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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇醫(yī)學人文課程，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
[中圖分類號]G416[文獻標識碼]A[文章編號]1005-6432（2012）40-0136-02
1構(gòu)建醫(yī)學人文教育課程體系的意義
自1998年4月，教育部高教司下發(fā)《關(guān)于加強大學生文化素質(zhì)教育的若干意見》（以下簡稱《意見》）文件之后，我國醫(yī)學院校普遍對醫(yī)學生開展了人文素質(zhì)教育，至今已走過十多年的實踐歷程。醫(yī)學生人文素質(zhì)教育雖然在一定程度上取得了很大的進展，但也存在諸多不足，如課程設(shè)置多樣化、隨意化，課程量不足，實效性有待提高的問題較為突出。本文旨在結(jié)合我國醫(yī)學生未來職業(yè)培養(yǎng)目標的客觀要求，通過分析借鑒國外醫(yī)學院校開展人文素質(zhì)教育的經(jīng)驗做法，對進一步完善我國高等醫(yī)學院校人文素質(zhì)教育的知識框架、建立合理的課程體系，提出一些參考建議。
雖然教育部、衛(wèi)生部對加強醫(yī)學院校人文素質(zhì)教育課程建設(shè)提出了政策指導(dǎo)，但是，截至目前我國醫(yī)學院校還沒有一個統(tǒng)一的人文素質(zhì)教育課程體系，人文素質(zhì)教育課程設(shè)置散亂，缺乏科學性、系統(tǒng)性和規(guī)范性。因此，根據(jù)醫(yī)學教育的培養(yǎng)目標和醫(yī)學生未來職業(yè)勝任力對人文素質(zhì)結(jié)構(gòu)的整體要求，確定醫(yī)學人文素質(zhì)教育課程體系，列入教學計劃，制訂相應(yīng)的規(guī)范管理措施和保護政策，保證醫(yī)學人文素質(zhì)教育課程實施的穩(wěn)定性。
2構(gòu)建醫(yī)學人文教育課程體系的基本原則
第一，堅持與現(xiàn)代醫(yī)學實際相結(jié)合，是構(gòu)建醫(yī)學人文素質(zhì)教育課程體系的現(xiàn)實依據(jù)。培養(yǎng)醫(yī)學生不僅要懂得醫(yī)學知識，還要掌握社會、心理學等多方面的知識；不僅要掌握醫(yī)學知識和醫(yī)療技術(shù)，還要有對人性的關(guān)懷，對他人的同情心等人文情懷；不僅要關(guān)注疾病，更要關(guān)注有思想感情的患者，要充滿愛心和對社會的高度責任感等高尚的人文精神。這種人文精神在現(xiàn)代醫(yī)學教育中的反映，就是構(gòu)建醫(yī)學與相關(guān)人文社會科學高度融合的醫(yī)學人文學科群課程。
第二，國際醫(yī)學院校開設(shè)的人文素養(yǎng)教育課程，是構(gòu)建我國醫(yī)學人文素質(zhì)教育課程體系的參照依據(jù)。世界各國很早就開始進行醫(yī)學教育改革實踐，探索新的醫(yī)學教育模式。他們的共同做法就是加強醫(yī)學人文教育，增強醫(yī)學生的人文素養(yǎng)。如美國哈佛大學醫(yī)學院和加州大學醫(yī)學院開始了新道路模式的嘗試，分別設(shè)計了社會學理論及人的價值、醫(yī)學公關(guān)學、醫(yī)學法律問題等課程。進入20世紀70年代以后，美國的130多所醫(yī)學院校已有100多所把醫(yī)學心理學、社會醫(yī)學等學科列為必修課。
第三，著眼于醫(yī)學生未來職業(yè)勝任力的客觀要求，是構(gòu)建醫(yī)學人文素質(zhì)教育課程體系的根本依據(jù)。在我國的大學教育中，尤其是在傳統(tǒng)的理工農(nóng)醫(yī)為強勢學科的院校，開始逐漸地認識人文素質(zhì)教育在人才培養(yǎng)中的重要作用，認為大學人文素質(zhì)教育的主要功能為傳播價值理念，“包括共同的政治、經(jīng)濟態(tài)度、共同的語言和對未來前景的共同構(gòu)想等”。而這些價值理念也正是作為一名未來的職業(yè)醫(yī)生所必須具備的。在近年來我國醫(yī)生的評價體系中，也把人文素質(zhì)作為重要的考核內(nèi)容，如職業(yè)醫(yī)師資格考試，就把人文素質(zhì)等相關(guān)內(nèi)容納入到了考核中。
第四，師資隊伍的搭建應(yīng)該多管齊下，根據(jù)不同層次課程的需要，或是通過引進人文類專業(yè)的高層次人才，或是采取措施提高現(xiàn)有師資的水平，如有計劃選送一批教師到文科大學進修或鼓勵教師報考跨專業(yè)的文科研究生，或連續(xù)開辦一些文、史、藝等專題研修講習班提高教師的人文修養(yǎng)；或是加強對醫(yī)學專業(yè)教師的培養(yǎng)，通過中短期去國內(nèi)綜合院校的進修或國外大學的研修，增強人文知識和人文修養(yǎng)，在專業(yè)課教師和人文課教師之間搭建一座相互溝通、學習的橋梁，形成有效的師資融合機制，
3構(gòu)建醫(yī)學人文教育課程體系的基本框架
人類社會巨大的發(fā)展和進步，帶動醫(yī)學各個領(lǐng)域的發(fā)展，醫(yī)學模式也從原來的純生物模式轉(zhuǎn)變?yōu)樯怼睦怼鐣h(huán)境的模式，使整個醫(yī)學面貌發(fā)生根本改觀，客觀上也決定著醫(yī)學生人文素質(zhì)結(jié)構(gòu)需要日臻豐富完善。適應(yīng)未來職業(yè)勝任力的要求，醫(yī)學生必須充實完善人文素質(zhì)結(jié)構(gòu)，具體內(nèi)容是：具有良好的醫(yī)學職業(yè)道德素質(zhì)。樹立高尚的醫(yī)德情操，有為醫(yī)學事業(yè)而獻身的精神；具有濃厚的醫(yī)學人文精神。對病人施以理解、關(guān)懷和體貼，同情病人、尊重病人、救死扶傷，實行醫(yī)學人道主義；具有一定的文化藝術(shù)素養(yǎng)。在文學、歷史、哲學、法律以及音樂、美術(shù)等多方面有較深厚的人文底蘊；具有一定的人文技能。掌握與人溝通的藝術(shù)和書面表達的能力，樂于向他人學習，善于與他人合作。
伴隨人類經(jīng)濟、社會的飛速發(fā)展對醫(yī)學生未來職業(yè)勝任力中人文素質(zhì)結(jié)構(gòu)的整體要求，醫(yī)學人文素質(zhì)教育的目的就是要提升醫(yī)學人才的人文素養(yǎng)，實現(xiàn)人文精神內(nèi)化，造就一批專業(yè)技術(shù)過硬、道德情操高尚、自我價值受到社會充分認同的復(fù)合性醫(yī)學人才。由此出發(fā)，醫(yī)學人文課程體系作為未實現(xiàn)課程整合的、內(nèi)部相對獨立的學科群可分為三個子系統(tǒng)：人文基礎(chǔ)系統(tǒng)、交叉學科系統(tǒng)、操作技能系統(tǒng)。第一層面是人文基礎(chǔ)系統(tǒng)，涵蓋了具有普適性的課程，如文、史、哲、藝等人文基礎(chǔ)課程。正如《意見》所指出：“我們所進行的加強文化素質(zhì)教育工作，重點指人文素質(zhì)教育。主要是通過對大學生加強文學、歷史、哲學、藝術(shù)等人文社會科學方面的教育。”這一層面是使學生寬領(lǐng)域地掌握人文知識，全方位地提高人文社會科學素質(zhì)。第二層面是醫(yī)學與人文社會科學的交叉學科系統(tǒng)，主要包括：醫(yī)學哲學、醫(yī)學倫理學、醫(yī)學心理學、醫(yī)學法學、醫(yī)學史、醫(yī)學社會學等課程，這部分課程對于提高醫(yī)學生的人文素養(yǎng)具有非常重要的作用，應(yīng)該是醫(yī)學人文素質(zhì)教育的核心課程。第三層面是操作技能系統(tǒng)，包括與學生實踐操作、臨床體驗、醫(yī)患溝通技巧、情緒控制等相關(guān)的醫(yī)學人文技能課程。上述三個層面子系統(tǒng)課程群相輔相成，相互作用，共同構(gòu)成醫(yī)學人文素質(zhì)教育課程體系，發(fā)揮著培養(yǎng)醫(yī)學人才綜合人文素養(yǎng)的整體功能。
