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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇對外漢語研究方向，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：中醫藥院校；對外漢語；定位
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）09-0217-02
教育部對對外漢語專業提出了明確的培養目標，要求對外漢語專業能夠“注重漢英雙語教學，培養具有較扎實的漢語和英語基礎，對中國文學、中國文化及中外文化交往有較全面的了解，有進一步培養潛能的高層次對外漢語專門人才；以及能在國內外有關部門、各類學校、新聞出版、文化管理和企事業單位從事對外漢語教學及中外文化交流相關工作的實踐型語言學高級人才。”[1]實際已經明確了對外漢語專業的定位，即培養實踐型語言學高級人才。隨著中醫藥在世界范圍內影響的擴大，中醫藥對外交流合作進一步活躍，中醫藥高校也開始開辦對外漢語專業。中醫藥高校由于其培養與中醫藥相關人才的基本出發點，結合對外漢語基本定位要求，在專業定位上有了自己的特點。
一、教學型的類型定位
中醫藥高校開辦對外漢語專業，主要是擴大中醫藥對外交流合作的需要，培養既懂對外交流合作知識，又懂中醫藥基本知識的實用型高級人才。在類型定位上，只能考慮“教學型”定位，即把學生培養成“教學型”的人才。如在課程安排上，既要考慮安排好對外漢語專業需要的四類課程“語言知識”、“文化知識”、“文學知識”、“教學法知識”，[2]也要安排體現中醫藥特色的課程，如“文化知識”部分增加“中醫藥文化”課程，“文學知識”增加“醫古文”課程，仍然還在對外漢語專業的知識結構框架內，因而中醫藥院校對外漢語專業的類型定位應該定位在教學型。
二、本科教育為主的層次定位
中醫藥高校的對外漢語專業應堅持本科教育為主，重點發展留學生教育。
開辦對外漢語專業的中醫藥高校，對外交流合作比較活躍，招收的留學生也以本科生為主。對留學生的漢語教學往往委托綜合性大學完成，中醫、針灸等相關中醫藥學類課程采取雙語教學完成。中醫藥高校開辦對外漢語教學的出發點是獨立完成對留學生的漢語教學，從高考生中招收本科生進行對外漢語教學是開辦專業的主渠道，適度在校攻讀中醫學學位的本科層次留學生開展對外漢語教學（輔修專業），既可提高留學生的漢語修養，也有利于中醫藥文化的傳播，對促進中醫藥文化的對外宣傳、交流與合作等有十分重要作用。
三、中醫藥與對外漢語融合的學科定位
在中醫藥高校調研開辦對外漢語專業時，曾發現部分高校對外漢語專業開設的基礎課程與漢語言文學專業開設的基礎課程基本相同，在對外漢語專業的“專業模塊”中增加了“對外漢語教學通論”和“對外漢語教學法”兩門課程。[3]討論中，也有專家提出中醫藥高校對外漢語專業應該是漢語言文學基礎課程、英語課程、專業課程（主要是教學通論和教學法）、中醫藥課程四大模塊。漢語言文學與對外漢語作為兩個不同的專業，課程設置應該從學科發展的需要和學生就業的需要出發，而中醫藥高校應結合自身特色和優勢，要重新思考對外漢語專業的學科定位，明確了中醫藥與對外漢語融合的學科定位。中醫藥院校開辦對外漢語專業，堅持以漢語教學為主體，重點結合中醫、針灸、中藥等優勢學科，推動對外漢語教學與中醫藥相關學科的結合，展示中醫藥院校開辦對外漢語專業的特色。
四、具有中醫藥知識對外漢語高級人才的人才培養目標定位
對外漢語專業所培養的是“對外漢語專門人才”或“實踐型語言學高級人才”。中醫藥院校開設對外漢語專業課程，旨在培養具有良好思想道德品質和創新思維的專業人才，注重漢英雙語教學，培養具有較扎實的漢語文化知識和寫作能力，同時具有較全面的英語聽、說、讀、寫、譯能力和系統的中醫藥專業知識，對中國文學、中國文化、中外文化交往以及中醫藥對外交流與合作有較全面了解的復合型、應用型人才。中醫藥院校開展對外漢語教學，不純粹是語言教學，更應該與中醫藥文化教學緊密聯系起來。在跨文化交際中，把語言教學和中醫藥文化有機地結合起來，才是真正意義上的對外漢語教學。從這個意義上說，中醫藥院校培養對外漢語專業人才，就是培養跨文化交際的人才，是在國際間進行中醫藥文化交流的傳播者。在此基礎上研究探索對外漢語專業的學生素質和綜合技能的培養方法、內容和途徑才會有積極意義。
五、多渠道就業的服務方向定位
考慮到目前嚴峻的就業形勢，本科教育部強調通才教育，我們應該拓寬視野不能把對外漢語專業的培養目標簡單定為對外漢語教師。中醫藥院校培養的對外漢語專業的本科生，應該將服務方向定位為：國內外有關行政機構、各類學校、新聞出版、文化管理和企、事業單位，從事對外漢語教學、外交、外事、外貿、中外文化交流、中醫藥對外交流與合作等需要兼具漢語和外語能力的工作。中醫藥院校開辦對外漢語專業，重視培養跨文化交際人才，弘揚中醫、針灸、中藥等傳統文化，推動對外漢語教學與中醫藥相關學科的結合，展示中醫藥院校開辦對外漢語專業的特色，培養一群適應世界漢語教學和跨文化交際的對外漢語教師隊伍。學科定位直接關系到人才培養計劃、課程的設置和學科的發展規劃，新形勢下探討中醫藥院校對外漢語專業的學科定位問題，希望提出更加符合學校實際的人才培養目標。
參考文獻：
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關鍵詞：蘇霍姆林斯基 教育思想 對外漢語教學 應用
引言：蘇霍姆林斯基是烏克蘭的著名教育家， 雖然在前蘇聯早已聞名于世， 但是在中國， 直到改革開放以后才被介紹進來。最早由北師大外國教育研究所和華東師大外國教育研究所介紹到我國。中國教育學會會長顧明遠教授認為，他是蘇聯教育的“大集成者”。歐洲成立了專門研究蘇霍姆林斯基學術組織，至今每年輪流在成員國舉行研討會。聯合國教科文組織把1998年定為“蘇霍姆林斯基年”。我國的各種教育報刊每天都會出現蘇氏的語錄。他的教育思想具有全面、豐富、深刻等特點，尤其是他關于和諧教育、培養學生精神生活的思想，說到了教育的本質。在長期的教育實踐中，他創建了自己獨特的教育思想的體系：“教育思想治校”的思想、和諧發展的教育思想以及包括“智力背景理論”在內的教育評價觀，都是他幾十年教育教學實踐經驗的總結和升華。終生備課、進行教育科學研究、知識觀以及師生觀等都對當今新教育具有很大的啟發意義和實踐價值。
讀蘇霍姆林斯基的專著，反思對外漢語教育和對外漢語教師課堂教學問題，我們不難發現這位偉大的教育家給予我們許多具有實踐的意義和理論高度的啟示。這位偉大的教育家所提出的獨特見解，能使我們站在巨人的臂膀上，避免走些彎路。他自己的教育教學成長之路，也是我們研究和探索教育教學成長之路的絕好榜樣和案例。本文從蘇霍姆林斯基教育思想研究現狀和對外漢語教學現狀的相關論述出發，思考當下對外漢語教學和發展應該注意的問題，并嘗試提出一條適合當今對外漢語教學成長的一些新路子。
一、蘇霍姆林斯基教育思想的研究現狀：
教育思想的研究：國內蘇霍姆林斯基的教育思想研究主要可分為三大方面，“教育思想治校”的思想研究、和諧發展的教育思想研究以及包括“智力背景理論”研究。思想治校的研究重點放在教師隊伍的建設和教師素養及學校管理上來研究。和諧發展的教育思想研究多注重中小學中學生的德智體美勞全方位的發展。教育評價體系研究與教育改革的關系研究，涉及新課改的理論。這些研究以理論性的研究為主，涉及面廣。蘇霍姆林斯基的許多教學觀點是寶貴的、值得借鑒的，但也并不是金科玉律、完美無缺、無懈可擊的。他的教學論是在一定的歷史條件和一定的社會環境下形成的，不可避免地要受到一定的條件限制。由于他立志于教學，并沒有更多的時間專門從事理論的概括和分析，所以，他不可能回答我們想了解的一切諸如，記憶、思維法在對外漢語課堂教學中的應用，影響對外漢語課堂教學質量的矛盾方面。我們應立足于自己的現實情況，廣泛學習各種進步的教育思想，古為今用、洋為中用，以創建對適合外漢語課堂教學的教學理論。
二、對外漢語教學的發展現狀：
隨著中國經濟持續穩定增長以及國際影響力的提高，漢語學習在世界范圍內掀起了一股新熱潮，世界各國對漢語學習的需要不斷提高，這種需要己經從過去的漢學家在學術、教嘗領域里，走到了社會民間，世界上不論是發展中國家，還是發達國家，都對中國的漢語教學提出了形式多樣、不同層面的需求。在幾代對外漢語人的不斷努力、研究和探索下，對外漢語教學發展到了今天已經取得了一些令世人矚目的成績。課堂上，我們能看到對外漢語教師使用多種多樣的教學法來進行教學，他們在課堂上能夠注重不同文化學生所帶來的教學差異，他們身后，是越來越豐富的對外漢語教材的產生。我們還能看到越來越多的外國學生走進我們的HSK的考場，走進我們設在國外的孔子學院。但是，我們對此要保持清醒的頭腦。同樣，我們也看到了對外漢語教育發展到今天，由于過度產業化所帶來的一系列負面問題是我們不能忽視的。針對這些對外漢語課堂教學中遇到的問題，我們可以從蘇霍姆林斯基的教育理論中找到很好的答案。
“漢語熱”的不斷升溫，給我們向全世界推廣漢語創造了最好的時機。認真研究對外漢語教學現狀，加大推廣漢語工作的力度，讓漢語真正走向世界已經成為時代的需要，成為經濟發展的需要，成為提升我國國際地位的需要。把蘇霍姆林斯基的教育理念結合到對外漢語教學中更是一次新的嘗試。面對對外漢語課堂教學中的種種難點。蘇霍姆林斯基的教育思想恰恰是解決這些問題的前提和依據。可以把蘇霍姆林斯基的教育思想作為基礎理論，取蘇霍姆林斯基叢書中的經典實例加以發揮，針對對外漢語課堂教學中出現的問題進行運用。在國際競爭日趨激烈的當代世界中，中國文化的傳播為中華民族在世界之林占據了一席之地。對外漢語教學的生存和發展、前途與命運， 決定著中國文化傳播的效果。為了對外漢語課堂教學工作的正確進行，蘇霍姆林斯基的教育思想對對外漢語課堂教學提供了強有力的理論實踐指導和研究價值。
