xiàn)形式往往抑制了低級(jí)需要的表現(xiàn)形式，從而成為人的需要的核心。教師一旦確立了教育理念，教育理念就會(huì)成為其生命的主旋律。
教育理念是教師人生觀價(jià)值觀的體現(xiàn)。教育理念的形成取決于教師的人生追求和價(jià)值取向，教師的人生追求目標(biāo)越高遠(yuǎn)，價(jià)值取向越趨于社會(huì)，他就越有可能形成教育理念。目光短淺、自私自利的人絕不可能有教育理念。從職業(yè)的角度來(lái)說(shuō)，教師一定要堅(jiān)信“教育是大事業(yè)”“教育是大人生”，這樣，才能把教育作為自己的人生歸宿和價(jià)值取向。總之，教師的人生觀和價(jià)值觀決定了教師的教育理想和教育信念，同時(shí)，教師的教育理想和教育信念又體現(xiàn)出教師的人生觀和價(jià)值觀。
關(guān)鍵詞：教育科研素質(zhì)，教育科研意識(shí)
Abstract: this article which vocational technical school talents training target and the reform of teaching mode analysis of secondary vocational and technical schools teachers' scientific research quality training and improve the feasibility and the necessity, and given how to develop and improve specific vocational school teachers' scientific research quality, some advices for vocational school teachers team construction provides a new way of thinking.
Keywords: education and scientific research quality, education scientific research consciousness
中圖分類號(hào)：D523.34文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：
作為一名合格的中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校教師，究竟應(yīng)該具備哪些素質(zhì)呢？一般認(rèn)為職業(yè)學(xué)校教師應(yīng)當(dāng)具有高尚的職業(yè)道德、完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)與專業(yè)技能以及實(shí)際的教育能力等素質(zhì)。那么具備了這些素質(zhì)是否就足夠了呢？或者說(shuō)，他們的素質(zhì)結(jié)構(gòu)就臻于完善和合理了呢？我認(rèn)為，在塑造中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校教師整體素質(zhì)時(shí)，除上述方面，還應(yīng)考慮一個(gè)很重要的因素，那就是-----教育科研素質(zhì)。
職業(yè)技術(shù)學(xué)校人才培養(yǎng)方向主要是以面向社會(huì)、面向市場(chǎng)培養(yǎng)具有中等專業(yè)技能的適用性人才為目標(biāo)，這就要求職業(yè)學(xué)校教師一方面要不斷學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論，另一方面還要結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)，廣泛開(kāi)展教育科研與實(shí)踐活動(dòng)，以滿足學(xué)科教學(xué)知識(shí)與技術(shù)的先進(jìn)性、適用性。這不僅是教育教學(xué)理論與教育實(shí)踐相結(jié)合的要求，也是職業(yè)教育改革和職業(yè)教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。近年來(lái)，隨著職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍素質(zhì)的不斷提高，越來(lái)越多的中青年教師在不同的教學(xué)領(lǐng)域廣泛開(kāi)展教改實(shí)驗(yàn)，構(gòu)建新的教育教學(xué)與人材培養(yǎng)模式。而在這些實(shí)踐工作當(dāng)中，教科研課題的提出，教科研活動(dòng)的豐富開(kāi)展，成績(jī)和效果的取得是相當(dāng)顯著的。廣大教師渴望通過(guò)參與教科研活動(dòng)，解決教育實(shí)踐出現(xiàn)的一系列問(wèn)題，徹底改變過(guò)去的知識(shí)更新緩慢、專業(yè)技術(shù)跟不上市場(chǎng)發(fā)展、苦教死學(xué)的教育現(xiàn)狀，逐步走向科學(xué)化的教改之路。