為保證醫(yī)學人文素質(zhì)教育教學工作的規(guī)范性，建議上級有關(guān)主管部門在調(diào)研的基礎(chǔ)上，作為全國統(tǒng)一的指導(dǎo)性意見，對上述三個子系統(tǒng)的課程群分別列出具體課程目錄，納入教學計劃。并建議將第一、第三兩個層面子系統(tǒng)課程作為選修課，每門課1學分（18學時）；將第二個層面子系統(tǒng)課程作為必修課，每門課2學分（36學時）。同時，還應(yīng)制訂相應(yīng)的管理措施和保護政策，以保證醫(yī)學人文素質(zhì)教育課程實施的穩(wěn)定性。也要把人文素質(zhì)教育同專業(yè)教學有機地結(jié)合起來，讓它滲透到各專業(yè)課程的教學中，在教學大綱中有目的地增加人文社會科學方面的理論知識，從而深化這些課程的文化層次。
在國外，21世紀醫(yī)學衛(wèi)生教育專家委員會，在2010年的報告中稱，在21世紀倡導(dǎo)第三代醫(yī)學教育改革，把培養(yǎng)醫(yī)學生的勝任力作為塑造醫(yī)生未來職業(yè)素質(zhì)的目標。第三代改革，是建立在對醫(yī)生應(yīng)當具有的素質(zhì)認識的變化基礎(chǔ)上的。Epstein和Hundert（2002）定義的醫(yī)師勝任力，共包括以下7個方面：習慣和明智地使用溝通、知識、技術(shù)性技能、臨床推理、情感、價值觀和反思于日常實踐。《全球醫(yī)學教育最基本要求》（IIME，2001），把職業(yè)價值、態(tài)度、行為和倫理；醫(yī)學科學基礎(chǔ)知識；溝通技能；臨床技能；群體健康和衛(wèi)生系統(tǒng)；信息管理；批判性思維和研究，作為對醫(yī)學生的素質(zhì)要求。可見，作為醫(yī)學生除了應(yīng)當具有專業(yè)的知識，而且還要求具有情感、價值觀以及職業(yè)價值、態(tài)度、行為和倫理等人文素質(zhì)。對醫(yī)學生未來職業(yè)勝任力的這些人文素質(zhì)要求，正是構(gòu)建醫(yī)學人文素質(zhì)教育課程體系的根本依據(jù)。
在醫(yī)學教育改革過程中，已有專家建議，在執(zhí)行本科教育標準的前提下，確定通識教育的時間為 1 年，純醫(yī)學教育的時間為 4年。如果學制出現(xiàn)大的調(diào)整，醫(yī)學人文教育課程體系必將隨之調(diào)整和改變，現(xiàn)在的探索也會為將來積累必要的經(jīng)驗。此外，醫(yī)學人文教育是一項綜合性的教育工程，科學、合理的課程體系的構(gòu)建是其中的必要的基礎(chǔ)和重要的環(huán)節(jié)，恰當?shù)慕虒W方式、課堂之外優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)熏染和深刻的人生實踐體驗、校園高雅的文化氛圍陶冶等，同樣是決定醫(yī)學人文教育效果的重要因素。
因此，我們需要開闊視野，構(gòu)建醫(yī)學人文教育課程體系的同時，還要關(guān)注如何發(fā)揮隱形課程的人文教育的影響和作用，建立醫(yī)學人文教育大課程的概念，將顯性和隱性課程結(jié)合起來，從而取得良好的教育實效，推動醫(yī)學人文教育向前邁進。
參考文獻：
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現(xiàn)代生物心理社會醫(yī)學模式的發(fā)展要求，首先從醫(yī)學教育的角度，培養(yǎng)有扎實醫(yī)學基礎(chǔ)知識，有精湛醫(yī)學專業(yè)技能與技術(shù)的醫(yī)學生;其次從人文醫(yī)學素質(zhì)的角度，培養(yǎng)有良好的醫(yī)學人文素質(zhì)、高尚的醫(yī)德素養(yǎng)，良好的醫(yī)患溝通、協(xié)調(diào)與服務(wù)能力的醫(yī)師;最后從社會教育的角度，塑造有較強政治立場、社會責任感、勤于實踐的現(xiàn)代醫(yī)學人才。
國內(nèi)外醫(yī)學人文素質(zhì)教育綜述
目前，世界各國都十分重視醫(yī)學人文素質(zhì)教育，以適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學模式的轉(zhuǎn)變，注重把基礎(chǔ)醫(yī)學和醫(yī)學人文素質(zhì)教育，醫(yī)學人文教育培訓和醫(yī)師人文執(zhí)業(yè)技能培訓有機地結(jié)合起來，培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學模式的醫(yī)學人才。
1 國外醫(yī)學人文素質(zhì)教育狀況
許多國家醫(yī)科院校對人文素質(zhì)教育十分重視，將醫(yī)學專業(yè)、醫(yī)學人文精神和文化素質(zhì)教育融為一體。美國大多數(shù)醫(yī)科院校把醫(yī)學人文課程與醫(yī)學本科專業(yè)課程融合，使醫(yī)學人文素質(zhì)教育貫穿醫(yī)學教育的全過程，醫(yī)學人文素質(zhì)教育的內(nèi)容深度逐年加深，廣度逐年拓展。英國高等醫(yī)科院校對醫(yī)學生的人文素質(zhì)教育要求很高，實現(xiàn)醫(yī)學人文社會科學與醫(yī)學自然科學相互包容滲透，交叉融合教育。法國高等醫(yī)學院校的醫(yī)學人文素質(zhì)教育，一直貫穿于醫(yī)學專業(yè)大學六年的學習過程中，使人文素質(zhì)教育滲透醫(yī)學生在校的學習全過程，以堅定醫(yī)學專業(yè)思想、提升醫(yī)學人文素質(zhì)。日本大多數(shù)醫(yī)學院校對醫(yī)學人文素質(zhì)教育有明確規(guī)定，醫(yī)學生在校期間醫(yī)學人文素質(zhì)必修課低于規(guī)定學分，就不予畢業(yè)。國外醫(yī)學院校對人文素質(zhì)教育與醫(yī)學專業(yè)教育同等對待，要求較為嚴格。
2 國內(nèi)醫(yī)學人文素質(zhì)教育狀況
2008年9月，教育部、衛(wèi)生部在《本科醫(yī)學教育標準—臨床醫(yī)學專業(yè)(試行)》(以下簡稱《標準》)中規(guī)定:“課程計劃中必須安排行為科學、社會科學和醫(yī)學倫理學課程，以適應(yīng)醫(yī)學科學的發(fā)展和醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)需求;課程計劃中要安排人文素質(zhì)教育課程。《標準》雖然對醫(yī)學人文素質(zhì)教育有實質(zhì)性的硬性規(guī)定，但國內(nèi)醫(yī)學院校在醫(yī)學人文素質(zhì)教育的課程設(shè)置中，并沒有按照文件精神嚴格地去執(zhí)行。究其原因，醫(yī)學院校醫(yī)學專業(yè)課程學習任務(wù)繁重，醫(yī)學人文素質(zhì)教育的實施并不理想，一些醫(yī)學院校未能安排更多的學時開設(shè)人文素質(zhì)教育課程，客觀上造成醫(yī)學人文教育的缺失。醫(yī)學人文教育得不到保障，醫(yī)師的人文素質(zhì)就得不到改善。這在今后相當長的一段時期內(nèi)，仍是我國醫(yī)學人文教育需要面臨的一個問題。
(1)對醫(yī)學人文教育認識不足。目前，醫(yī)學院校對醫(yī)學生的人文素質(zhì)培養(yǎng)的認識正在發(fā)生進一步的轉(zhuǎn)變，但是仍然存在著一些問題。高校一面對高呼提高醫(yī)學生人文素質(zhì)的教育，另一面卻沒有什么實際的措施，無論從資金還是人員配置，都沒有一個有力的支持。依舊把醫(yī)學人文教育作為一個配角，教育的內(nèi)容也僅限于幾堂課程和幾個不痛不癢的活動。
(2)醫(yī)學人文教育規(guī)劃不合理。在目前的醫(yī)學高校中，人文教育依舊是以思想政治教育理論課、倫理學等課堂教育為主，這樣的教育形式過于單一，脫離了臨床等實際衛(wèi)生工作，目標不集中，不明確。其次，在醫(yī)學人文教育規(guī)劃上，醫(yī)學人文教育的教學計劃沒有一個長遠的打算，不能把醫(yī)學人文的內(nèi)容貫穿于大學生的讀書生涯。最后，在醫(yī)學人文教育的效果評價上，還是以最終考試為主，醫(yī)學生對于這種形式的考核，都是以死記硬背的方式解決，最終的教育效果自然不理想。
(3)醫(yī)學人文教育隊伍建設(shè)不足。目前大多數(shù)的醫(yī)學院校中，進行醫(yī)學人文教育的都是一些專職教師，他們中的很多人基本都沒有比較專業(yè)醫(yī)學知識，或者臨床衛(wèi)生工作經(jīng)驗，在教學中與實際結(jié)合的內(nèi)容偏少，教學隊伍偏重于說教，說服力不足，醫(yī)學生在這種教育下，無法把自己聯(lián)系到未來實際工作中，“內(nèi)化于心”的動力不足。