參考文獻：
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[中圖分類號]：H195 [文獻標識碼]：A
[文章編號]：1002-2139（2013）-7-0-01
石化現象產生的原因十分復雜。Selinker認為語言石化的原因主要由五個方面的因素構成。國內的一些論文對此五個因素做出了解釋。王英華（ 2004） ， 在第二語言學習過程中，第二語言學習者總會有意識或無意識的運用母語的語法規則來幫助解釋第二語言學習中的信息。在這個過程中，如果母語的語法規則與第二語言的一致，促進了第二語言的學習，那么就產生了正遷移；如果母語的語法規則與第二語言的不一致，阻礙了第二語言的學習，并且在學習中被長時間的使用，這就產生了石化。吳丁娥（ 2001） （6）提出， 實驗證明， 因母語遷移而造成的錯誤僅占學習者語言錯誤的很小比例， 而絕大多數錯誤是其他原因所致。牛強（ 2000） （7）認為培訓轉移包含兩個方面。第一，第二語言教師的因素，在培訓的過程中，如果第二語言教師的運用一些不正確，不地道的中介語進行教授，那么長久下來，就會讓學生對某些語言點留下長期不正確的理解。而且這種學習初期的不正確的語言點的理解，可能會形成習慣，并長久存在。第二，第二語言教學語言材料的因素。第二語言教學的教材應該是真實的，與實際生活非常貼切的教材，如果采用的是不真實的語言材料，那么也會使學生在學習的過程中產生石化。關于學習策略，最典型的就是簡化目的語材料， 特別是句法上的簡化。接下來是交際策略。學習的目的在于交際，在某些一定程度的學習者中，當他們通過使用一定的交際手段達到交流的目的時，他們很有可能停止學習，或者不會繼續那么重視學習。目的語過度概括指的是，學習者將已經學習過，掌握好的語法規則進行錯誤的運用，或者我們可以說泛化，從而阻礙第二語言的學習。
一、對外漢語教學與如何防止石化
對外漢語教學時一門比較新的學科，基于這門學科的實際發展情況，我們總結了以下幾點建議：
（一）對外漢語教學不只要教學生漢語，而且要進行漢語言文化
語言是文化的載體，文化能反映語言。對文化的教學能更有利于學生學習漢語。所以，在對外漢語教學中，教師應多鼓勵漢語學習者多多觀看中國的影視劇，動畫片，與當地中國人進行交流，理解中國人的風俗習慣，行為方式，思維方式，多多閱讀中國的報刊雜志，了解中國人生活發展的速度。
（二）提高漢語教師的專業素養
漢語熱在一片大好的局勢下，也隱隱存在著某些不足。其中大量的符合資質的漢語教師的缺乏就是其中最大的不足。大多對外漢語教師來源于外語專業或漢語專業，造成很多對外漢語教師缺乏扎實的語言基礎，造成我們現在急于建設一支符合資質的對外漢語教師隊伍的迫切性。我們的對外漢語教師隊伍必須有扎實的語言基本功，還要具有優秀的教師專業素質，通曉教育學和教育心理學。教師在備課的時候要到充分地做好備教材，備學生，備教具的三大問題，即通讀教材，理解教材要求學生掌握的知識重點，難點，并且有側重點的進行備課；接下來是備學生，了解所教學生的語言背景，文化背景，以及所教學生背景是否統一，然后再在備課，課文教授中有所側重和規避；最后是備教具，在了解課文重點和學生背景后，運用適當的教具輔助教學，完善教學。其次，在二語教學中，教師一定要有充分的教學熱情，對學生的學習進行鼓勵；并且教師一定要清楚了解學生的學習動機，在期間進行一定的輔導教學。
（三）注意課堂互動
對外漢語教學相較其他語言的對外教學還略不如其成熟。對外漢語教學很容易產生的問題是，對外漢語教師將對外漢語教學的課堂當成了國內的語文課。教學內容雖有相似，當教學目標，性質，方式卻應該有很大不同。漢語本身就屬于一種比較復雜的語言，對外漢語教師要做的事就是“化繁為簡”，將知識點簡易化，容易理解化，這對其他母語的漢語學習者而言，無疑是最值得慶幸的事。同時對外漢語教師一定要注意規避國內語文課堂的沉悶氣氛，在教學過程中適當的穿插活動，調節上課的節奏，這對有效的對外漢語教學無疑是非常奏的。
關鍵詞：人才培養；課程設置；就業方向；轉變
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）32-0169-02
一、對外漢語專業的發展
1.背景知識。為貫徹落實教育規劃綱要提出的要適應國家和區域經濟社會發展的需要，建立動態調整機制，不斷優化學科專業結構的要求，2012年，教育部頒布實施新的《普通高等學校本科專業目錄（2012年）》，將原對外漢語、中國語言文化、中國學專業，現在統一劃歸為漢語國際教育專業。目前，各個院校陸續將本校的“對外漢語專業”更名為“漢語國際教育專業”。
2.專業發展。從改革開放以來，隨著中國國際地位的日益提升，全世界學習漢語的人數逐年攀升，截至2010年10月，各國已建立322所孔子學院和369個孔子課堂，共計691所，分布在96個國家（地區）。為了適應新形勢，從上世紀80年代開始各個高校就開始增設對外漢語專業。如今，對外漢語專業開設已經整整二十年，在這期間，為了適應國際和國內語言教學的新形勢，各個開設院校不斷修改人才培養模式，調整課程設置。
二、對外漢語專業的現狀及存在問題
近年來，隨著對外漢語專業畢業生逐年增多，這個“看上去很美”的專業開始面臨就業形勢的嚴峻挑戰，學生不知道應該干什么，用人單位也了不解這個專業的學生具體是學什么的。針對以上情況，漢語國際教育專業應該準確定位培養目標，合理調整課程安排，明確指引就業方向。
1.培養目標。對外漢語專業傳統的培養模式是“培養具有較扎實的漢語和英語基礎，對中國文學、中國文化及中外文化交往有較全面的了解，有進一步培養潛能的高層次對外漢語專門人才；以及能在國內外有關部門、各類學校、新聞出版、文化管理和企事業單位從事對外漢語教學及中外文化交流相關工作的實踐型語言學高級人才。”這樣的表述第一眼看上去，很具有吸引力，但其實過于籠統、模糊，不符合實際，不適合大多數的本科畢業生。
2.課程設置。我國很多高校對外漢語專業課程設置的特點是多而雜——課程門類多，學習內容雜，一般都會開設語言類、文化心理類、文學類、教法教研類課程，還有的院校增加教育類、寫作類等課程，課時分配不合理，重點課程不突出，這樣就使學生學習壓力大，導致學而不精；同時，理論課時與實踐課時分配不合理，學生一味地聽課，缺少教學實踐，導致理論與實踐脫節，紙上談兵。
3.就業方向。結合人才培養目標，大部分院校設置漢語國際教育專業的目標是為了培養對外漢語教師。但就目前的就業形勢而言，本科生畢業根本無法在國內高校從事對外漢語教學工作，海外雖然亟需漢語教師，可真正能走出國門的學生是很有限的。從歷屆畢業生就業的情況來看，真正從事本專業的學生人數十分有限。
三、創建民辦院校對外漢語專業人才培養的新模式
民辦院校在人才培養方面的特征是以社會對各種專業、專門人才和實用型職業人才的需求為導向，培養應用性、復合型的“社會職業人”。在人才培養過程中，從專業設置、課程開發、教材設計、教學過程等方面注重與社會相關職業或職業群的緊密結合，保持動態的銜接，圍繞所需的綜合素質來培養人才。我們可以在此指導之下，結合本校、本地區的實際，重新定位。民辦院校漢語國際教育專業目前的培養目標應該是：培養既具有系統、扎實的漢語言文學的基本理論知識和基本技能，又具有第二語言習得理論、跨文化交際理論并且較高的人文素質和較寬厚的相關學科知識，能用雙語進行交流、教學的應用性、職業型、開放式的專門人才。
在課程設置上，我們應該設立科學的課程結構。按照國家漢語國際教育專業的整體規劃安排主干課程，根據社會需求和學生發展設置選修課程，根據學校特色設置特色課程，加強師資培訓和管理，合理分配課時。學校結合實際，在開設主干課和選修課之外，增加了學生的課內外教學實踐。同時，為了方便學生進行教學實踐，建立了微格實驗室，利用先進的教學設備，在專業理論課和專業基礎課教師的指導下開展了“備課、書寫教案、模擬課堂教學、師生點評”等實踐教學活動，把學生的講授、點評以及教師的點評緊密結合在一起，讓學生真正融入到漢語教學中來。此外，在校內，利用國際交流合作處的留學生資源建立實習基地，學生在實習基地與外國留學生結成幫學對子，輔導留學生學習漢語，幫助外國學生解決學習和生活中出現的問題。在大學四年的學習生活中，通過聽課、備課、講課以及通過模擬課堂—幫學—教學實習，這個實踐的過程，使學生對對外漢語教學的全過程有一個初步的了解，對對外漢語教學的步驟與環節有一個初步的掌握，為就業找工作打下基礎。在就業上，我們應該幫助學生轉變觀念，重新明確就業方向。學校也應該因勢利導，對畢業后工作和讀研的學生給予不同的指導方向。畢業生畢業以后可以經國家漢辦的考試和選拔以志愿者和漢語教師的身份去國外從事漢語作為第二語言的教學工作，也可以在國內漢語培訓機構、漢語學校及國際中、小學從事教學或教學管理工作，也可以在其他部門從事文員工作，也可以選擇讀研，繼續深造后到高校從事對外漢語教學工作。
漢語作為第二語言教學，其實包括對外漢語教學和對內少數民族地區進行漢語教學兩個部分。教授少數民族學習漢語，是漢語國際教育專業畢業生一個比較好的就業出路。我國少數民族眾多，少數民族地區亟需漢語教學的專門人才。畢業生應該改變就業觀念，到西部去，到祖國最需要的地方去，到沿邊少數民族地區從事漢語教學，這有著非常廣闊的就業前景。為此，學校應該加大這方面的宣傳力度，增加學生就業實習的機會。