實(shí)踐表明，培養(yǎng)職業(yè)學(xué)校教師的教育科研素質(zhì)不僅是可行的，而且也是十分必要的。
首先，職業(yè)學(xué)校教師具備教育科研素質(zhì)，是促進(jìn)教育科學(xué)理論發(fā)展的需要。教育科學(xué)理論體系的創(chuàng)建和發(fā)展與教育實(shí)踐有著密切的聯(lián)系。其一，教育科學(xué)理論發(fā)展的直接動(dòng)力和源泉來(lái)自教育實(shí)踐。其二，教育理論的科學(xué)性和可行性又必須依賴教育實(shí)踐的檢驗(yàn)。職業(yè)教育這一廣闊領(lǐng)域是研究和構(gòu)建教育科學(xué)理論體系的重要組成部分。因此，只有深入從事職業(yè)教育實(shí)踐的人，才是教育實(shí)踐的真正主體，最有條件發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育中存在的問(wèn)題。更具有條件促進(jìn)教育科學(xué)理論體系的形成和發(fā)展，益于教育科學(xué)的整體繁榮。
第二，職業(yè)學(xué)校教師的教育科研素質(zhì)，直接影響著教育教學(xué)質(zhì)量。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展對(duì)各行各業(yè)的技術(shù)革新有了更高的要求，職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)也隨著各行業(yè)對(duì)中等技術(shù)人材需求標(biāo)準(zhǔn)的提升而不斷調(diào)整變化，全面提高教育教學(xué)質(zhì)量是所有職業(yè)學(xué)校面臨的共性問(wèn)題。而提高教師教育科研素質(zhì)則是解決這一問(wèn)題的重要保障。因?yàn)樗苁菇處熢诮逃虒W(xué)活動(dòng)中更具創(chuàng)造性，使教師不斷地超越現(xiàn)有水平，向更高的層次邁進(jìn)。能辯證地、選擇性地接受一些新的教育理論，迅速將其應(yīng)用于自身的教育活動(dòng)中，并能避免簡(jiǎn)單模仿性或模式化的操作。還能夠利用教育科研能力的遷移效應(yīng)，提高教學(xué)能力，從而有效地全面提高教育教學(xué)質(zhì)量。所以，加強(qiáng)教師教育科研素質(zhì)的培養(yǎng)是提高教育教學(xué)質(zhì)量的必然保障。
第三，當(dāng)前我國(guó)的教育科學(xué)理論和職業(yè)教育改革實(shí)踐所面臨的問(wèn)題，要求必須大力提高與培養(yǎng)教師的教育科研素質(zhì)。近些年來(lái)，我國(guó)和世界許多國(guó)家的教育科學(xué)理論達(dá)到了空前繁榮的程度，在職業(yè)教育中涌現(xiàn)了大量的新理論、新方法。可是真正被教育實(shí)踐所采用、并能發(fā)揮指導(dǎo)效能的教育理論、方法卻很少。尤其是在職業(yè)教育中，理論越來(lái)越多，體系越來(lái)越來(lái)復(fù)雜，而在實(shí)踐中卻依然我行我素，理論陷入了不能被實(shí)踐所認(rèn)可的困境。盡管導(dǎo)致這種現(xiàn)象的原因是多方面的，但還有一個(gè)隱藏在背后的更重要的因素：教師缺乏教育科研素質(zhì)。由于教師缺乏教育科研素質(zhì)，因而無(wú)法正確評(píng)價(jià)、選擇理論，不能創(chuàng)造性地將已有理論應(yīng)用于自己的實(shí)踐中。相對(duì)于職業(yè)學(xué)校教師來(lái)說(shuō)，具有較深教育科研素質(zhì)的聊聊無(wú)幾。絕大多數(shù)的職業(yè)學(xué)校教師還仍然被動(dòng)地或自愿地延襲著傳統(tǒng)、陳舊的教育模式。因此，職業(yè)學(xué)校教育模式的改革要求我們必須增強(qiáng)教育實(shí)踐主體者的自身素質(zhì)，從目前和長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，就是要加強(qiáng)職業(yè)學(xué)校教師教育科研素質(zhì)的培養(yǎng)。
那么如何來(lái)提高與培養(yǎng)教師的科研素質(zhì)呢？
要培養(yǎng)教師的教育科研意識(shí)。
提高教師科研素質(zhì)首先要培養(yǎng)教師的教育科研意識(shí)。因?yàn)榻逃蒲幸庾R(shí)是教師的一種心理素質(zhì)，是教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、知識(shí)素質(zhì)、能力個(gè)性的綜合體現(xiàn)。它是教師在教育過(guò)程中對(duì)教育活動(dòng)的有意識(shí)的追求和探索，是運(yùn)用教育科學(xué)理論指導(dǎo)教育行為的實(shí)踐活動(dòng)。只有教師教育科研意識(shí)的提高才能促進(jìn)教育科研活動(dòng)的廣泛開(kāi)展，因此教育科研意識(shí)的培養(yǎng)是提高教師科研素質(zhì)的先決條件。