二、醫(yī)學院校醫(yī)學人文教育的對策
醫(yī)學生的學習任務(wù)非常繁重，更有必要構(gòu)建醫(yī)學人文教育與醫(yī)學核心課程之間的橋梁，充分實現(xiàn)醫(yī)學人文與醫(yī)學核心課程的結(jié)合。[2]使得醫(yī)學生既沒有過多的學習負擔，又可以“內(nèi)化”醫(yī)學人文精神，提高其醫(yī)學人文素質(zhì)。
1提高對醫(yī)學人文教育的重視
改變對醫(yī)學人文教育的認識，提高對醫(yī)學人文教育的重視程度是改進高校醫(yī)學人文教育的第一步。首先，從學校層面應(yīng)給予高校人文教育充分的支持。在政策的制定、教育資源的分配上要有合理有效的安排，滿足醫(yī)學人文教育的資源需求。從醫(yī)學高校教師層面上，無論是專職人文教育的教師，還是從事醫(yī)學科學知識的教師，都應(yīng)改進自己的認識，把醫(yī)學人文教育提升到新的高度，讓課程中流淌著醫(yī)學人文的血脈。
2合理規(guī)劃醫(yī)學人文教育
1）系統(tǒng)安排醫(yī)學人文教育課程。醫(yī)學院校在安排醫(yī)學人文課程時，要兼顧醫(yī)學生的整個學習生涯，不能簡單地將醫(yī)學人文課程集中的在大一、大二開展，更多的要滲透到醫(yī)學生的日常學習生活中，把醫(yī)學人文教育作為一個全程教育貫穿醫(yī)學生的五年學習生活。
2）加強醫(yī)學人文與醫(yī)學科學的結(jié)合。醫(yī)學生畢業(yè)后從事的職業(yè)大多還是醫(yī)療衛(wèi)生工作，醫(yī)學人文素質(zhì)主要還是體現(xiàn)在醫(yī)療工作中。因此，在醫(yī)學人文教育時，需要有醫(yī)學科學的結(jié)合，無論是醫(yī)德高尚的大夫的經(jīng)驗，還是新聞事例醫(yī)學人文和醫(yī)學科學的結(jié)合，才能提高學生對醫(yī)學人文素質(zhì)的認識，獲得未來職業(yè)的“行為準則”和“規(guī)范”。
3加強醫(yī)學人文教師隊伍建設(shè)
[論文摘要]目前我國醫(yī)學課程體系設(shè)置存在人文教育理念不盡突出，教育部門主導(dǎo)思想不盡明確等一系列問題，應(yīng)明確加強醫(yī)學人文科學教育的宏觀方向，以此構(gòu)建醫(yī)學科學與人文社會科學相互滲透的醫(yī)學人文教育課程體系。通過加大醫(yī)學專業(yè)知識與人文科學交叉型課程的比重，重視發(fā)展實際工作所需綜合人文技能的學科建設(shè)等系列方式推動人文課程體系的建立。
一、目前醫(yī)學課程體系設(shè)置存在的問題
隨著醫(yī)學教育改革的深入，醫(yī)學課程體系中暴露出越來越多的問題，如設(shè)置醫(yī)學人文課程的意識淡漠，跨學科知識結(jié)構(gòu)的師資力量薄弱，醫(yī)學人文教育的實效性差，教學評價方式單一等問題都影響著我國醫(yī)學人文教育的發(fā)展。
（一）課程體系設(shè)置中人文教育理念不盡突出
我國現(xiàn)有醫(yī)學教育重心在于注重醫(yī)學科學教育，而忽略其人文教育的功能。具體課程體系設(shè)置中匱乏醫(yī)學科學與相關(guān)人文科學交叉型課程，更無融合醫(yī)學科學與醫(yī)學人文教育的核心課程。由于公民素養(yǎng)及醫(yī)師職業(yè)素養(yǎng)塑造功能未得到足夠的重視，造成實際教學中 “重科學，輕人文”現(xiàn)象。
目前我國醫(yī)學院校中普遍存在人文教育類課程比重偏少，（低于10%，西方發(fā)達國家中同類課程約占25%）且以意識形態(tài)教育為主，重度缺乏醫(yī)學科學與人文科學交叉型的融合課程。
（二）相關(guān)教育部門主導(dǎo)思想不盡明確
目前，相關(guān)教育行政部門與校方對于醫(yī)學教學中人文教育重要性的態(tài)度不盡明確，教學評價手段與反饋機制不健全，并極少融入人文教育評價指標。作為人文教育的官方主導(dǎo)因素，其推進力度并不強，難以適應(yīng)在公民社會中與構(gòu)建和諧社會目標相一致的醫(yī)學人文教育需求，從長遠說對醫(yī)學生自身以及對醫(yī)療體系的發(fā)展都會產(chǎn)生不利的影響。
（三）某些不良社會意識導(dǎo)致部分醫(yī)學生人文觀念淡化
以追求功利代替對醫(yī)師職業(yè)精神的追尋。形成職業(yè)自我約束意識的相應(yīng)機制薄弱，高度的醫(yī)師職業(yè)認同感并未得以建立。醫(yī)師應(yīng)有的職業(yè)自信心，自豪感與責任感隱沒在對于功利的追求與各種不良社會意識的影響之中。
醫(yī)學人文教育具備樹立醫(yī)學生高度的醫(yī)學人文觀念，豐富社會文化知識，全面認識醫(yī)學的自然學科屬性與社會人文屬性關(guān)系的功能。培養(yǎng)醫(yī)學道德情感，規(guī)范醫(yī)學道德行為理應(yīng)成為人文課程體系設(shè)置的著眼點，從而構(gòu)建醫(yī)學人文素養(yǎng)，發(fā)展臨床綜合技能，培養(yǎng)公民意識與規(guī)范的醫(yī)師職業(yè)意識。將醫(yī)學生的職業(yè)成長建立在融合臨床技能與發(fā)展良好的醫(yī)患溝通技能之上，掌握和諧處理醫(yī)患關(guān)系的技巧，建立人本主義的醫(yī)療態(tài)度也應(yīng)成為醫(yī)學人文課程體系的本質(zhì)追求。
（四）跨學科知識結(jié)構(gòu)的師資力量薄弱
目前多數(shù)醫(yī)學院校匱乏具有醫(yī)學專業(yè)背景與人文教育背景的復(fù)合型教師。在針對性培訓與進修缺乏的情況下，造成部分教師醫(yī)學課程授課相對單調(diào)，教學效果參差不齊，缺乏吸引力。現(xiàn)階段，缺乏跨醫(yī)學科學與人文科學知識結(jié)構(gòu)的教師問題已經(jīng)成為阻滯我國醫(yī)學人文教育發(fā)展的一客觀障礙。
二、醫(yī)學人文教育課程體系設(shè)置的宏觀方向探討
醫(yī)學院校需根據(jù)人才培養(yǎng)實際目標，在未來人文教育課程設(shè)置的宏觀理念方面，明確加強人文科學教育，以構(gòu)筑醫(yī)學科學與人文社會科學相互滲透，多學科交叉的學術(shù)環(huán)境，豐富學生專業(yè)知識結(jié)構(gòu)。力爭創(chuàng)造醫(yī)學科學與社會人文科學課程相互包容的教學氛圍，充分發(fā)揮人文精神與科學精神相結(jié)合對醫(yī)學生施加的強大意識塑造功能。
基于我國現(xiàn)有醫(yī)學教育注重醫(yī)學科學教育，忽略人文教育功能的現(xiàn)狀，課程設(shè)置中應(yīng)逐步構(gòu)建醫(yī)學專業(yè)類課程與人文科學課程共同組成的課程體系，加大醫(yī)學科學與人文科學交叉型課程的比重，加大醫(yī)學專業(yè)課程與醫(yī)學人文類型信息的交叉使用量，并逐步發(fā)展一系列此類型核心課程。
在這一大趨勢下，盡快探索系統(tǒng)化的人文課程教育手段已成為當務(wù)之需，并且應(yīng)使其體系化和具有一定的可操作性。體系化的教學方式成為深入推進人文教育理念，打破阻礙人文精神教育深入發(fā)展的瓶頸與拓展醫(yī)學人文教育內(nèi)涵的內(nèi)在需求，從而推動我國的醫(yī)學人文課程體系整體人文理念的進步，為醫(yī)科院校有效融合大學的科學精神與大學的人文精神提供理論與方式探索。
三、醫(yī)學院校人文教育課程體系設(shè)置的具體構(gòu)想
（一）加大醫(yī)學專業(yè)知識與人文科學交叉型課程的比重
設(shè)置具有跨學科性質(zhì)的醫(yī)學專業(yè)知識與人文科學交叉型課程是符合認知規(guī)律與醫(yī)學生個體認知發(fā)展規(guī)律的有益嘗試。此類型課程兼具社會科學和自然科學的雙重屬性，在醫(yī)學實踐中，基礎(chǔ)醫(yī)學、臨床醫(yī)學和人文社會科學的知識技能應(yīng)是密切結(jié)合，難以割裂的。并可在此基礎(chǔ)上，根據(jù)各學科的重要性將此類交叉型復(fù)合課程分為核心課程、指定選修課程和選修課程等。課時設(shè)置上應(yīng)堅持在基礎(chǔ)教學與臨床教學階段均開設(shè)此類課程
（二）重視發(fā)展醫(yī)學生實際工作所需綜合人文技能的學科建設(shè)