在漢語國際推廣的大背景下，漢語國際教育專業建設將面臨更大的挑戰，與此同時也將獲得更多的發展機遇。民辦院校必須要結合本校的實際情況，立足市場需求，在滿足學生個性發展需要的前提下來改革漢語國際教育本科專業的人才培養模式。只有這樣才能培養出具備較強的市場競爭力的優秀對外漢語人才，從而促進漢語國際教育專業的不斷進步和發展。
參考文獻：
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[關鍵字]對外漢語；書法；漢字
在對外漢語教學中，語言是教學的主要目標，而文字是記錄語言的書寫符號系統，正所謂“言者意之聲，書者言之記”，所以，在對外漢語教學中，漢字的教學也是必不可少的。書法與漢字是密不可分的，書法因漢字而產生，并因以漢字為表現形式而獨具魅力；漢字又因書法藝術的傳承與演義而更加精彩。所以，將書法元素融入到對外漢語教學中是可行的。但是，書法這一非常傳統的藝術形式該怎么樣與對外漢語教學相融呢？外國人是否真的能夠喜歡和接受書法，這是需要我們今后繼續努力研究的方向。
一、教學對象
1、教學對象的漢語水平
將書法融入到對外漢語教學中是一件非常難掌握的事，首先學習對象的選擇是非常重要的，可將學習對象分為漢語初級，漢語中級和漢語高級水平的學生。本人認為漢語水平在中、高級階段的學生可以學習書法這門藝術。在對外漢語教學中，文化教學要為語言教學服務，與語言教學的階段相適應，與學生的語言水平和交際需要相適應。漢語初級水平的學生剛接觸漢語和中國，漢語的詞匯量非常的不足，如果在這一階段引進書法教學，可能會產生喧賓奪主的不良效果，甚至有可能會產生“文化休克”和“負遷移”。書法精髓之深是連有些中國人都很難駕御得了的，更何況是對一些剛到中國的時間屈指可數的外國人，如果他們一旦覺得書法太難，可能會導致失去學習漢語的興趣和積極性，這正是在對外漢語教學中所擔憂的事情。
在對外漢語教學中，漢字的教學是難點之一。書法與漢字相輔相成，漢語初級階段的外國人主要的學習目標是簡單的口語交際和一些基礎的語音，詞匯和語法。漢字對于初級階段的學生來說顯然是一大難關。書法的字體千變萬化，像篆書、隸書、楷書、行書和草書，雖然是同一個字，但是字的表現形式卻是不同的，初級階段的外國人掌握簡體字是一大難點，更何況是書法那變化豐富的字體了。所以，在初級階段的漢語課堂中，不應大篇幅的學習書法，但對書法的簡單介紹是可行的。中、高級階段的學生對中國的文化和漢語有了一定的認識，在這一階段引進書法教學有利于漢字的學習和文化的學習。
2、漢字文化圈和非漢字文化圈的學生
文化圈是由文化傳播形成的一種文化場，是具有相同文化特質、文化群體所構成的人文地理區域（馮天瑜，2004；林龍飛，2006；王玉德，2006：83-84）。漢字文化圈，包括使用漢字或曾經使用漢字并承襲漢字文化傳統的民族與國家。這一文化場在地理分布和構成上以中國大陸為主體，以中印半島東側、朝鮮半島為兩翼，日本列島等地為外援。非漢字文化圈，這一概念廣為接受的是對外漢語教學領域，即漢字文化圈外的國家和地區這樣一個空間概念，來自這些地方的學生不具備漢字文化圈學生所具有的文化背景。在對外漢語教學中不難發現，有漢字背景的學生讀寫技能要比沒有漢字背景的學生要強，所以在對外漢語書法教學中要因材施教，比如，像朝鮮、韓國、日本、新加坡等地區的留學生，在教書法的時候主要側重中外對比。在上述國家，有的留學生可能從小學習書法或接觸過書法，無論是書寫本國文字還是漢字，他們比非漢字文化圈的學生要更了解書法，所以在教學的時候，從中國書法和本國書法的對比入手，用異同點來激發學習中國書法的興趣，達到文化教學目標；像來自歐美國家等非漢字文化圈的學生，可能只是來到中國以后才接觸到中國書法，在文化教學中，應側重突出中國書法的精髓，重點講解和練習，達到文化教學的目的。
二、書法教學
1、在對外漢語課堂中運用書法元素的教學
在對外漢語課堂教學中，應將漢字的教學與書法教學結合起來，書法離不開漢字，漢字又因書法體現出來。二者結合可以讓學生通過對中國傳統文化產生興趣來激發學習漢字的興趣，達到事半功倍的教學效果。而且，在對外漢語課堂中使用書法，可以使課堂教學氛圍更加輕松愉快，讓學生在輕松愉快的氛圍中學習漢字，有利于漢字的學習。如何將書法元素融入到漢字教學中呢？比如，將一組偏旁都是“提手旁”的字，像“打、扔、拉、提、抬、抓”等幾個常見的動作動詞，老師可以在講課之前用毛筆寫出每一個字，這時學生們會好奇老師的動作，產生想要了解的心理動機。然后老師可以將這些字的紙疊加在一起，只露出“提手旁”部分，引入今天的漢字教學。如果用現代感很強的PPT或傳統的板書來演示，雖然同樣直觀，但是缺乏了趣味性。所以書法元素的引進可以增加漢字教學的趣味性與直觀性，激發學習興趣，達到文化教學與語言教學的有機結合。
2、作為選修課的書法課堂教學
在對外漢語教學中，書法教學一直是以選修課的形式存在。即便是選修課，書法教學也應當遵守對外漢語教學的原則，以學生為中心，教師為主導，知識與技能相結合的原則。在書法教學課堂中，教師應指導每一位學生學習書法。教師要在黑板上或利用PPT來講解筆順，根據學生的不同情況逐一指導。面向留學生的書法教學，讓學生成為課堂的主體，應注意調動學生自主學習的積極性，培養學生分析、觀察、臨摹和創造的能力。
知識與技能相結合的原則。書法有一定的“法度”，教師應在學生有一定的書法基礎后，適時、適量地講解一些書法的章法，如一幅作品的三個有機構成部分，即“正文、題款、印章”。教師在教不同字體的時候，不同的字體有不同的運筆方式，教學過程中適當的講解，提高學生的書法技能和文化知識。
三、書法教學中應注意的問題
1、書法的字體問題
本人認為，在對外漢語的書法教學中，教授楷書最為合適。我們在教之前要了解教學對象是誰，是來自不同國家的外國人，他們學習的漢字是簡體字，如果教授他們行書、篆書或草書，會形成先入為主的效果，產生負遷移，誤導學生寫錯字或錯誤地記憶漢字；關于隸書，可能很多學過書法的人大概都有這種體會：隸書于其他字體而言相對簡單些，但是隸書對于剛學漢字的留學生不太適合，因為隸書中的很多筆畫在行筆過程會發生一些變形，如學習《石門頌》中的字，有些偏旁會發生變形，如“走之旁”，這與學生的課本或考試中的楷體或宋體的寫法是不一致的。對于有一定漢字書法基礎的學生，可以根據個人興趣，學習其他字體，如篆書，有的學生對篆書的線條特別感興趣，在教學中可以個別指導。
2、古今字的問題
在教留學生學習書法的時候，所學漢字應來自《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》（以下簡稱《大綱》或留學生正在學習的漢語課本，不能教留學生一些字帖中生僻的漢字、繁體字和因書寫需要而變形的錯字。漢字教學一直是對外漢語教學中的難點，漢字難學、難寫、難認，《大綱》中要求的漢字對于留學生來說已經是非常難學的難點，如果在書法教學中教授繁體字或生僻字，勢必會增加留學生的學習負擔，更甚者會對漢字產生厭煩情緒，改變學習策略，產生漢字學習的負遷移，這樣反而會阻礙漢語的學習，適得其反。所以在書法教學中，臨摹字帖的時候應盡量避開這些不符合《大綱》的字。
四、結語
關鍵詞：對外漢語；文化教學；偏重
收稿日期：2007―11―20
作者簡介：程書秋（1970―）,哈爾濱師范大學國際文化交流學院副教授，華中師范大學文學院博士研究生,研究方向：現代漢語語法、對外漢語教學法、第二語言習得理論。
一、文化教學在對外漢語教學中的地位和作用
語言是文化的載體，也是文化的一個重要組成部分。學習一種語言，必須同時學習該種語言所負載的文化。“從教學的角度看，教授一種語言，同時也在教授一種文化。我們可以認為有純粹的文化教學……但沒有完全排除文化的語言教學，比如不可能有與法國文化完全無關的法語教學。所以，我們認為語言教學與文化教學既不可分，又相輔相成。可以這樣認為：不掌握一個國家的語言，很難真正了解這個國家的文化；不了解這個國家的文化，也很難真正掌握一個國家的語言”。
多年的對外漢語教學實踐也表明，成功的語言教學往往伴隨著成功的文化教學，文化教學不到位，語言教學的效果也將直接受到影響。下面是筆者曾經親身經歷過的一個案例：一個剛來中國才一年半的韓國留學生由于學習刻苦、努力，在第一次參加HSK考試時就取得了7級的好成績，作為他的漢語教師，筆者由衷地稱贊他“你真棒！”，這個學生也極為真誠地對老師說：“老師，你真會拍馬屁！”這個小小的案例告訴我們，在對外漢語教學中，忽視文化教學，只注重純語言教學是行不通的，語言教學必須與文化教學同時進行，只有將語言教學放在文化教學的大背景下，才能更好地培養學生的跨文化交際意識，提高學生的跨文化交際能力，從而避免出現“文化休克”現象。
二、對外漢語文化教學研究的現狀
自上個世紀80年代以后，隨著功能法的引進以及國際“漢語熱”、“文化熱”的興起，我國對外漢語教學界圍繞著對外漢語教學中應如何進行文化教學進行了熱烈、持久而有意義的討論。討論的內容主要集中在以下幾個方面：
（一）語言教學與文化教學的關系問題
語言教學中要不要滲入文化教學？這在上個世紀80年代以前尚且還是一個有待肯定的問題。受傳統教學法的影響，我國對外漢語教學界和外語教學界普遍將訓練和提高學生的聽、說、讀、寫、譯等基本語言技能看成是第二語言教學的基本目的，而把文化看成是歷史、地理、哲學等非語言專業的教學內容。這種純語言教學的觀念和模式所導致的結果就是第二語言學習者的交際能力低下。以后，隨著熊文華、朱文俊（1980）、呂必松（1981）、張占一（1984）等學者先后提出在語言教學中應重視文化背景知識教學的觀點，我國語言教學界逐漸走出了“就語言教語言”的傳統教學模式的藩籬，并迅速在語言教學中必須進行文化教學這個問題上達成共識。