二、要培養(yǎng)和提高教師的創(chuàng)新精神與能力。
教師從事教科研活動(dòng)是以理論知識(shí)和科研能力作為基礎(chǔ)的。但要進(jìn)行有價(jià)值的研究，還必須具有創(chuàng)新精神與能力。創(chuàng)新精神能夠確保在浩翰的教學(xué)研究課題中發(fā)現(xiàn)最有價(jià)值的、切合自身水平的研究課題，保證研究?jī)?nèi)容的先進(jìn)性，不屬于重復(fù)損耗的研究。具有一定創(chuàng)新能力的教師能夠把教育教學(xué)過(guò)程中探索出的新思想、新觀點(diǎn)、新方法融匯到自己的思維模式和工作模式中去。他們?cè)谛袨楸憩F(xiàn)上顯示出一種與眾不同的風(fēng)格，敢冒風(fēng)險(xiǎn)，充滿自信心，能夠打破人們固守的教條和傳統(tǒng)的研究領(lǐng)域，對(duì)解決問(wèn)題有自己獨(dú)特的見(jiàn)解和主張，在困難和挫折面前表現(xiàn)出超常的勇氣和毅力。
三、要提高教師的從事科學(xué)研究的知識(shí)與方法。
從事教育教學(xué)研究活動(dòng)，首先要求教師要掌握開(kāi)展科研活動(dòng)的一般性知識(shí)，如科學(xué)實(shí)驗(yàn)的相關(guān)概念、實(shí)驗(yàn)的操作常識(shí)和實(shí)驗(yàn)的測(cè)量統(tǒng)計(jì)知識(shí)等；還要了解科研活動(dòng)的一般方法、步驟與要求，如觀察的方法、總結(jié)的方法、比較的方法、文獻(xiàn)資料方法等等。教育科研活動(dòng)往往因知識(shí)、方法不當(dāng)而造成項(xiàng)目難于區(qū)別常態(tài)、結(jié)論偏差或是課題難以深化等問(wèn)題。具備豐富的科研知識(shí)與方法，就會(huì)使科學(xué)實(shí)驗(yàn)向較好的態(tài)式發(fā)展，有利于科研活動(dòng)的進(jìn)行。
四、要加強(qiáng)教師的教育理論素養(yǎng)。
培養(yǎng)教育科研素質(zhì)要注重加強(qiáng)教師的教育理論素養(yǎng)。教師欲求得對(duì)教育活動(dòng)的完整而清晰的認(rèn)識(shí)，僅有感性的、實(shí)在的、具體的教育活動(dòng)體驗(yàn)是不夠的，還必須加強(qiáng)教育理論的學(xué)習(xí)，才可以獲得關(guān)于教育現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜的完整的有意識(shí)的印象，豐富和完善個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)槿魏我环N教育方法、手段的更新必須以教育理論為先導(dǎo)。無(wú)論是科研方案的設(shè)計(jì)，還是在具體的操作過(guò)程中，缺乏一定的教育學(xué)、心理學(xué)等方面的理論，是不能科學(xué)有效地揭示規(guī)律的。所以要注重資料的采集和處理，注重培養(yǎng)和提高自己的教育理論素養(yǎng)。除應(yīng)具備豐厚的教育學(xué)、心理學(xué)、生理學(xué)、社會(huì)學(xué)、技術(shù)學(xué)等方面的理論外，還要較好地把理論和實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，善于把理論知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐，從而取得較好的教育科研效果。
五、要提高教師信息化處理能力。
教師是否具有信息處理能力，是檢驗(yàn)教師科研素質(zhì)的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。信息時(shí)代的到來(lái)，決定了教師不可能再停留于關(guān)門辦學(xué)、埋頭教書(shū)的現(xiàn)狀。教育實(shí)踐及其改革，需要教育理論的指導(dǎo)，更需要探索新的途徑。教師應(yīng)視野開(kāi)闊，思維敏銳，眼光獨(dú)到，對(duì)各種有用的信息具有高度的敏感性，并具有能對(duì)這些信息辨別識(shí)鑒、簡(jiǎn)化、歸類、存檔、聯(lián)系發(fā)揮的能力。隨著計(jì)算機(jī)及網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展、國(guó)家教育資源的逐步整合，教師應(yīng)能夠及時(shí)或適時(shí)地把這些信息轉(zhuǎn)化成自己的東西，與自己已有的知識(shí)合為一體，并行成把這種經(jīng)過(guò)加工的信息連同自己的認(rèn)識(shí)評(píng)價(jià)運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐與科研活動(dòng)中去的能力。