為發(fā)展實際工作所需綜合人文技能，實踐以患者為中心的理念，課程中應(yīng)加入思考醫(yī)師自身職業(yè)與患者及疾病關(guān)系的相關(guān)內(nèi)容，指導(dǎo)學生在臨床實踐過程中進行有效的決策和判斷。例如，可設(shè)立了縱貫各教學階段的醫(yī)患關(guān)系課程或社會學、行為科學、倫理學、健康促進和疾病預(yù)防等綜合講授型學科，把這些課程納入教育計劃，使其成為醫(yī)學院校課程設(shè)置體系中重要的組成部分。
（三）結(jié)合我國醫(yī)療實際，將基層醫(yī)療實踐類課程引入課程體系
在課程設(shè)置體系中加大社區(qū)服務(wù)類教學內(nèi)容。學生在學習期間必須到社區(qū)進行實際訓練或為所在社區(qū)提供定向服務(wù)，以此加強學生與社會和患者的接觸。把社區(qū)醫(yī)學或家庭醫(yī)學課程作為醫(yī)學院校的長期課程，目的在于使學生在基層醫(yī)療實踐中，深度體會與思考人文教育的現(xiàn)實需要與深刻內(nèi)涵。
（四）重視特色學科在人文素養(yǎng)培育中的天然作用
課程設(shè)置中要明確加強特色學科，如醫(yī)學英語等在醫(yī)學人文素養(yǎng)教育中的天然作用。專業(yè)醫(yī)學英語作為語言文化類課程，具有高度融合醫(yī)學專業(yè)信息與人文信息的天然學科特征。目前，我國各醫(yī)學院校所開設(shè)的醫(yī)學英語課程已明顯呈現(xiàn)出加大人文教育的趨勢，人文精神這一理念對于醫(yī)學英語教學的重要性已經(jīng)得到廣泛共識，并且成為推動醫(yī)學人文教育發(fā)展的重要價值觀基礎(chǔ)。融合醫(yī)學信息與人文信息的特色學科將成為醫(yī)學人文課程體系的重要環(huán)節(jié)。
結(jié) 語
在當前醫(yī)學人文教學理念快速發(fā)展的有力支撐下，醫(yī)學教學中人文課程體系的設(shè)置越來越得到重視。滿足醫(yī)學教育發(fā)展需要，全面提升醫(yī)學生科學素養(yǎng)與人文綜合素養(yǎng)的人文類型課程已成為醫(yī)學課程體系設(shè)置的重要研究方向，對于推進我國醫(yī)學教學內(nèi)涵的完善和人文精神理念的弘揚都具有重要的理論與現(xiàn)實意義。
參考文獻
[1] 張磊、呂立朝，《試論醫(yī)學英語教學中人文精神教育模式的研究方法》，《陜西教育》2008年5月
1·1定位恰當,培養(yǎng)目標明確
西方有著悠久的人文教育傳統(tǒng),自20世紀60年代起,新的醫(yī)學人文教育在西方興起,進入80年代以后,加強人文教育已成為醫(yī)學教育改革的強勁趨勢。1982年美國醫(yī)學會醫(yī)學教育委員會(CME)在“醫(yī)學教育未來方向”的報告中,明確提出要加強醫(yī)學生的人文社會科學教育,1984年美國醫(yī)學院協(xié)會(AAMC)在《為21世紀培養(yǎng)醫(yī)生》的報告中指出:“缺乏人文、社會科學基礎(chǔ)的醫(yī)生,在醫(yī)學生涯中往往會喪失智力挑戰(zhàn)的能力和應(yīng)答這種挑戰(zhàn)的能力”[2];1993年英國總醫(yī)學委員會(GMC)在“明天的醫(yī)生”(TomorrowsDoctors)報告中提出醫(yī)學教育和實踐中要加入更多的“人文學科特殊學習模塊”(humanitiesspecialstudiesmodules,SSMs),以達到醫(yī)學人文與醫(yī)學自然科學的相互滲透以至包容[3];法國也提出把人文教育與醫(yī)學各科專業(yè)結(jié)合起來,培養(yǎng)“不受任何學科界線限制的人”。
1999年成立的國際醫(yī)學教育專門委員會(InstituteforInternationalMedicalEducation,IIME),制定了本科醫(yī)學教育“全球最低基本要求”。該要求強調(diào)指出“敬業(yè)精神和倫理行為”是醫(yī)療實踐的核心,應(yīng)把“職業(yè)價值、態(tài)度、行為和倫理”同“醫(yī)學知識”、“臨床技能”一樣作為保證其畢業(yè)生具備“基本要求”所規(guī)定的核心能力和基本素質(zhì)之一[]4。這已經(jīng)成為21世紀世界衛(wèi)生發(fā)展和醫(yī)學教育的需要,也為醫(yī)學人文教育提出了新的目標。綜合上述要求,我們認為國外醫(yī)學教育中的人文教育目標主要在于:樹立新的醫(yī)學觀念和批判性思維(criticalthinking),全面認識醫(yī)學與社會;培植職業(yè)價值、態(tài)度、行為和倫理(professionalvalues,attitudes,behaviorandeth-ics);依靠人文的知識和方法,發(fā)展醫(yī)學生的溝通技能(com-municationskills)和協(xié)作精神;培養(yǎng)信息管理和社區(qū)管理能力。
1·2課程設(shè)置合理
為增強醫(yī)學的人文特征,改變醫(yī)學的“純科學技術(shù)性”,20世紀60年代美國率先對醫(yī)學課程進行了改革,強化了醫(yī)學預(yù)科的人文教育。同時,為了進一步克服因忽視人文教育所造成的“醫(yī)預(yù)綜合征”要求醫(yī)學生進入醫(yī)學院后,仍要學習醫(yī)學人文社會科學課程。從20世紀70年代起,美國許多醫(yī)學院校開始增設(shè)人文學課程,到1995年幾乎所有的醫(yī)學院都開設(shè)了人文學課程,并得到聯(lián)邦基金,特別是國家人文科學基金的支持。
美國大學實行選修制或半選修制和學分制教育體制,如哈佛大學醫(yī)學院醫(yī)患關(guān)系教育貫穿前兩年半課程,以后的必修課有:醫(yī)學人權(quán)和醫(yī)生、生物科學技術(shù)的社會學研究、醫(yī)學實踐中困境的倫理方面、健康和疾病的倫理根源、醫(yī)學社會史、社區(qū)衛(wèi)生中心的醫(yī)學人類學等;選修課有:醫(yī)學倫理學、社會醫(yī)學、醫(yī)療管理、生物科學的社會問題等[5]。英國高等教育委員會1978年已建議把心理學、社會學、社會醫(yī)學、行為醫(yī)學、倫理學和醫(yī)學法學等學科列入醫(yī)學院必修課計劃[6]。總的來看,國外的醫(yī)學院校醫(yī)學課程基本上由自然科學、人文社會科學、醫(yī)學三大類組成,其中醫(yī)學史、醫(yī)學哲學、醫(yī)學倫理、醫(yī)學法學、行為醫(yī)學以及醫(yī)學社會學是醫(yī)學人文教育的核心課程。如在北美的醫(yī)學人文學21個研究生教育點中,也是以醫(yī)學史、醫(yī)學哲學、醫(yī)學倫理和醫(yī)學法學以及醫(yī)學社會學為主干課程[7],歐洲國家也是如此。這些國家中,醫(yī)學人文課程占總學時的比例以美國、德國為多,達20—25%,英國、法國、日本約為10%-15%[8]。
相比之下反觀我國的醫(yī)學院校,課程設(shè)置仍然停留在生物醫(yī)學模式基礎(chǔ)上,人文社會科學類課程偏少,課程學時大約只占總學時的8%左右,其中以意識形態(tài)教育類課程為主,約占人文社科課程課時總數(shù)的86·21%[9]。如作為中國高等醫(yī)學教育先河的中國協(xié)和醫(yī)科大學對其80年的課程體系進行比較分析時指出該校人文社會課程由原來的無增加到目前的9門,但仍不到總課時的5%,且中國革命史、哲學等政治類課程就達5門,并占人文社會課程的73%[10]。
1·3教學內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性、序慣性和實用性
1·3·1國外醫(yī)學人文教育在課程內(nèi)容方面表現(xiàn)出橫向的“關(guān)聯(lián)性”,即人文課程與自然科學、醫(yī)學、社會科學相互滲透,呈現(xiàn)出交叉性。如醫(yī)學倫理學、醫(yī)學哲學、醫(yī)學法學、醫(yī)學與文學等學科課程被大量開設(shè),這些課程不是孤立地講授而是彼此融匯一體,并與醫(yī)學內(nèi)容緊密結(jié)合,這也是推進醫(yī)學教育中人文教育與科技教育融合的有力舉措,值得借鑒。