（二）文化教學的內容與分類問題
對外漢語教學必須滲入文化教學，這已成為公論。但文化的內容浩如煙海，究竟哪些文化內容該納入對外漢語教學的研究范疇，哪些文化內容不該納入對外漢語教學的研究范疇，這是一個很嚴肅的問題，它涉及到如何給文化教學準確定位。1984年，張占一先生在《漢語個別教學及其教材》中首次提出了“交際文化”的概念，他從功能的角度將語言教學中的文化內容分為知識文化與交際文化，認為：“所謂交際文化，指的是兩種不同文化背景熏陶下的人，在交際時，由于缺乏有關某詞、某句的文化背景知識而發生誤解。這種直接影響交際的文化知識就屬于交際文化。”后又在1990年發表的《試議交際文化和知識文化》一文中對“交際文化”的內涵作了進一步補充，增加了“非語言”的內容，擴大為“所謂交際文化，指的是那種兩個文化背景不同的人進行交際時，直接影響信息準確傳遞（即引起偏差或誤解）的語言和非語言的文化因素”。“交際文化”的概念一經提出，熱烈響應者有之，嚴厲批判者也有之。但不管怎樣，事實證明，后來對外漢語教學界的一系列有關文化因素的定性、定位、定量、分類以及文化導入方法的研究都是建立在對這個概念的認同和深化的基礎之上的，其中比較有代表性的如趙賢州（1989，1992）、陳光磊（1992）、林國立（1996）、魏春木、卞覺非（1992）、孟子敏（1992）、胡明揚（1993）、梅立崇（1994）、葛中華（1994）等。可以說“交際文化”作為一種語言教學理論已經在眾多專家學者的共同努力下正在日趨成熟和完善。
（三）文化教學的方法與原則問題
上個世紀90年代，除了對文化因素的定性、定位、定量等方面進行深入探討以外，對外漢語教學界的另一個研究熱點就是關于文化因素教學的方法與原則問題。圍繞這個問題，共出現過四種觀點，即“文化導入說”、“文化揭示說”、“文化融合說”、“文化語言有機化合說”（蘇金智1992），其中影響比較大的是“文化導入說”和“文化揭示說”。趙賢州先生最先提出“文化導入說”，并對文化導入的原則作了探討，認為在對外漢語教學中進行文化知識的同步導入時必須遵循“階段性、適度性、規范性和科學性”的原則。此后，魏春木、卞覺非（1992）、陳光磊（1992）、張英（1994）等人也先后對文化導入的內容、原則和方法進行了深入的研究。陳光磊提出文化導入有四種方法，即“直接闡釋法、交互融合法、交際實踐法和異同比較法”。張英則認為“對外漢語文化教學的比重在整個預科教育階段是個‘變量’，它的規律是：由少到多，逐步增加”。并規定“語言教學與文化教學的比重，在初級約為5∶1，中級階段約為4∶1，高級階段則要上升到3∶1”。“文化揭示說”的主要倡導者是張占一和呂必松等學者，其核心理論就是“交際文化”，即主張在對外漢語教學中必須揭示那些隱含在語言系統中的能反映一個民族的價值觀念、是非標準、社會習俗、心理狀態、思維方式、審美情趣等文化因素。
（四）文化教學的大綱與教材問題
隨著對外漢語教學界對文化因素教學的重視和研究的深入，部分學者開始關注文化教學大綱的構建與教材編寫問題。林國立（1997）指出：“和語音、詞匯、語法、功能一樣，文化因素的教學要遵循（因此要構建）漢語的文化因素體系，要制定文化大綱。”“文化大綱的基本內容是中國人的民族觀念、民族心理、民族的生活方式和風俗習慣。”吳曉露（1993）則對語言文化教材中如何直接介紹交際文化進行了探討。總起來說，上個世紀90年代對文化教學大綱和教材的討論基本都是圍繞著文化因素的教學來進行的。2000年以后，這種狀況有所改變，張英（2004）和趙宏勃（2005）在嚴格區分“對外漢語教學中的文化教學”和“對外漢語文化教學”這兩個概念的基礎上，突破了僅在語言課教學范圍內進行文化因素教學研究的局限，主張重視專門的對外漢語文化課的教材和大綱的研究。
三、對外漢語文化教學研究的不足
對外漢語文化教學研究的不足從整體上表現為研究取向失衡，具體來說可概括為以下幾點。
（一）偏重語言課中的文化因素教學研究，專門的文化課教學研究不夠
對外漢語教學中的文化教學研究應包括以下兩方面內容，一方面是體現在語言課中的文化因素教學，一方面是專門的文化課教學。前者是以分散的形式隱含在語言的各個子系統中，我們姑且將其稱為“分散式文化教學”；后者則以集中的形式體現在專門的文化課教學中，我們姑且將其稱為“集中式文化教學”。兩種文化教學無論在形式、內容、教學方法還是在教學途徑與手段上都表現出明顯的不同。“分散式文化教學”在對外漢語教學的初、中級階段占據主導地位，但學生從這種教學形式中所得到的文化知識是零碎的、不成體系的，到了中高級階段，隨著學生漢語水平的提高，他們必然對這種零散的文化獲取方式產生不滿足感，這時就應該適時地給他們開設專門的文化課，集中地、系統地向他們傳授中國文化知識。在分散式文化教學形式中，語言教學與文化教學的關系是以語言教學為主，文化教學為輔，文化教學的任務是向學生傳授跟語言密切相關的那些表層的物質文化，目的是讓學生知道在中國文化背景下“某種場合該說什么話”，也就是使學生“知其然”。而在集中式文化教學形式中，語言教學與文化教學的關系則表現為以文化教學為主，語言教學為輔，文化教學的任務不但要系統地向學生傳授表層的物質文化，還要傳授深層的精神文化，目的是讓學生知道在中國文化背景下“那種場合為什么要說那樣的話”，也就是使學生“知其所以然”。
目前，關于語言課中的文化因素教學的研究成果頗豐，而對專門的文化課教學的研究則相對比較薄弱。今后應加強專門的文化課教學的內容、方法、途徑以及手段等方面的研究。
（二）偏重語言交際文化研究，非語言交際文化研究不夠
“語言交際文化”與“非語言交際文化”是呂必松（1992）先生給“交際文化”所做出的下位分類。從現有的研究成果看，語言交際文化的研究成果所占比重很大，而非語言交際文化的研究成果尚不夠豐富。對“非語言交際文化”給予較多關注的是畢繼萬先生，他的《跨文化非語言交際研究及其與對外漢語教學之間關系》、《中國和英語國家非語言交際對比》等文章以及專著《跨文化非語言交際》一書都對“非語言交際文化”進行了專門而深入的研究。
（三）偏重文化差異研究，文化共性研究不夠
現在人們普遍認為，克服不同文化之間交際障礙與文化沖突的最好辦法是進行文化對比，“對比的重點是差異和沖突，目的是遏止負遷移；對比的原則是只比異同，不論褒貶，以共時對比為重點，著眼于解決交際中的現實問題，對比的應是主導（體）文化”。（畢繼萬、張德鑫1994）毋庸置疑，在跨語言、跨文化的交際中，不同語言和文化之間的差異是造成交際障礙的主要因素，研究不同語言和文化之間的差異對第二語言和文化的習得具有十分重要的指導意義。但正如語言有個性也有共性一樣，不同民族文化之間盡管存在顯著的個性差異，但由于不同民族在與大自然作斗爭的過程中可能會有相同或相似的生活體驗，因此在不同民族的文化中，肯定也會存在一些共性的因素，即所謂的“文化偶合現象”。“文化偶合現象”在第二語言和文化習得過程中將起到“正遷移”的積極作用，它對指導對外漢語教學實踐同樣十分重要。可遺憾的是，迄今為止，該問題尚未引起對外漢語教學界的應有重視。
（四）偏重主體文化研究，亞文化研究不夠
從跨文化交際的角度來看，我們可以將一個國家的文化粗略地分為主體文化和亞文化兩大類，主體文化指那些最能代表和體現一個國家文化特色的主流文化；而亞文化則包括由地域、民族、經濟等原因造成的各種地方文化、都市文化、少數民族文化、不同的社會階層文化等。主體文化實際上是對亞文化的一種概括和抽象。對于有些國家來說，其主體文化和亞文化的區別可能不太明顯，因而在第二語言教學中不必過多關注亞文化對第二語言習得造成的影響，而對于中國這樣一個歷史悠久、地域遼闊、民族眾多且地區經濟發展不平衡、尚存在城鄉差別的國家來說，我們在對外漢語教學中卻無論如何不能忽視亞文化的存在以及它對漢語習得所造成的影響。
受歷史的、地理的、自然的、經濟的等多方面因素的影響，盡管同樣生活在中華民族這塊古老的土地上，各地、各民族的文化風貌卻迥然不同，有時甚至會出現“十里不同風，百里不同俗”的巨大文化差異。所以，在諸多的亞文化中，我們認為地方文化對漢語習得的影響最大，也最值得關注。充分重視并研究地方文化對對外漢語教學的影響，盡量發掘地方文化對留學生習得漢語和中國文化的積極因素，無論在理論上還是在實踐上都具有重要的意義。而從我國目前現狀來看，這一領域的研究幾乎還是一個空白。
四、小結
本文對對外漢語文化教學的研究現狀進行了全面綜述，并在此基礎上指出了目前我國對外漢語文化教學研究中存在的諸多不足，認為這些不足從整體上表現為研究取向失衡，實際上是呼吁我們應該重視以下這些方面的研究，即專門的文化課教學的研究、非語言交際文化的研究、文化共性的研究、亞文化的研究。
參考文獻：
〔1〕畢繼萬,張德鑫.對外漢語教學中語言文化研究的問題［J］.語言文字應用，1994，（2）.
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〔4〕葛中華.文化考察的新視角――語言文化與超語言文化［J］.漢語學習，第1994，（3）.
〔5〕胡明揚.對外漢語教學中的文化因素［J］.語言教學與研究，1993，（4）.
〔6〕梅立崇.試談陳述性文化知識和程序性文化知識［J］.漢語學習，1994，（1）.
〔7〕孟子敏.交際文化與對外漢語教學［J］.語言教學與研究，1992，（1）.
〔8〕林國立.對外漢語教學中文化因素的定性、定位與定量問題芻議［J］.語言教學與研究，1996，（1）.