1·3·2人文課程體現(xiàn)出縱向的循序發(fā)展的“序貫性”,即人文課程在臨床前期開設(shè),但并沒有在臨床前期就結(jié)束,而是延續(xù)到教學的全過程中。如日本的醫(yī)學院前2年主要用于學習基礎(chǔ)科學與人文科學課程,以醫(yī)學概論涵蓋醫(yī)學人文課程,并在第五學年開設(shè)續(xù)醫(yī)學概論,了解醫(yī)療與法律、倫理、社會經(jīng)濟的關(guān)系[11]。美國哈佛大學醫(yī)學院醫(yī)患課程也從第2學年開設(shè),貫穿4學年時間。
1987年英國的報告建議:醫(yī)學倫理學應(yīng)該貫穿在醫(yī)學教育整個階段、有一定間隔和反復(fù)進行,應(yīng)該在臨床教育中,按一定的間隔插入一定時間的、由醫(yī)學以外很多專家進行的、跨學科的倫理教育。因此從總體上看,西方的人文教育以貫穿于專業(yè)教育的全過程為特征。此外,醫(yī)學人文教學并沒有在本科教育劃上句號,而是成為醫(yī)學畢業(yè)后教育、繼續(xù)教育的內(nèi)容。
1·3·3人文課程突出實用性。國外認為,醫(yī)學教育的核心是病人,醫(yī)學院是一個專業(yè)學院,人文教育應(yīng)當整合到醫(yī)療實踐中去,實現(xiàn)醫(yī)學與人文課程的一體化,其突出特點表現(xiàn)為“輕理論,重行為”,并始終貫穿兩個基本思想:一是以病人為中心,二是密切聯(lián)系實際,很注重當前醫(yī)學領(lǐng)域的社會問題以及對這些社會問題的調(diào)查、研究、分析和提出解決辦法。
例如,“當代法律與醫(yī)學問題”主要討論影響醫(yī)患關(guān)系的法律以及醫(yī)院和其他醫(yī)療機構(gòu)的法律基礎(chǔ)問題,其教材從法律雜志、法庭判決、醫(yī)學倫理學雜志和醫(yī)學衛(wèi)生政策期刊中挑選資料編寫而成;再如在基礎(chǔ)課中有一門必修課為《行為科學》(《behavioralscience》;內(nèi)容包括行為現(xiàn)象學、社會心理學、心理病理學、性心理學以及社會醫(yī)學、醫(yī)學發(fā)展理論等,并緊密聯(lián)系地域?qū)嶋H,討論各種由社會、心理因素導(dǎo)致的行為問題,例如上癮、車禍、青少年自殺等等,同時也為進入臨床階段《精神病學》學習打下基礎(chǔ)[12]。國外大學醫(yī)學院的人文社會科學的教學內(nèi)容都是針對現(xiàn)實問題,針對現(xiàn)實問題是國外醫(yī)學人文課程教學的特點。
1·4教學和考核的方法靈活多樣
國外的醫(yī)學院校為了達到課程的教學目的,采用各種教學方式和手段,包括課堂講授、課堂討論、學術(shù)研討、課外閱讀、寫論文甚至參與教學等,以案例為先導(dǎo),以問題為基礎(chǔ)的教學形式已被廣泛采用,小組討論作為重要的教學方法也倍受青睞,教師通過閱讀材料來指導(dǎo)學生,鼓勵并創(chuàng)造機會使學生說出自己的感受、信息和觀點,給學生以最充分的自由度;也有的采取指定學生閱讀、實際寫作訓練、直接的角色示范活動;還有的特別注重教學情境與場所的設(shè)置,如在醫(yī)學哲學、醫(yī)學倫理學的教學中,采取直接的討論方式,如邀請醫(yī)生———詩人、醫(yī)生———作家、危重病人、自愿參加臨床實驗的病人及其主管醫(yī)生一同討論,甚至在教學計劃中安排學生和教師共同參與戲劇表演,以便學生真正投入到情景中去。如日本在大學一年級安排學生“體驗實習”,每4-5名學生為一組,通過體驗喚起心中的感受,達到西方所強調(diào)的“移情作用”[13]。此外,國外評價學生成績的方法有考試、寫論文、講座及參加教學、研究項目等。
2國外醫(yī)學人文教育課程計劃對我國醫(yī)學人文教育的啟示
2·1增進對人文教育的認識,明確合理的培養(yǎng)目標20世紀50年代學蘇聯(lián),我國大學院系開始調(diào)整,實行了人文與科技教育分離的錯誤政策,高等教育推行比較狹窄的專業(yè)教育(professionaleducation)和職業(yè)教育(vocationaleduca-tion),重理輕文、智育至上、能力主義等觀念已由學校滲入社會,成為一種相當普遍的價值觀念,致使學科背景原本就單一的醫(yī)學院校又嚴重削弱了人文學科教育,除“兩課”外,醫(yī)學生與更多的人文社會科學難以接觸,醫(yī)學教育中也越來越追求純粹的技術(shù)知識的攀升,存在著涇渭分明的界限和迎合社會一時之需的側(cè)重,加之醫(yī)學院校普遍對校園文化建設(shè)不夠重視,這樣,醫(yī)學院校大學生既在早期社會化機構(gòu)中缺乏文化素養(yǎng),又在大學校園內(nèi)缺乏文化熏陶,真可謂人文教育的“先天不足,后天失調(diào)”。這一狀況一直沒有實質(zhì)性的改善,反而隨著市場經(jīng)濟下功利行為的泛濫,唯科學主義與工具理性的盛行,醫(yī)學教育對于技術(shù)的強調(diào)進一步加強,“學”漸被“術(shù)”所取代,必然導(dǎo)致了大學的人文資源和人文精神嚴重流失。
近些年來,這一現(xiàn)狀和醫(yī)療活動中發(fā)生的一些不良事實,引發(fā)了國人的深刻反思,因而在報紙雜志的文章中,強調(diào)醫(yī)學人文教育重要性的觀點已不鮮見。但令人遺憾的是,我國醫(yī)學人文教育的水平離它應(yīng)當承擔的責任還相距甚遠,醫(yī)學人文教育的發(fā)展依然是困難重重,一方面,在理念上,人文教育的重要性被不斷地肯定,另一方面,在實行中,人文教育的重要性又不斷地被淡化,甚至忽視。我們認為人文教育在當代大學教育中之所以出現(xiàn)上述的矛盾與困境,最主要的是人文教育的定性與定位問題,更恰當?shù)卣f,則是大學教育的定性與定位問題。人文教育應(yīng)該是高等醫(yī)學教育的一個組成,并且是一個重要的組成。
最值得反思的是,常常熱心贊教育的人,對什么是人文教育,什么是人文教育的組成,卻往往人言人殊,并無共識,因而我們認為人文課程本身沒有“受尊重性”(respectability)可能是問題的核心,所以如何使人文教育贏得“受尊重性”,是使學生向人文教育歸心、向心的根本之道。因此,增進教育和衛(wèi)生行政部門與醫(yī)學院校的院校長等決策層對人文教育的認識,克服把目光只集中在技術(shù)和設(shè)備、忽視人文精神教育的傾向,制訂明確合理的人文課程培養(yǎng)目標是當務(wù)之急。
2·2明確規(guī)劃醫(yī)學人文教育核心課程與體系,增強教學內(nèi)容的效用性首先,我們應(yīng)認識到我國醫(yī)學人文教育課程設(shè)置有很大的隨意性。實際上,由國家硬性規(guī)定的醫(yī)學人文學科課程僅有醫(yī)學倫理學一門,醫(yī)學史、醫(yī)學社會學等課程大多為選修,而且大多課程是依據(jù)學校或教師的興趣開設(shè)的,缺乏學科整體性規(guī)劃,課程的變動性大,盲目開課、為開課而開課的現(xiàn)象還十分嚴重,因此許多課程的教學和師資質(zhì)量難以保證。因此,不少學者認為,應(yīng)確定醫(yī)學人文教育的核心課程,如醫(yī)學哲學、醫(yī)學倫理學、醫(yī)學史、醫(yī)學法學、醫(yī)學心理學、醫(yī)學與社會、醫(yī)學概論等,同時可以考慮設(shè)置醫(yī)學人文學輔修專業(yè)(本科生),目前國內(nèi)已經(jīng)開設(shè)的醫(yī)學人文學輔修專業(yè)有衛(wèi)生事業(yè)管理、衛(wèi)生法學、醫(yī)學創(chuàng)新等。
其次,我國醫(yī)學院校人文社會科學的教學內(nèi)容比較注重理論的探討,普遍側(cè)重于范疇、體系的教授,讓學生系統(tǒng)、全面地掌握學科的基本內(nèi)容,力求知識的完備,試圖讓學生學會利用所學知識去觀察、分析問題,而對實用性、實效性關(guān)注不夠。但由于教材更新速度慢,近幾年我國社會發(fā)展很快,學生學的與現(xiàn)實差距比較大,面對現(xiàn)實問題許多學生往往一籌莫展,有時甚至被錯誤的言行所同化。實踐表明,醫(yī)學人文課程的教學內(nèi)容應(yīng)以實用性為主,把人文課程整合到醫(yī)療實踐中去,達到醫(yī)學與人文課程一體化,體現(xiàn)出以“病人為中心”、“密切聯(lián)系實際”的基本思想。
這樣,才可以避免人文科學與醫(yī)學實踐的脫節(jié),才能提高人文教育的實效性及體現(xiàn)醫(yī)學人文教育的基本宗旨,即:將人文知識整合到醫(yī)學實踐中,不是為醫(yī)學增加“文化外衣”,而是使之加強對人類生命、死亡及生存意義等方面的理解;學習的不是文學、倫理、法律、宗教等學科知識的理論體系,而是他們在醫(yī)學實踐中的具體表現(xiàn),以及對醫(yī)療實踐的引導(dǎo)和制約作用,使學生學會從醫(yī)學、道德、科學、政治等不同角度去思考問題。
關(guān)鍵詞:口腔醫(yī)學;本科教育;醫(yī)學人文素養(yǎng)
近年來，醫(yī)療糾紛嚴重影響了正常的醫(yī)療秩序及醫(yī)患關(guān)系。口腔科治療涉及的疾病大多無生命危險，一般不會侵犯到患者的生命權(quán)，而主要涉及其健康權(quán)與知情權(quán)。很多醫(yī)療糾紛的發(fā)生乃至惡化，主要原因在于醫(yī)患之間溝通不足，誤會愈演愈烈，如果醫(yī)生能更加充滿同情地去理解患者的苦楚，更加耐心地為患者講明各種利害取舍，設(shè)身處地的為患者選擇和進行個性化的治療，很多糾紛都能迎刃而解。因此，通過進一步強化口腔醫(yī)學本科生人文課程設(shè)置，提高其愛崗敬業(yè)精神、語言溝通能力、矛盾解決技巧等綜合人文素養(yǎng)，可成為降低口腔科醫(yī)療糾紛發(fā)生率的重要手段。目前，全國各高等口腔醫(yī)學院校已經(jīng)開始重視口腔醫(yī)學生的人文素養(yǎng)教育。然而，仍存在“重專業(yè)、輕人文”、人文課程與口腔醫(yī)學專業(yè)課程脫鉤的現(xiàn)象，提高學生人文素養(yǎng)的教學實踐活動缺乏等問題也依然存在。我們在數(shù)年的本科生實習帶教中發(fā)現(xiàn)，教會學生臨床操作并不難，但教會學生如何和諧的與患者溝通卻非易事。本文就目前口腔醫(yī)學生醫(yī)學人文素養(yǎng)缺乏的原因以及我院(四醫(yī)大口腔醫(yī)院)提高口腔醫(yī)學生人文素養(yǎng)的舉措進行討論。
1醫(yī)學人文素養(yǎng)與精神的內(nèi)涵
人文，顧名思義是指人類社會的各種文化現(xiàn)象，它的核心是人，以人為本，關(guān)心人、愛護人、尊重人，承認人的價值，尊重人的個人利益，包括物質(zhì)利益和精神利益。人文醫(yī)學是專門研究醫(yī)學的人文屬性學科，是以人文學科的觀點去理解健康、疾病和醫(yī)學的學科。我國最早對醫(yī)學人文素養(yǎng)與精神進行界定的是賀達仁教授，他認為醫(yī)學實踐活動中的人文精神表現(xiàn)為醫(yī)學的人道精神、人文的批判精神與獨善(獨立、完整、完善、完美)的人格精神。目前，對醫(yī)學人文精神涵義的普遍理解為“關(guān)愛生命”、“以人為本”。從個體上來說，它所強調(diào)的不僅是為患者提供良好的醫(yī)療服務(wù)，還密切關(guān)心、關(guān)注患者的生存質(zhì)量、健康、情感、人格、命運，維護患者的尊嚴，提供全方位的人文的、精神的、情感的服務(wù)，使患者感到就醫(yī)方便，技術(shù)精湛，關(guān)懷到位，經(jīng)濟實惠，服務(wù)滿意;從人類的角度上來說，它所強調(diào)的是對整個人類的生存狀態(tài)、生命的走向和存在意義的關(guān)懷，是對醫(yī)學知識和完美道德、高尚人格的追求。
2口腔醫(yī)學生醫(yī)學人文素養(yǎng)缺乏的原因分析
2．1人文精神在社會中的缺失
當前，伴隨我國市場經(jīng)濟日趨完善、網(wǎng)絡(luò)資源突飛猛進發(fā)展的同時，社會價值取向也呈現(xiàn)出多元化趨勢。功利主義、拜金主義、個人主義等不良思想傾向接踵而至，導(dǎo)致了人們精神迷茫、道德缺失、行為失范及人文關(guān)懷冷漠。
2．2口腔醫(yī)學課程設(shè)置對醫(yī)學人文課程重視不夠
長期以來生物醫(yī)學模式醫(yī)學教學體系所形成的思維定式，使得我國口腔醫(yī)學教育過于重視醫(yī)學理論與技能的傳授和學習，很大程度上忽略了人文關(guān)懷情感和人文關(guān)懷技巧的培養(yǎng)［2］。盡管目前我國各高等口腔醫(yī)學院校均開設(shè)了醫(yī)學人文教育課程，但仍存在以下問題:①各醫(yī)學院校開設(shè)的課程多不相同，課程設(shè)置常具有很大隨意性，缺乏學科整體規(guī)劃;②人文課程多為選修課，課時偏低、課程要求欠明確，部分課程實用性較差，多以理論灌輸為主;③部分人文課程教材無法與我國醫(yī)療體制變化和醫(yī)患關(guān)系緊張的現(xiàn)狀相適宜，觀念陳舊、新知識少，造成學生學完感覺無用，更缺乏對醫(yī)學生人文精神培養(yǎng)和技能訓練的實踐課程。上述問題導(dǎo)致了很多學生輕視醫(yī)學人文課程，學習效果不佳。王舒妍等在對進入臨床實習的口腔醫(yī)學生進行調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，大部分學生記不清是否上過醫(yī)學人文課程，部分學生只記得上過醫(yī)學論理學，但內(nèi)容已記不清了［8］。
2．3口腔醫(yī)學專業(yè)課教學與醫(yī)學人文精神教育脫節(jié)
在設(shè)置口腔專業(yè)課程標準及教學要求時，我國部分院校，很少甚至未將醫(yī)學人文精神的培養(yǎng)納入到培養(yǎng)要求及考核指標中，導(dǎo)致醫(yī)學人文素養(yǎng)教育在學生進入專業(yè)課學習期間被中斷，這樣無疑強化了學生“重專業(yè)、輕人文”的錯誤理念［8］。此外，部分口腔醫(yī)學院在臨床教學活動中，未將醫(yī)學人文關(guān)懷情感和技能的培養(yǎng)納入到日常教學內(nèi)容中，教員對學生的要求僅僅限于醫(yī)德醫(yī)風、勞動紀律、服務(wù)態(tài)度等空洞的口號和說教，對學生的要求也只限于遵紀守法、不收紅包等醫(yī)生最起碼的道德底線，這樣的低標準要求使我們的醫(yī)學人文精神教育處于空白狀態(tài)［8］。
2．4教師本身醫(yī)學人文素質(zhì)有待提高
臨床帶教老師是一個啟蒙者，帶給學生的影響將是終生的。然而，由于長期以來知識傳承相對單一化，使得教師配置方式不能夠有效提升教師隊伍的人文素質(zhì)［2］。在一些帶教醫(yī)生心目中，“患者”一詞被片面地分解為病因、病原、癥狀、體征等單個元素，人性淡漠，缺乏對患者的同情心和責任心。有部分教師把醫(yī)學人文素質(zhì)簡單理解醫(yī)德、醫(yī)風，在教學中缺乏教師的引導(dǎo)和示范作用。更有甚者，有的教師在醫(yī)療活動中重金錢，重技術(shù)，輕人文，這樣無形中會給予學生一種錯誤的導(dǎo)向和標準，更加強化了已經(jīng)印在他們腦海中的錯誤觀念。
3提高口腔醫(yī)學生醫(yī)學人文素養(yǎng)措施的思考
WHO對未來醫(yī)學人才提出了五星級醫(yī)生的要求:①能根據(jù)病人預(yù)防、治療和康復(fù)的總體需要提供衛(wèi)生服務(wù);②能從倫理、費用與病人的情況綜合考慮種種治療技術(shù)的合理選擇;③能主動、有效地增加個體和群體的健康保護意識，醫(yī)生不只是診療疾病，更應(yīng)承擔健康教育的任務(wù);④能參與社區(qū)保健決策，平衡與協(xié)調(diào)個人、社區(qū)和社會的衛(wèi)生保健需求;⑤能在衛(wèi)生部門內(nèi)部以及其他社會機構(gòu)進行有效的協(xié)同工作［7，9］。針對目前我國口腔醫(yī)學生并不樂觀的醫(yī)學人文素養(yǎng)現(xiàn)狀，我們認為可進行以下幾方面的嘗試。
3．1規(guī)范人文醫(yī)學課程設(shè)置，著力培養(yǎng)學生愛崗敬業(yè)精神