摘要：隨著全球漢語熱的持續升溫，越來越多的人學習漢語。許多留學生在學習漢語的同時，也會不知不覺地融入到漢民族的文化氛圍之中。語言國情學是上個世紀70年代誕生于蘇聯的一門新興學科，它是通過語言的載蓄功能向學生介紹蘇聯的社會文化。語言國情學在我國的俄語界引起了高度的重視，但它在對外漢語教學中的理論和應用研究還比較薄弱。在這兒，筆者也只能結合語言國情學粗淺地談下其對我國對外漢語教學的啟示。
關鍵詞：語言國情學 對外漢語 教學 文化因素
作者簡介：張雅婷，女（1987-），漢，四川樂山人，四川大學文新學院2010級語言學及應用語言學碩士研究生，研究方向：對外漢語教學。
[中圖分類號]：H195 [文獻標識碼]：A
[文章編號]：1002-2139(2011)-18-0066-02
一、引言
近幾十年來，隨著我國國際地位的攀升，越來越多的外國人想要學習漢語。對外漢語教學同英語教學、俄語教學一樣，也是一種外語教學。許多學生在學習外語時，常常將它作為一種新的交際工具來掌握。但事實上，當他們在學習另一種語言時，就會不知不覺地進入到一個新的民族文化氛圍之中。漢語和漢民族文化密不可分，掌握漢語也是了解和熟悉漢民族文化的重要手段之一。上個世紀70年代，蘇聯學者維列夏金和科斯托馬羅夫共同創建了俄語語言國情學，目的是讓外國學生在學習俄語的同時了解該語言本身所包含的民族文化信息。俄語語言國情教學法也是俄語教學法的一個重要組成部分，本文試圖通過俄語語言國情學來談談其對我國對外漢語教學的啟示。
二、俄語語言國情學
俄語語言國情學是指在教授學生俄語的整個教學過程中，貫徹積極交際的教學原則，幫助學生借助俄語并在學習俄語的過程中了解俄羅斯文化，在提高學生俄語水平的同時，幫助他們獲得俄羅斯國情文化知識。［1］它是在文化學和社會語言學的啟迪下誕生的一門嶄新的語言學科，以語言的交際功能、文化載蓄功能和指導功能為基礎，其立足點是文化的載蓄功能。一個國家的語言同時也是這個國家文化的一面鏡子，外國人要學習和精通俄語，就必須學習和掌握俄語語言所包含的民族文化語義。因此，俄語語言國情學成為了除俄語語音、語法、詞匯、修辭這四個范疇的俄語語言教學的第五個范疇。
俄語語言國情學的建立和發展在促進對外俄語教學和推動語言與文化研究方面做出了積極的貢獻。它改變了那種長期以來僅僅把語言作為一種符號系統來教，偏重語音、詞匯、語法，側重詞形變化規則和造句規則的講解與練習，而忽視語言與文化關系的情況，使學生能更好地掌握俄語，了解俄羅斯。
三、語言國情學與對外漢語教學
1、語言國情學在我國的研究
在我國，有關俄語語言國情學的理論與實踐問題，引起了越來越多外語教師的重視，尤其是在我國的俄語學界。有關這方面的研究文章數百篇，專著和辭典幾十部，比如有顧亦謹、吳國華的《語言與文化一俄語語言國情學概論》、譚林的《俄語語言國情學》、季元龍的《俄語語言國情學―教與學探索》等，可謂碩果累累。
近年來，我國的對外漢語教學也重視把文化因素引入到漢語教學中來，提出了“文化導入說”、“文化揭示說”、“文化融合說”等。專著有申小龍先生的《中國文化語言學》和邢福義先生的《文化語言學》等。關于語言國情學與對外漢語教學，早在91年王德春先生結合我國外語教學的實際情況，改稱之為“國俗語義學”，92年有少量論文探討“語言國情學”在對外漢語教學中的應用問題，遺憾的是沒有引起進一步的討論。較多的論文是從國俗語義學的角度探討漢語詞匯的文化蘊涵，因此它在對外漢語教學中的理論和應用研究還比較薄弱。［2］由于筆者水平有限，在這兒也只能簡單粗淺地談談語言國情學對對我國外漢語教學的一點啟示。
2、語言教學與國情教學相結合
語言國情學和一般國情學是兩門不同的學科，一般的國情學是系統介紹目的語國國情知識的一門學科，不受語言的限制，比如在向留學生介紹中國國情的時候，可以用學生的母語給他們講解。語言國情學則是研究在外語教學過程中用所學外語向學生傳授語言中所蘊含的文化的方法與途徑的科學。語言國情是蘊含在語言之中，只有通過語言的學習才能進行了解，離開語言就不存在語言國情。［3］可能語言本身（詞匯、語法、修辭）就蘊含某種文化。可以說，語言國情學是語言教學和國情教學的結合，學生不僅要掌握語言基本的語音、詞匯、語法，還要知道這里面所蘊含的國情知識。
在全國高校俄語專業四、八級考試中，有個內容叫“страноведение（國情）”，其中也會涉及語言國情。比如07年的一道考題是Для выражения недоумения у русских приято＿?這個問題是，如果要表示困惑，俄羅斯人通常會做什么動作。要回答這類問題首先我們要掌握基本的詞匯、語法才能把題讀懂。除此之外，還要具備一定的國情知識才能順利地將題完成。這是對外語學習者一個比較全面的考核，所以我覺得，在留學生的漢語考試（比如HSK）中，除了要求學生掌握漢語基本的語音、詞匯、語法外，還應將國情知識納入考試的范圍，甚至可以單列成一道大題。學生不僅要讀懂題的內容，還應具備一定的國情知識。只有這樣，才能真正算得上是一名合格的漢語學習者。
3、對外漢語教學的文化詞匯教學
語音、詞匯、語法是語言的三要素，在對外漢語教學中，詞匯教學的重要性是顯而易見的，而詞匯與文化的關系又最為密切。在俄語語言國情教學法中，蘇聯學者非常重視俄語詞匯的文化內涵，他們稱這種意義為詞匯的伴隨意義。比如“шляпа”，除了表示“帽子”這個基本詞義外，還有其特殊的伴隨意義，喻指“萎靡不振、無能的人”。
中國有五千多年的歷史，漢語詞匯可以看做是中國歷史文化的活化石。在漢語詞匯中，有相當一部分詞不僅有其基本的含義，它本身還承載著明確的文化信息。比如，“梅”、“蘭”、“燕”、“柳”等，這些詞語不僅有其基本的含義，也有“伴隨意義”，不是單憑詞典的釋義就能解釋的，唯有輔以一定的背景知識才能獲得正確的認識。這就需要我們在碰到這些詞語時，適當地向學生講解其中的文化內涵。我認為可以專門為漢語中的這些特殊詞語編撰一部詞典供留學生學習和掌握，在釋義上，除了解釋基本的詞義外，還應解釋其文化涵義，必要時加入一些歷史典故。
4、在對外漢語聽說課教學中引入國情知識的講解
教學法專家認為，初級階段對學習的整個階段至關重要。在初級階段，應以聽和說為主，著眼于日常生活的口頭交際。低年級學生在進行會話時，應在會話中同步進行國情知識的講解。就拿最簡單的打招呼用語來說，在我國，熟人、朋友之間見面打招呼習慣上使用“吃了嗎？”、“到哪兒去？”、“最近在忙什么？”等問句形式。這種問話只是一種打招呼的寒暄用語，說話人對對方的答話內容并不是真正感興趣，但是如果翻譯成英語就會變成期待對方給予答復的問題“Have you ate yet?”、“Where are you going?”，而在中國也很少聽到英國人經常用的“Hello（你好）!”、“Good morning(早上好)!”、“Good afternoon(下午好)!”等見面問候用語。這是因為國情和民族心理不同，如果再進行更深層次的講解，那就是可能英國人比較注重個人隱私，不喜歡去干涉別人的私事。
所以，在對外漢語聽說課教學中，應該將國情信息納入到教學過程中，要善于對兩種有差異的文化作比較，必要的時候還應向學生講解造成這種差異的原因，這樣學生才能加深對陌生文化的理解，并能夠舉一反三，提高交際能力。
5、應該重視無聲語言（身勢語、體態語等）的教學
學習語言的一個主要目的是為了交際，人們用以交際的手段不僅僅有有聲語言，還有無聲語言，如手勢、表情、動作等等。不同國家民族的無聲語言有相同的地方，也有不同的地方，這也和民族文化因素有關。具備一定的背景知識則為交際的需要打下良好的基礎。比如英美人在見面時喜歡相互擁抱、接吻，這對中國人來說是很難為情的。再比如，食指在太陽穴處轉幾下，在中國表示動腦筋、想問題，而在俄羅斯表示所指的人腦子有毛病，是瘋子、神經病。在對外漢語教學中，中國和學生母語國家在這方面肯定也存在很多差異。讓學生掌握體態語，不僅能讓他們在相互談話中更加得體、有禮貌，避免尷尬，而且，如果留學生正處于學習漢語的初級階段，在沒有掌握大量表達法的情況下與別人交流時，輔以一定的表情、動作等，也能達到交際的目的，從而更好地融入到漢民族的文化圈里。
語言國情學是外語教學中的一門新的教學法的嘗試，它對幫助學生更好地了解目的語國文化和培養學生的跨文化交際能力有積極的作用，在教學過程中并不是可有可無的，而應該貫徹始終。
注釋：
［1］ 季元龍編著，俄語語言國情學―教與學探索[M]，上海：上海外語教育出版社，2004年，第7頁。
［2］ 盧偉，對外漢語教學中的文化因素研究綜評[J]，世界漢語教學，1996年第2期。
［3］ 方福卿，關于俄語語言國情學的幾個問題[J]，中國俄語教學，1988年第1期。
參考文獻：
［1］ 顧亦謹、吳國華，語言與文化―俄語語言國情學概論[M]，河南：河南人民出版社，1993年版。
［2］ 季元龍編著，俄語語言國情學―教與學探索[M]，上海：上海外語教育出版社，2004年版。
［3］ 盧偉，對外漢語教學中的文化因素研究綜評[J]，世界漢語教學，1996年第2期。
［4］ 方福卿，關于俄語語言國情學的幾個問題[J]，中國俄語教學，1988年第1期。
（大連外國語大學漢學院，遼寧大連116044）
摘要：為進一步貫徹國家教育部加強并深化高等學校本科教學工作相關文件精神，從學校人才培養和專業現階段實際情況出發，本文經過充分的調研和論證，對漢語國際教育專業的課程設置調整進行了研究。
關鍵詞 ：漢語國際教育；本科；課程設置；課程結構
中圖分類號：G642.0文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2014）04—0064—02
收稿日期：2013—10—12
作者簡介：韓蓉（1977— ），女， 遼寧沈陽人。大連外國語大學漢學院，講師，碩士，研究方向：對外漢語教學。
一、課程設置的基礎和依據
（一）依據國家教育部對漢語國際教育專業名稱的調整與定位
《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》（2012）［1］堅持科學定位、突出特色，將原有的“對外漢語教學專業”修訂為“漢語國際教育專業”。這一專業名稱的調整更加突出了新形勢下對漢語教育人才的需求。
1.以往研究者對于名稱的界定
按照約定俗成的原則，人們通常用“對外漢語教學”來指稱“在國內對來華留學生進行的漢語教學”，用“漢語國際教育”指稱“在海外把漢語作為外語的教學”，這是狹義的理解。從廣義的角度來看，用“對外漢語教學”指“在國內或國外，對外國人進行的漢語教學”，有人稱為“漢語作為第二語言的教學”或“漢語作為外語的教學”，用“漢語國際教育”指“對來華留學生進行的漢語教學和在海外進行的漢語文化教學”。在不考慮地區因素的情況下，“對外漢語教學”不管是狹義還是廣義的界定，都只是體現了漢語“教學”；而對“漢語國際教育”的理解有兩種，一種仍是“教學”，另一種涉及了“教育”。
2.“漢語國際教育”專業的定位
專業名稱從“對外漢語教學”到“漢語國際教育”，這是一種非常大的改變。名稱將“漢語”置于前端更突出了漢語教學的重要性；將“對外”改為“國際”體現了“請進來”學漢語的同時加大漢語“走出去”的力度；將“教學”改為“教育”，有助于推動中外教育交流與合作，提高我國教育國際化水平。這說明教師不僅要教漢語，還要承擔育人的重任。
（二）依據“漢語國際推廣”和“孔子學院建設”的國家戰略發展目標
漢語國際推廣作為國家外交戰略的一個組成部分，提出的發展目標實現了六大轉變：［2］第一，由對外漢語教學轉變為全方位漢語國際推廣；第二，由“請進來”學漢語轉變為“請進來”并加大漢語“走出去”的力度；第三，由專業漢語教學轉變為大眾化、普及型、應用型教學；第四，由主要靠教育系統推廣轉變為系統內外共同推廣；第五，由政府行政主導為主轉變為政府推動、加強市場運作；由紙質教材面授為主轉變為發展多媒體網絡等多樣化教學。隨著形勢的變化，國家也在不斷地調整戰略，但“走出去”的戰略始終沒有變。
（三）依據我校2013版本科專業人才培養方案修訂指導思想
我校本科專業人才培養將知識、能力與人才培養目標緊密結合，更注重學生實踐能力和創新能力的培養。因此，漢語國際教育專業課程設置一方面強調將基本理論知識轉化為相應的能力，在掌握漢語言文學專業知識、語言學和語言教育基本理論的基礎上，強調對能力的培養，即應具有從事漢語語言和文化教學、研究和交流、推廣的基本能力，另一方面強調教學技能的培養，具備第二語言教學理論和相關教育教學理論等方面的知識及技能，受過將漢語作為第二語言教學的基本訓練，具有一定的國際漢語教學能力，具備教師的基本素養。
二、課程設置的調整與說明
（一）學時學分
五種課程類別（通識教育必修課、通識教育選修課、專業必修課、英語強化課、專業選修課）的總學時由原來的2895學時調整為2867學時。其中在專業選修課上增加了34學時，這是為了從專業角度更好地培養學生的專業素質。英語強化課減少了62學時。而總學分由原來的185分調整到184分，其中英語強化課減少了4學分，專業選修課增加了2分，專業實踐教學環節增加了1分，這樣的調整更加注重了教學實踐。
（二）課程結構
1．通識課程
包括通識教育必修課和通識教育選修課，由學校按照教育部要求統一安排。前者包括計算機、心理健康、體育、思想道德等十門課程，總學時為541，總學分為31。后者旨在擴大學生的知識視野，提高學生的科學素養和人文素養。漢語國際教育專業為非外語專業，學生在四年期間至少需修滿9學分，共計204學時。這一部分完全保留，未作修訂。
2．英語強化課
為了突出外語院校的優勢，我校給非外語學科開設了必修的英語強化課。在原有課程的基礎之上，刪去美國自然人文地理和英國自然人文地理，將美國歷史文化和英國歷史文化調整為對象國歷史文化1、對象國歷史文化2，將初級英語寫作和中級英語寫作調整為英語寫作1、英語寫作2。這些課程的設置使學生具備了較高的英語知識和較強的英語能力，為學生進行漢外對比，進行漢語國際推廣打下了良好的外語基礎。
3.專業課程
專業課程是此次修訂方案的重中之重，包括專業必修課和專業選修課。專業必修課是一個專業的基礎課、主干課和核心課。專業選修課按照專業方向設置，需體現復合型人才培養內涵，課程設置具有一定的針對性和連續性。修訂遵循的基本原則有：（1）突出專業特點，拓寬專業口徑，凝煉專業內涵；（2）注重實踐教學，使實踐教學與理論教學互相結合，互相促進；（3）加強改革創新，勇于突破傳統，在改革中繼承，在創新中發展。基于以上原則，具體調整如下：
第一，以語言為基礎，突出漢語教學理論學習與技能的培養。修訂方案中主干課程保留了現代漢語、古代漢語、語言學概論、基礎寫作、語言學基礎課和對外漢語教學概論、對外漢語教學語法、對外漢語教學課程概論；選修課中將原來方案中的書法課調整為教學書法和中國書畫，將課堂教學技能訓練調整為教學技巧與活動設計，將現代漢語語音學納入普通話與方言，并增設了語用學、漢外語言對比。
第二，去文學理論化，整合了文學類的課程。必修課程中將古代文學、現當代文學、外國文學整合成中外文學；選修課將各種文學作品研究整合為中華典籍選講，并去掉文學概論課，縮短了文學類課程的授課時間，以區別于漢語言文學專業。
第三，加強文化知識的學習，使學生具備文化交流和傳播的能力。增設了中華文明通論、文化交際與傳播、中華才藝、中國民俗、中外文化比較與交流、國際禮儀等課程。
第四，突出了漢語國際教育專業的特點。在必修課中，增設了語言習得理論、教育學；選修課中，增設了歷史課課程，使課程設置更具科學性。
4.實踐教學環節
實踐教學環節要以學生能力培養為核心，科學、合理地安排時間，保證實踐教學與理論教學具有銜接性，體現實踐教學形式的多樣性和豐富性。根據人才培養需要，學校實踐教學分為專業實踐教學環節和課外實踐教學環節。在原來方案的基礎上，我們增加了專業見習的實踐教學，時間為兩周，這樣更有助于學生實踐能力的培養。在新的培養方案中，更注重個性化培養，如鼓勵學生參加與漢語教學相關的比賽，獲獎者可以按照專業選修課兩學分計算，并沖抵一門專業選修課；注重創新教育，根據學生參與教師研究項目或其他實踐活動，在國內外正式期刊上、申請專利給予獎勵。指導老師根據學生的創新精神、動手能力、工作態度、撰寫論文等情況給予相應學分和成績評定。獲得學分者可以沖抵一門專業選修課。
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參考文獻］
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關鍵詞： 對外漢語教學 第二語言 習得比較
對外漢語教學課程是對外漢語專業一門重要的必修基礎課程。半個世紀以來，有關對外漢語教學方面的教材種類繁多，有的側重總結教學經驗，有的側重介紹國內外教學理論，各具特色和優勢。目前較為通行的是趙金銘主編的《對外漢語教學概論》（2004）（以下簡稱趙本）和劉珣主編的《對外漢語教育學引論》（2000）（以下簡稱劉本），這兩本對外漢語教材流行較為廣泛，影響深遠。本文主要對這兩種教材的第二語言習得部分進行比較研究，分析它們的異同，重點從第二語言的習得理論和研究兩大方面入手，評述兩種教材在習得理論研究部分的編寫特點，以期對今后的教學研究有所幫助。
一、結構內容比較
趙本習得部分在教材第六章分六節：第一節第二語言習得研究的學科性質、第二節第二語言習得研究的基本概念、第三節第二語言習得理論的介紹與探討、第四節漢語學習者語言系統的描寫、第五節海外學者的漢語習得研究和第六節目前漢語習得研究的趨向。劉本習得部分在第五、六章各分三節：第五章語言習得理論：第一節語言學習與習得、第二節第一語言習得及主要理論和假說、第三節第二語言習得理論和假說；第六章第二語言習得研究：第一節第二語言習得過程研究、第二節學習者的個體因素、第三節語言學習環境。
這兩本教材由于編寫背景和指導思想不同，在習得部分的結構內容安排上差異較大。趙本習得部分編寫的特點是簡明精練，通俗易懂，重點突出，在對第二語言習得研究的總體介紹的同時，注重漢語作為第二語言的習得研究探討，突出該學科研究的現狀和新的前沿陣地，這一點是劉本中所沒有的，有助于學習者了解第二語言習得研究的概況，指明了漢語作為第二語言的研究方向，能夠更好地為對外漢語專業學生提供更多的幫助。而劉本從培養對外漢語教師的需要出發，介紹漢語作為第二語言習得理論基礎知識，出版較早，影響也較深遠。本書與趙本在習得部分編寫比較，可以看出其編寫詳細，幾乎囊括所有習得研究的內容，不僅對第二語言習得理論和研究進行探討，而且對第一語言習得理論和研究進行詳細介紹，并將兩者進行比較，為學習者打下對外漢語教學理論基礎，但劉本對漢語作為第二語言習得研究幾乎沒有介紹和探討，實為一種缺憾。總體上看，趙本側重總結國內外漢語作為第二語言習得研究的經驗，提出習得研究的理論框架；劉本側重介紹國外第二語言習得理論，為第二語言習得研究提供重要借鑒。
二、“習得”與“學習”比較
習得與學習兩個概念既有區別又緊密聯系，在第二語言習得研究中格外受到學者的關注，學術界的爭論也很大。在這兩種教材中同樣是作為重點概念介紹并加以比較的。
關于國外學者對這兩個概念的探討，趙本重點引入Krashen：“把學習和習得看做彼此獨立的學習過程”和Ellis：“學習與習得在實踐上難以區分，把兩個概念交互使用”的具有代表性的觀點；關于國內學者對這兩個概念探討，趙本重點介紹呂必松：“否認把有無意識作為區分學習與習得的標準，應把學習看做一種行為，把習得看做一種過程”和李宇明：“習得是在無序的語言輸入中學習語言”，“學得是在有序的語言輸入條件下的學習語言”的觀點。在介紹中外學者關于學習和習得理論的同時，趙本還從兩個概念探討的思路與理論焦點兩個方面對國內學者和國外學者研究學習和習得進行比較，分析各自的優缺點。此外，趙本結合國內外學者對這兩個概念的探討，分別從心里語言學、社會語言學，以及學習者的語言獲得過程是否帶有明顯的學習行為三個角度對兩個概念進行評述。對學習與習得區別，趙本采用Ellis的觀點，即如果不是在特別強調兩者區別時，兩者之間就可以互換。
劉本在結合國內外學者的研究成果從理論上詳細分析了學習與習得的聯系與區別，認為學習與習得都是獲得語言的途徑，并非完全隔絕與相互排斥的，而是相互交叉相輔相成的，這點與趙本中的觀點是一致的。就兩個概念的區別，劉本主要認為習得是潛意識的自然的獲得，學習則是有意識的規則的掌握。這種觀點中外學者均有論述。
從對學習與習得區別與聯系來看，兩本教材區別不大，但趙本更注重宏觀分析，粗線條勾勒兩個概念研究的現狀；而劉本則注重微觀闡述，詳細分析兩個概念的區別與聯系。此外，趙本對國內外學者就學習與習得兩個概念的研究思路、過程、現狀，以及成果，介紹分析詳細，并就不同觀點給予比較評述，學術性較強；而劉本則是闡述學習與習得的基礎理論，可以看出兩本教材編寫的思路和出發點不同，趙本重理論研究，劉本重基礎理論分析。
三、偏誤分析比較
偏誤分析是對學習者在第二語言習得過程中所產生的偏誤進行系統的分析，研究其來源，揭示學習者的中介語體系，從而了解第二語言習得的過程及規律，在第二語言習得研究中占有重要地位，也是漢語作為第二語言習得研究的密集區域，兩本教材均作重點闡述。趙本主要從漢語學習者學習漢語偏誤分析研究入手，系統地介紹了國內外學者包括魯健驥先后發表的漢語學習者在漢語詞匯、語法、語用方面產生的偏誤、田善繼的《非對比性偏誤淺析》、李紅印的《泰國學生漢語學習的語音偏誤》（1995）和李大忠1996年出版的專著《外國人學漢語語法偏誤分析》等對漢語學習者學習漢語的偏誤分析研究情況，并作適當點評。劉本則詳細闡述國內外關于偏誤分析的理論基礎、偏誤分析具體步驟、偏誤分類、偏誤來源、對待偏誤的態度，以及偏誤的意義與局限等。由此看出兩本教材從不同角度對偏誤分析進行闡述，滿足不同教學的需要，趙本更適合研究型學習者使用，而劉本則更適合用來普及第二語言習得理論知識。對于初學者來說，兩本教材配合使用效果更好。