為培養(yǎng)口腔醫(yī)學生人文精神，我院在國內(nèi)率先創(chuàng)新性地開設(shè)了《口腔醫(yī)學導(dǎo)論》及《口腔醫(yī)學史》課程，授課對象為大學一、二年級口腔醫(yī)學生。《口腔醫(yī)學導(dǎo)論》課程分16章，分別由我院在國內(nèi)外享譽盛名的15位金牌教授授課;《口腔醫(yī)學史》共分九章，包括總論、中國古代口齒科、中國近代牙醫(yī)學、中國現(xiàn)代口腔醫(yī)學、英國牙醫(yī)學史、世界古代牙科、世界近代牙醫(yī)學、世界現(xiàn)代牙醫(yī)學與口腔醫(yī)學、口腔醫(yī)學的發(fā)展趨勢與展望。兩門課程均以培養(yǎng)學生認識口腔、熱愛口腔的愛崗敬業(yè)精神為教學目標，并將這一教學目標貫穿整個教學過程始終。課程不僅向?qū)W生介紹口腔醫(yī)學的發(fā)展史以及各學科的特點，口腔醫(yī)學工作者幾千年來同口腔疾病斗爭中所作出的杰出貢獻，更強調(diào)讓學生感受口腔醫(yī)學家的學術(shù)思想和道德修養(yǎng)，體會他們大醫(yī)精誠、仁心仁術(shù)的醫(yī)者風范，引導(dǎo)學生“溯古思源，古為今用”，潛移默化的提升個人的醫(yī)學人文修養(yǎng)［4］。兩門課程分別以口腔醫(yī)院博物館及口腔醫(yī)院院史館作為教學實踐基地，引導(dǎo)學生多次實地參觀和學習，通過教員的講解與引導(dǎo)，陶冶學生情操，啟迪學生的智慧，使他們在學習專業(yè)知識的同時，也深入體會醫(yī)者懸壺濟世的人格修養(yǎng)、敢為人先的擔當精神和勇于創(chuàng)新的醫(yī)療作風［10］。課程的考核也不拘泥于傳統(tǒng)的閉卷答題，而是積極啟發(fā)學員結(jié)合多次參觀口腔醫(yī)院院史館、口腔醫(yī)學博物館的經(jīng)歷，圍繞口腔醫(yī)學發(fā)展、醫(yī)學人文素養(yǎng)以及醫(yī)者使命等主題進行主題演講。學生基于課堂所學，通過查閱大量的資料，以“口腔醫(yī)學之我見”、“口腔醫(yī)學的昨天、今天、明天”、“我國古代口腔四大發(fā)明的啟示”、“我國口腔軍醫(yī)的職責與使命”等題目進行演講，通過討論及提問環(huán)節(jié)，進一步強化了學生對口腔醫(yī)學的熱愛，對醫(yī)學人文素養(yǎng)的認知，使他們能夠在潛移默化之中逐漸形成高尚的醫(yī)療道德及慎獨的行醫(yī)準則。
3．2加強自主溝通實踐，提高學生語言溝通與矛
盾解決能力大力倡導(dǎo)開展本科生第二課堂，通過社會實踐活動、臨床見習及調(diào)查、課外科研、科普講座等形式，全方位提高口腔醫(yī)學生人文素養(yǎng)水平［4］。我院于2006年成立了口腔健康知識進校園(社區(qū))大學生志愿者協(xié)會，學生經(jīng)過專業(yè)知識培訓后，利用寒暑假和節(jié)假日走進西安地區(qū)的大學、社區(qū)、鄉(xiāng)村、公園等地開展口腔健康咨詢與宣教、口腔檢查、口腔疾病診斷、口腔衛(wèi)生指導(dǎo)、口腔科普講座等活動，從詢問主訴、病史到給出簡單的診斷及治療建議，全方位地鍛煉語言表達及解決矛盾能力等人文素質(zhì)。在實踐活動中涌現(xiàn)出一大批積極性高、人文素質(zhì)強的杰出志愿者，他們在院組織的“飛利浦杯”現(xiàn)場匯報活動中，生動地講述了在活動中與百姓溝通和互動的點點滴滴，深刻剖析了該活動對他們?nèi)宋乃仞B(yǎng)提高的重要意義，通過示范作用進一步讓更多的學生得到人文精神的熏陶與提升。學生們均表示實踐活動既豐富了自己的專業(yè)知識，又促進他們對口腔醫(yī)學的熱愛，更重要的是，大大提高了與患者溝通的能力及矛盾解決能力［4］。在此基礎(chǔ)上，進一步安排大二及大三的口腔醫(yī)學生提前進入醫(yī)院見習，讓人文素養(yǎng)高，與患者溝通藝術(shù)強的教授進行示范，使學生身臨其境的感受患者的苦楚，體會與患者溝通的技巧，及臨床操作的耐心細致，增加學生與社會和病人的接觸，培養(yǎng)情感、訓練技能，創(chuàng)造良好的人文教育環(huán)境，潛移默化地提升學生的醫(yī)學人文精神，使他們在學習專業(yè)課以前就有作為病人的體驗和對病人的了解。此外，我院積極開展本科生導(dǎo)師制，鼓勵學生進行簡單的科研實踐，教員在課外科研活動中著力培養(yǎng)學生的溝通能力、協(xié)調(diào)能力以及解決問題能力。學生在課外科研中通過相互討論設(shè)計課題、與導(dǎo)師討論、向?qū)＜艺埥獭⑴c試劑公司人員及實驗輔助人員溝通等環(huán)節(jié)，人文素養(yǎng)得到充分鍛煉。
3．3貫穿醫(yī)學人文精神教育于口腔專業(yè)教學全程
盡管很多口腔醫(yī)學高等院校在口腔專業(yè)課開始前的階段，均或多或少的安排了訓練學生人文素養(yǎng)的課程，但進入專業(yè)課學習和臨床實習后，難免又陷入“重專業(yè)、輕人文”的情況，醫(yī)學人文教育未貫穿口腔醫(yī)學本科教育的始終［2，8］。因此有必要在進行專業(yè)知識培養(yǎng)時，及時加入人文情感及人文關(guān)懷的教育內(nèi)容與教學要求。我院在修訂口腔專業(yè)各學科教學標準及要求時，強調(diào)對學生人文素養(yǎng)的培訓內(nèi)容及考量標準，同時積極促進各教研室開展以臨床病例及(或)臨床問題為基礎(chǔ)的教學新模式，并在其中更多的引入一些當前醫(yī)患矛盾相關(guān)的問題，循序漸進的引導(dǎo)學生去解決矛盾，并使他們深刻認識到醫(yī)學人文素養(yǎng)的提高是解決醫(yī)患糾紛的有效手段，從而在課上及課后自覺提升個人醫(yī)學人文素養(yǎng)。此外，在臨床實習階段，院強調(diào)帶教老師必須在對學生進行專業(yè)技能訓練的同時，將人文關(guān)懷技能作為必要的醫(yī)學技能進行培訓，把人生觀教育、醫(yī)學職業(yè)道德教育、服務(wù)意識教育、與人文關(guān)懷情感的培養(yǎng)有機結(jié)合起來，通過組織學生參加“愛牙日”義務(wù)宣教及各種醫(yī)學人文素養(yǎng)講座、進入幼兒園及社區(qū)為小朋友們涂氟等志愿活動，來培養(yǎng)學生關(guān)愛病人的情感;通過醫(yī)患交流、病例示教、模擬就醫(yī)等方法訓練學生的關(guān)懷技能，教會他們怎樣有效交流，怎樣表達和給予關(guān)懷，從而使人文素養(yǎng)的培訓貫穿口腔醫(yī)學本科教育始終。
3．4加強教師醫(yī)學人文素質(zhì)修養(yǎng)
在教學活動中，教師不僅傳授知識，同時也進行人文教育的滲透。因此，對學生進行醫(yī)學人文精神的培養(yǎng)關(guān)鍵在于教師，只有具有高人文素養(yǎng)的教師隊伍才能培養(yǎng)具有高素質(zhì)的學生，教師必須加強自己的人文修養(yǎng)，吸取豐富的人文知識，培養(yǎng)高尚的人文情操，用自己的言行去影響、教育學生。我院以板報、宣傳欄、網(wǎng)絡(luò)、專題講座等為手段，以豐富多彩的文化活動為載體，大力開展形式多樣的人文關(guān)懷素質(zhì)教育活動，突出營造“厚德敬業(yè)，止于至善”的院風，達到了“隨風潛入夜，潤物細無聲”教育效果;其次結(jié)合軍隊院校特點，堅持一流的技術(shù)為兵而醫(yī)，一流的成果為兵而研，始終把為兵服務(wù)作為醫(yī)院的第一要務(wù)，在院內(nèi)多次組織“軍營海疆行”、“下連隊當兵”“連隊代職”等主題匯報會，通過各位醫(yī)生的切身經(jīng)歷，培養(yǎng)、體現(xiàn)、弘揚人文關(guān)懷精神，切實促進本院醫(yī)生理解和把握人文關(guān)懷精神的內(nèi)涵，引發(fā)其對人生的理性思考，并樹立為醫(yī)學奮斗終身的價值取向。總之，醫(yī)學是自然科學和人文科學的統(tǒng)一體。當代口腔醫(yī)學教育不僅僅要把培養(yǎng)具有專業(yè)知識和技能的人才作為自己的目標，更要把醫(yī)學人文素養(yǎng)的教育作為重要的教學內(nèi)容，必須加強對醫(yī)學生進行醫(yī)學人文知識的教育、人文環(huán)境的熏陶及社會實踐的鍛煉。醫(yī)學人文素養(yǎng)教育不可能在本科教育后劃上句號，而是延續(xù)到畢業(yè)后，甚至是從醫(yī)者一生進行繼續(xù)教育的重要內(nèi)容。
作者:曾光 柴治國 倪峰 牛麗娜 焦凱單位:第四軍醫(yī)大學唐都醫(yī)院口腔科 軍事口腔醫(yī)學國家重點實驗室 323醫(yī)院口腔科
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關(guān)鍵詞：醫(yī)學生人文素質(zhì)教育；研究現(xiàn)狀；發(fā)展方向
一、引言