對于偏誤分析與中介語、對比分析的關系，兩本教材所持觀點略有不同。趙本對這三者關系，從國內外學者的研究出發，進行了詳細論述。就偏誤分析與對比分析的關系，趙本認為，偏誤分析是對對比分析的否定，不僅是研究方法的轉變，更是理論導向的轉變，僅有的繼承則是偏誤分析不排斥對比分析，同時把中介語與前兩者截然分開，有其獨立的理論基礎。而劉本則認為偏誤分析是在中介語的指導下對對比分析繼承的基礎上，把研究重點從對比轉向學習者學習語言本身的研究。基于偏誤分析與對比分析的觀點不同，兩本教材就第二語言習得研究的起點、觀點也不盡相同。趙本認為應把科德1967年發表的關于“學習者語言偏誤的意義”作為第二語言習得研究的起點，而劉本則認為應把拉多1957年發表的《跨文化語言學》為標志的對比分析研究作為第二語言習得研究的開端。當然對于漢語作為第二語言習得研究的起點，雙方觀點一致，都把魯健驥1984年發表的《中介語理論與外國人學習漢語的語音偏誤分析》看成漢語作為第二語言習得研究開始的標志。
總之，上述兩本教材關于第二語言習得研究均從學習者內部機制、語言習得過程和學習者語言特征、學習者個體因素，以及語言習得環境幾大方面進行闡述，但在理論與實踐的結合上、編寫體系框架知識點的選擇上，繁簡與通俗的協調上，各有特點，各有千秋。可以根據教學對象、教學目的的不同，選擇相應的教材進行教學，取得預期的教學效果，實現教學目標。
參考文獻：
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（廣東技術師范學院國際教育學院，廣東廣州510665）
摘要：虛詞是現代漢語中表達語法意義的重要手段之一，盡管數量不多，使用頻率卻很高。虛詞教學貫穿于整個對外漢語教學過程，既是教學工作者的教學重點，同時，也是漢語學習者的學習難點。本文針對對外漢語虛詞教學的講解難點進行分析，提出一系列有效的教學策略。
關鍵詞 ：對外漢語教學；虛詞教學；講解難點；講解策略
DOI：10.16083/j.cnki.22-1296/g4.2015.03.027
中圖分類號：H195文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2015）03—0061—02
收稿日期：2014—10—18
作者簡介：莊艷（1976— ），女，福建廈門人。廣東技術師范學院國際教育學院，講師，碩士，研究方向：英漢語言，文化比較。
一、對外漢語虛詞教學的重要性
在對外漢語教學中，虛詞講解作為教學的難點，不僅與詞匯教學并重，而且與語法教學并重，如果使用不當，就會在表達上出現諸如詞不達意、用詞偏誤、語言生硬等問題。虛詞教學始終與留學生的中文教學相互貫穿，沒有虛詞的學習，留學生的中文學習將步履艱難。以初級階段的口語語句為主，虛詞的使用是不可缺少的。例如：“你以前到過北京嗎”，“我今天看了一場電影”。我們在教學講解中必須對有關助詞“過”、“了”的意義、用法進行簡單的區分，為什么不能用“你以前到了北京嗎”，而卻可以說“我今天看過一場電影”呢？掌握初級階段的虛詞將為之后的學習奠定重要的基礎。而對虛詞的鞏固則要以中級階段的固定介詞學習為重點，除了要理解詞語的基本意義，還需要學習它們在整個句子結構和語言環境中所表述的深層意義，如“關于”、“不如”、“如果……就……”。表述假設也可使用“假使……便……”，如“假使沒有綠葉的襯托，便沒有花兒的香艷”。對于句子結構“如果……就……”和“假使……便……”在句中表述的假設關系有何相同點與不同點，需要進行更深層次的虛詞內容學習。虛詞無法表示實在的意義，本身并不具有詞匯意義，只能幫助實詞對一個句子或句法意義做出表述。因此，虛詞學習既要有詞類學習，又要有語法學習。
二、對外漢語虛詞教學的講解難點
根據針對外國留學生漢語習得的調查發現，一半以上的語法偏誤均來自對虛詞的誤用。因虛詞運用不當造成的語法偏誤往往可以歸納為虛詞意義抽象、位置不當、搭配選擇不當等一系列特點引發的問題，這些特點同時也成為對外漢語教學過程中的難點。
（一）意義抽象
在留學生中文教學中，盡管虛詞數量不多，但卻幾乎在每個句子中都能看到虛詞的影子，其運用非常靈活，絕大多數留學生認為每個句子中都要用虛詞。虛詞本身不具備詞匯意義，不能單獨充任具有句法身份的詞，其語法意義須在依附實詞的前提下才能實現。以虛詞“了”為例：
例1：她沒來，去了學校，你放心，過一會我陪你過去。
例2：你會說了那句湘江話沒？
漢語沒有時態之說，時態依靠添加詞匯或其他句法結構來表述。學生一般都知道“了”可以用在動詞后面表示已然時態，卻往往忽略“了”也可以用于句末表示出現新情況。對虛詞意義的不理解和意義的混淆，往往導致錯誤的句法結構。
（二）位置不當
每類虛詞都有相對固定的特殊位置，位置一般不可以輕易改變。例如：介詞用在名詞性詞組前面，表示方向、對象；連詞則用于連接詞、詞組或句子；助詞分為語氣助詞、結構助詞和時態助詞，根據分類有可能位于句子前面、中間或后面的位置。然而，每個虛詞可能同時具備不同的語法意義和功能，而不同的語法意義和功能受語境影響，虛詞在不同的句子結構中應置于不同的位置。
例3：不但中藥療效好，而且價格低廉。
例4：經過他長期研究，終于取得突破性進展。
從語法意義上說，關聯詞在語義上起到與上下分句相互關聯的作用，既可以放在分句主語的前面，也可以放在分句主語的后面。在例3、例4中，前后兩個分句主語相同，因此，必須遵循“異前同后”的原則，將句子中的“不但”和“經過”分別置于主語“中藥”和“他”的后面。
（三）搭配選擇不當
虛詞的詞性不同，其語法特點和語法功能也不同，而有些虛詞在使用過程中在范圍、意義、語法等方面存在著特殊的要求，學生只有掌握這些詞語的語法意義和各種特殊要求，才能準確地運用。
例5：他常常寫小說，偶然也寫寫詩歌。
例6：兒童們往往爭吵，如果只忙于處理糾紛事件，就會應接不暇。
在例5中，“偶然”為形容詞，表示意想不到、事物發展過程中呈現出來的某種突如其來，在句中修飾動詞“寫詩歌”顯然不妥，應換為表示“間或”、“偶然發生”的副詞“偶爾”。例6中的“兒童們爭吵”在句中是一個頻繁發生的動作，頻率副詞“往往”表示的則是事物情狀發生的慣常性和規律性，該句應使用“常常”來凸顯行為事件的反復頻發性。
三、對外漢語虛詞教學的講解策略
（一）重視偏誤分析
第二語言習得者在使用漢語時往往出現一些系統的、有規律的錯誤或不妥之處，這些語病是因語言能力不足而造成的。在教學中應該定期從學生的口語和作業中進行有規律的總結，通過對學生虛詞運用的偏誤分析，教師可以了解學習者的掌握情況，及時調整教學方法和教學策略，進而確定教學重點和教學難點，實施有針對性的教學活動。學生產生偏誤時應示意學生，并給出正確的表達，通過重復操練正確的表述，幫助學生自覺地意識到自己的偏誤，從語境中真正掌握虛詞的意義和用法。
（二）語境與意義用法相結合
虛詞語義空靈，在漢語中屬于比較特殊的一類語法現象。就具體虛詞而言，很難在其他語言中找到完全對應的翻譯，因此，它對具體語言環境的依賴性極大。單個虛詞的講解會使漢語學習者的學習顯得既復雜，又空洞。教師在教學時須心存“語境”，根據虛詞的意義和用法，時刻關注教學中語境的利用。在導入新詞的過程中，教師可以運用學生已知詞匯設計情景例句，通過不斷提問、改換不同句子成分，幫助學生逐漸體會該詞的作用和意義。簡單來說，就是在已知的語言環境的基礎上創造新的語言環境，從而幫助學習者獲取新的語言知識點。以講解“除了……以外，都……”和“除了……以外，還……”為例，讀到句子“我看，除了那幾張太陽花的賀卡以外，別的都可以考慮”，教師提問：“太陽花的賀卡，是要還是不要？”通過提問幫助學生了解“除了……以外，都……”的句式表達排除意義，因為事先已經告知語境，也沒有再解釋該詞的必要了，隨后再創造新的具體語境來加深理解。
除此之外，還要強調用法教學，不斷鼓勵學生在生活中多運用虛詞，多聽、多寫、多練，運用多種方法幫助學生練習和掌握虛詞的用法。在課程的編排上要考慮虛詞教學的進度，分散隨機教學與語境教學并重，循序漸進地對教材中的零散虛詞、集中虛詞進行教學講解和鞏固練習。
（三）適當使用母語
在對外漢語課堂中，適當地使用留學生的母語進行講解，運用對比教學手段是有利于教學的。一方面，教師可以將母語和目的語漢語作對比，找出它們之間的異同，總結出母語對目的語的干擾規律。通過對比和分析，能更好地指導學生理解兩種語言的差異，從而加強練習，避免偏誤。另一方面，母語是第二語言學習的基礎，是可以開發的資源，教師借助母語教學能對漢語學習者起到一定的促進作用。需要注意的是，對比教學需要控制母語的使用頻次，在課堂的使用中只需要起到注釋的作用即可，不可過度使用。
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參考文獻］
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摘 要：隨著中國的發展，學習漢語的人越來越多。詞匯作為語言三要素之一，在對外漢語教學中占有重要地位。近義詞是對外漢語詞匯教學的重點和難點，在“漢語水平考試”中占有較大比例，同時學習者在使用近義詞時也常常出現錯誤。因此，教師要根據近義詞的特點和學習者產生錯誤的原因，采取有效的教學方法，使學習者更好的掌握近義詞。
關鍵詞：對外漢語、近義詞、教學
隨著中國國際地位的提升，漢語學習者日益增多。為測試學習者的漢語水平，中國頒布并主持“漢語水平考試”，即HSK。HSK在詞匯方面重點對近義詞、多義詞以及具體語境中的詞義進行考查，其中近義詞占較大比重。但是學習者在使用近義詞時常會出現錯誤。
一、學習者在近義詞使用時出現的錯誤
通過對HSK動態作文語料庫檢索發現，學習者在近義詞使用時常出現錯誤。例如：
*這樣，導致了使用化肥和農藥來增加農作物產量的結果。（后果）
*很多吸煙者隨便扔煙頭，后果街上有很多的煙。（結果）
*父親注重友情，樂意幫忙朋友，大家對他都有好評。（幫助）
*已有這么多人可以做飯，只有我一個人不幫助也沒問題。（幫忙）
這說明學習者并沒有很好的理解近義詞之間的差別，造成近義詞誤用。
二、近義詞使用時產生錯誤的原因
學習者在近義詞使用時出現錯誤的原因是多方面的。
首先，近義詞是一個復雜的系統。盡管近義詞只在某些細微的地方存在差別，但差別的種類卻多種多樣。詞義范圍的大小、詞義的輕重、色彩的不同、用法的差異，都能造成學習者的誤用。
其次，母語的負遷移因。漢語學習者大都是成年人，母語已扎根于他們的大腦，因此他們在學習時會受母語的影響，將母語詞翻譯成漢語。但在漢語與其他語言互譯時，存在“一對多”或“多對一”現象（即一個漢語詞對應多個外語詞，或多個漢語詞對應一個外語詞），因此在使用中常會出現錯誤。
第三，文化因素負遷移。有些錯誤的產生并不因為語言本身，而是由于文化差異導致語言使用上的錯誤。由于學習者對中國文化和交際習慣不了解，因此造成誤用。
第四，學習環境對學習者的影響。這里的學習環境包括教材編寫失誤和學習工具的影響。為使學生快速掌握詞語，許多教材采用翻譯法解釋生詞，給出與生詞對應的外語詞，這樣往往會因“多對一”的影響，使學習者誤以為幾個近義詞完全相同，從而造成誤用。另外，很多學習者在學習時依賴電子詞典，但是電子詞典對一些詞語的解釋并不完全適用漢語交際，有些甚至是錯誤的。
三、近義詞的辨析方法
由于漢語近義詞在很多方面存在差異，因此在進行辨析時，要從多個方面進行。
（一）詞義方面
在進行近義詞辨析時，詞義上的差別是最基本的差別。主要表現為以下幾點：
1.詞義范圍不同。近義詞所指稱的對象，在范圍上可以有大小的差別。如“邊疆-邊界”，“邊疆”指靠近國界的領土，范圍較大；“邊界”則指地區與地區的界限，范圍比“邊疆”小。
2.詞義輕重不同。有些近義詞在表達上有詞義輕重的差別，例如“失望-絕望”，二者都有希望落空的意思，但是“絕望”的程度比“失望”重。
3.詞義側重點不同。盡管近義詞概括表達的客觀現象相近，但是不同的詞其詞義的側重點可能存在差異。這類近義詞通常具有相同的語素，而其中不同的語素正是這個詞的側重點。例如“深思-沉思”，“深思”側重于思考的深入；“沉思”則側重于思考的全神貫注。
4.個體與集體的不同。在近義詞中，有個體與集體區別的近義詞主要是名詞性近義詞。這類近義詞在意義上的差別并不大，但有的表示個體概念，有的表示集體概念。例如“書-書籍”，“書”表示個體概念；“書籍”則表示集體概念。
（二）色彩方面
近義詞在色彩方面的區別主要表現在感彩和語體色彩兩個方面。
1.感彩不同。感彩包括褒義、貶義和中性。在“愛護-保護-袒護”中，“愛護”是褒義詞；“保護”是中性詞；“袒護”是貶義詞。
2.語體色彩不同。語體色彩分為書面語體和口頭語體。具有書面語體色彩的詞比較莊重、正式；而具有口頭語體色彩的詞語比較隨意、自然。如“談話-聊天”中，“談話”比較正式，“聊天”則比較隨意。
（三）用法方面
1.搭配關系不同。不同的詞語，由于受語義、功能等的影響，搭配對象往往存在差異，例如“交換-交流”都有把自己的東西給對方的意思，但是“交換”搭配的對象一般是具體的事物；“交流”搭配的對象則是比較抽象的事物。
2.詞性和句法功能不同。近義詞在用法方面的不同還表現在詞性和句法功能方面。例如“忽然”和“突然”都表示事情或動作行為在很短的時間里發生，讓人沒有想到。但“突然”是形容詞，可以作謂語、定語、補語；“忽然”是副詞，沒有這種用法。
四、教學方法和教學策略
（一）教學方法
由于學習者在近義詞學習和使用的過程中常出現錯誤，因此在近義詞教學時，教師應采取適當的教學方法，使學習者盡量避免錯誤的產生。
首先，在漢語近義詞中，60%具有相同的語素，這些詞語中不同的語素就是它們的差別所在。因此，在進行這類近義詞教學時，要著重突出對其中不同語素的教學。
第二，漢語詞語搭配多種多樣，十分復雜。如果教師在進行近義詞教學時能有效利用詞語的搭配，指出近義詞在搭配上的特點，使學生在使用中體會近義詞間的不同，不但有助于提高學習效率，而且有利于提高近義詞使用的準確性。
第三，在進行近義詞辨析時，可將詞語放入具體的語境中進行辨析。一個詞語只有出現在具體句子中時它的意義才是確定的。同一個詞語在不同的語境中，詞義也可能不同。因此恰當的語境有利于學習者分辨詞語間的差別。
第四，對于一些難以解釋的近義詞，可以利用它們的反義詞進行辨析，因為這樣的近義詞往往在反義詞上體現出差異，因此，有效利用反義詞也是近義詞辨析的方法。
（二）教學策略
由于近義詞在對外漢語教學中具有重要地位，因此在教學時應注意以下幾點。
第一，要使用簡單的語言。教師應該盡量避免使用專業詞語，如講解色彩差異時，應該避免使用“褒義”“貶義”“中性”這樣的詞語，可以用“好的”“不好的”和“不好不壞的”來代替，以避免增加學習者的負擔。
其次，要把握重點。近義詞的差異往往表現在多個方面，但是在實際的教學中，教師只需要針對本課出現的最重要、最明顯的差異進行講解，不需將近義詞的所有區別羅列出來，以免使學習者感到困惑，抓不住重點。
另外，要注重“精講多練”。“精講多練”原則貫穿于整個對外漢語教學過程中，“精講”要求教師在教學的過程中，講解清楚、明白、突出重點。“多練”并不是說數量多，更要注重質量。同時，要注重講練結合。（作者單位：沈陽師范大學）
參考資料：
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（項目名稱：培養具備“多元文化”溝通能力拔尖外語人才研究 項目編號：L13DYY030）
【文章摘要】
隨著中國經濟的飛速發展，越來越多的外國留學生來中國學習漢語，世界掀起了學習漢語的熱潮。對外漢語教學的重要環節是口語課的教學，如何提高外國留學生的漢語口語水平，如何培養漢語口語拔尖人才是我們急需研究的重要課題。
【關鍵詞】
漢語口語；拔尖人才；培養策略
隨著中國經濟的發展和國際地位的提高，越來越多的外國人開始學習漢語， 在“漢語熱”的大環境下，在華留學生漢語教育迅速發展。語言是交際的工具，語言的主要功能是用來交流，口語能力的培養是留學生人才培養的一個重要環節，如何培養漢語口語拔尖人才是一個值得研究和思考的重要課題。
1 口語交際的重要性
口頭表達能力是指用自己的語言來表達自己的思想、情感，以達到與人溝通、交流的目的的一種能力。口語交際是人與人溝通的橋梁，口語交際是現代人才的基本能力，同時它也需要敏捷的思維能力和快速的反應能力。在日常生活中，口語在溝通、交流、信息傳遞中占的比例越來越大。求職演講、商務談判、經貿往來、旅游服務都對口語交際能力提出了更高的要求，良好的口才會為自己贏得更多的機會。加強口語交際能力訓練，使學生擁有好口才，是培養留學生漢語口語能力的重要環節。作為學習漢語的外國留學生，口語能力的培養是非常重要的，它不僅可以幫助初到中國的外國留學生解決學習和生活中的困難，還可以為其他課程的學習奠定良好的基礎。
2 影響外國留學生漢語口語水平提高的因素
影響外國留學生漢語口語水平提高的因素，主要分為主觀因素和客觀因素。
2.1 主觀因素：主要包括心理因素、思維因素和個體差異。
在漢語學習中，外國留學生的學習目的、動機、興趣和愛好，會影響其漢語口語水平。在口語課上，有一部分學生，總是害怕自己說錯，所以不好意思開口說話，影響了漢語口語水平的提高。同時對外漢語教學屬于第二語言教學，入門階段的外國留學生往往受母語負遷移的影響，按照自己本國語言的思維模式來說漢語。此外，受國別、民族、年齡、文化背景等方面的影響，不同國家的留學生在漢語口語學習中表現的態度也不同。
2.2 客觀因素：主要包括課程設置、教學方法、考核方式等因素。.
2.2.1 課程設置單一化
傳統的提高口語水平的課程設置基本上就是口語課，練習形式固定化，內容上大部分以詞匯、語法為主，與生活聯系較少，應用性和實踐性不夠。此外，有利于提高口語能力的課程設置較少，過于單一，缺乏有利于口語訓練的新課程。
2.2.2 教學方法機械化
目前口語課的教學方法大部分受教材的限制，采用教材中固定的教授模式，機械地進行練習，導致教學方法不夠靈活。同時，受教材和教學進度的制約，教師很少也很難創新，使學生漸漸失去興趣，很多學生處于被練習、被學習的狀態。
2.3 考核方式固定化
留學生在中國學習漢語一般會參加兩種考試，一種是學校的常規考試，口語考試一般分為筆試和口試兩部分，但是這種考試很難全面考核學生的漢語口語水平。一種是國家漢辦組織的漢語水平考試，是為測試母語非漢語者（包括外國人、華僑和中國少數民族考生）的漢語水平而設立的國家級標準化考試。它分為聽力、語法、閱讀、綜合四個部分。很多高校將此項考試的成績作為能否入學的重要條件之一，在這種形勢下，學生重筆試，輕口試，結果考試能力提高了，漢語口語水平越來越低。
3 留學生漢語口語拔尖人才培養策略
為了解決留學生在口語學習中的困難，消除影響留學生漢語口語水平提高的不利因素，培養漢語口語拔尖人才，我們可以嘗試新的人才培養策略。
3.1 培養目標
確立符合市場需要的漢語口語人才的培養目標，要求學生漢語口語水平高，掌握翻譯技能，具有較強的漢語交際能力；語言表達能力強，發音標準。對留學生最大限度地做到全面培養，讓知識培養和能力培養有機結合，使學生在學成漢語后能真正成為國際社會需要的人才。
3.2 課程設置
進行課程設置改革，探索符合留學生漢語口語人才培養目標的課程設置，改革和創新口語課程。實現新舊結合，以新促舊的新發展。傳統的口語課程基本上就是以話題為主，語法為輔進行訓練。存在的問題主要包括訓練面過窄、針對性不強、實用性不夠。為了解決這一問題，我們要創新口語課的課程設置，對學生進行有針對性的訓練，培養應用能力強的漢語口語人才。課程設置主要分為幾大板塊，漢語正音板塊、成段表達板塊、演講與口才板塊、詩詞朗誦板塊，課程板塊的劃分突出課程設置的多樣性，加強教學的實踐性，體現人才培養的針對性，強化口語表達的重要性。
3.3 教學方法
教學方法應該注重培養學生的交際能力，正確處理聽、說、讀、寫之間的關系，不同的板塊要根據特點采用不同的教學方法，以任務型教學法為指導，進行有針對性的教學。漢語正音板塊主要采用語音模仿、手勢法、一對一糾音的方法進行正音，從單音節到雙音節到多音節，從漢字到詞組到句子，進行基礎的正音訓練，改善學生的語音面貌。成段表達板塊采用精講多練的方法，訓練學生的語言能力、語用能力和邏輯思維能力。從詞語用法搭配到關聯詞語的使用，從整體上提高學生的篇章表達能力。演講與口才板塊采用培訓式的方法進行教學，以實用性為原則，培訓內容分為繞口令、相聲、快板、演講等。采用先集體培訓，再單獨培訓的方法。訓練學生的舞臺表演能力、心里素質、語言表達等多項綜合能力。詩詞朗誦板塊采用培訓法進行教學，訓練學生的語速、語調、節奏、手勢、感情、培養學生的語感，提高學生的朗誦能力。
3.4 考核驗收
傳統的口語課考試形式就是筆試和口試，考試僅僅是對學生學習考核的一個最基本的手段，它不能全面反映學生的口語水平和表達能力。所以我們應該大膽嘗試新的考核形式――參加比賽，如漢語演講比賽、漢語語音大賽、漢語表演比賽等。通過參加不同級別的比賽來檢驗學生的口語水平，這個方法既實用又能提高學生的學習興趣，能夠全面提高學生的綜合能力，從而走出為應付考試而學習的困境。
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