隨著醫(yī)學模式由傳統(tǒng)的生物醫(yī)學模式向現(xiàn)代的“生物—心理—社會—環(huán)境”醫(yī)學模式的轉(zhuǎn)變以及社會經(jīng)濟發(fā)展水平的提高，人們的健康意識越來越強，對醫(yī)療條件和醫(yī)務(wù)人員的人文素質(zhì)的要求越來越高。這要求我們在增加物質(zhì)投入改善醫(yī)療條件的同時要注重對醫(yī)療衛(wèi)生從業(yè)人員以及即將從事醫(yī)療衛(wèi)生工作的醫(yī)學生的人文素質(zhì)的培養(yǎng)和教育。醫(yī)學生是未來醫(yī)療隊伍的強大后備軍團，相比較加強對已經(jīng)在崗的醫(yī)療從業(yè)人員的人文素質(zhì)培養(yǎng)，加強對醫(yī)學生的人文素質(zhì)教育收到的成效會更大。因為大學教育階段是一個人世界觀、人生觀、價值觀形成的關(guān)鍵時期，大學教育對一個人整體素質(zhì)的影響是最大的最深遠的。我國的許多專家學者也認識到了這一點，在醫(yī)學生人文素質(zhì)教育方面做了一定量的研究。本文就是在總結(jié)專家學者研究成果的基礎(chǔ)上探索新的研究發(fā)展方向。
二、對醫(yī)學生人文素質(zhì)教育相關(guān)概念的界定
1.人文素質(zhì)。由于知識面和所站角度的不同，不同的學者對人文素質(zhì)有著不同的理解。王艷梅等認為人文素質(zhì)是人文知識的沉淀與人文精神的內(nèi)化，它孕育于人的內(nèi)心，外化為人的人格、氣質(zhì)、德行、修養(yǎng)以及價值導(dǎo)向。周勇從狹義和廣義兩個方面來界定人文素質(zhì)。他認為，從狹義來說，人文素質(zhì)指人文知識和技能的內(nèi)化；從廣義來說，人文素質(zhì)指一個人發(fā)展為人才的內(nèi)在精神品格，包含人文科學的研究能力、知識水平和體現(xiàn)出來的以人為中心的精神。涂明華認為所謂人文素質(zhì),是指一個人稱其為人和發(fā)展為人才的內(nèi)在品質(zhì),包括人文知識和人文精神。胡運生認為人文素質(zhì)是人文知識和人文精神的外在表現(xiàn),涉及如何處理人與自然、人與社會、人與他人的關(guān)系以及人自身的理念、情感、意志等社會屬性方面的問題,是通過觀念意識、品德情操、心理性格、價值取向和文化修養(yǎng)的外現(xiàn)而展示出的個人特征。縱然大家對人文素質(zhì)教育的表述各異，但本質(zhì)上都是一個意思，即人文素質(zhì)是人文知識的內(nèi)化和升華，是一個人的內(nèi)在品質(zhì)，通過人的社會行為表現(xiàn)出來，是一個人綜合素質(zhì)的重要組成部分。2.醫(yī)學人文素質(zhì)教育。廖虎等認為醫(yī)學人文教育素質(zhì)是指在醫(yī)學教育過程中通過開設(shè)醫(yī)學人文課程對醫(yī)學生進行人文教育，提高醫(yī)學生文化品位、審美情趣、人文素質(zhì)和科學素質(zhì)，使之形成良好的醫(yī)學職業(yè)道德并在未來的醫(yī)學職業(yè)生涯中能夠?qū)Σ∪诉M行人文關(guān)懷。肖哲虹說高校醫(yī)學人文素質(zhì)教育指的是通過學習醫(yī)學人文學科課程、臨床實踐、教師的言傳身教、校園文化的熏陶，使醫(yī)學生成為既掌握醫(yī)學技術(shù)又有醫(yī)學人文素質(zhì)的醫(yī)務(wù)工作者。
三、對醫(yī)學生人文素質(zhì)教育現(xiàn)狀的研究
1.對當代醫(yī)學生的人文素質(zhì)現(xiàn)狀的研究。在經(jīng)濟和科技高速發(fā)展的時代，我國的醫(yī)學技術(shù)水平得到了長足的發(fā)展，醫(yī)療水平正不斷提高，但與醫(yī)學密切聯(lián)系的醫(yī)學生的人文素質(zhì)狀況卻不容樂觀。主要表現(xiàn)在人文知識積累不夠，人文方法運用不深，人文精神欠缺等。我國的專家學者們在各自的文獻里從不同的角度進行了闡述。李強在其《高校醫(yī)學生人文素質(zhì)教育模式》一文中提到，當前我國醫(yī)學生的人文素質(zhì)現(xiàn)狀主要有以下表現(xiàn)。政治理論學習淡漠，缺乏時代信息；文史哲知識匱乏，知識面狹窄單一；部分學生精神空虛，生活品味較低。李慕軍在其《淺談加強醫(yī)學生人文素質(zhì)教育對醫(yī)療糾紛防范的意義》中也提出了類似的觀點。徐文博則認為當代醫(yī)學生人文素質(zhì)方面存在文化底蘊不夠豐富、知識欠缺、知識面狹窄、書面表達能力差、不能和患者進行有效的溝通、個人主義思想濃厚、缺乏團隊協(xié)作精神、缺乏成就感、心理較脆弱等問題。以上種種都說明我國醫(yī)學生的人文素質(zhì)存在諸多問題，要改變這種局面，就要加強對醫(yī)學生的人文素質(zhì)教育。2.對當代醫(yī)學生人文素質(zhì)教育現(xiàn)狀的研究。專家學者不僅對當代醫(yī)學生的人文素質(zhì)現(xiàn)狀進行了闡述，對當前我過醫(yī)學人文素質(zhì)教育的現(xiàn)狀也做了介紹。谷昊指出當前我國醫(yī)學生人文素質(zhì)教育存在人文課程設(shè)置單一、學科建設(shè)力量弱小等問題。王艷梅說當前我國醫(yī)學院校教育重科學教育輕人文教育。毛國慶提到教師隊伍的知識結(jié)構(gòu)不合理，教學方法落后。肖哲虹發(fā)現(xiàn)醫(yī)學院校的人文素質(zhì)教育氛圍不夠濃烈。李偉說當前我國醫(yī)學院校設(shè)置的人文課程與醫(yī)學課程缺乏有機的聯(lián)系，導(dǎo)致人文素質(zhì)教育的效果不理想。彭恩圣、傅琛認為我國各高校在醫(yī)學生人文素質(zhì)教育問題上存在貫徹落實不夠的尷尬境遇。李麗潔指出當前我國的醫(yī)學人文素質(zhì)教育存在理論與現(xiàn)實脫節(jié)、教育內(nèi)容與醫(yī)學生興趣愛好脫節(jié)、教育方式與求知方式的脫節(jié)等問題。總而言之，我國的醫(yī)學人文素質(zhì)教育現(xiàn)狀不容樂觀，教育模式還很有待進一步完善，醫(yī)學人文素質(zhì)教育的發(fā)展還有很長的路要走。
四、加強醫(yī)學生人文素質(zhì)教育的重要性與必要性研究
各專家學者在加強醫(yī)學生人文素質(zhì)教育的重要性和必要性這個問題上似乎都達成了一致意見，他們都認為當前非常有必要加強對醫(yī)學生的人文素質(zhì)教育。李強從歷史發(fā)展的角度和改革的角度強調(diào)了加強醫(yī)學生人文素質(zhì)教育的時代意義：加強醫(yī)學生人文素質(zhì)教育是歷史發(fā)展的必然，是醫(yī)學發(fā)展和我國醫(yī)學教育改革的需要。林君從醫(yī)學模式轉(zhuǎn)變和醫(yī)患關(guān)系兩個方面指出了加強醫(yī)學生人文素質(zhì)教育的重要性和迫切性：加強醫(yī)學生人文素質(zhì)教育是適應(yīng)醫(yī)學模式轉(zhuǎn)變的需要，是防范醫(yī)患糾紛的需要，是構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系的需要。徐文博從經(jīng)濟發(fā)展、人才培養(yǎng)和醫(yī)學學科進步三個維度說明了加強醫(yī)學生人文素質(zhì)教育的必要性：加強醫(yī)學生人文素質(zhì)教育是市場經(jīng)濟發(fā)展的需要，是培養(yǎng)合格醫(yī)學人才的現(xiàn)實需要，是醫(yī)學學科與時俱進的要求。馮錦山則從深化教育改革、解決醫(yī)療衛(wèi)生資源分配不均問題等七個方面闡述了加強醫(yī)學生人文素質(zhì)教育的重要意義：一是深化教育改革、培養(yǎng)新時代大學生的需要，二是解決我國基層醫(yī)療衛(wèi)生水平落后情況的需要，三是貧困生心理自我保健的需要，四是樹立良好的醫(yī)生形象、培養(yǎng)行業(yè)素質(zhì)的需要，五是構(gòu)建和諧校園的需要，六是增強就業(yè)競爭力的需要，七是提高學生審美能力、生活品味，促進全面發(fā)展的需要。高繼成對于加強醫(yī)學生人文素質(zhì)教育的重要性也談了幾點體會。他認為加強醫(yī)學人文素質(zhì)教育是堅持以人為本、全面貫徹落實科學發(fā)展觀的需要，是建立社會主義市場經(jīng)濟體制的需要，是世界科學技術(shù)進步和發(fā)展的需要，是醫(yī)學教育模式轉(zhuǎn)變和發(fā)展的需要。從上述內(nèi)容可以看出，加強醫(yī)學生人文素質(zhì)教育意義非常重大，因此，我國各高等醫(yī)學院校要切實加強對醫(yī)學生的人文素質(zhì)教育。
五、對教育路徑和改善對策的研究
專家學者們在對醫(yī)學生人文素質(zhì)教育現(xiàn)狀的分析和調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，對如何改善和加強我國各高等醫(yī)學院校的醫(yī)學人文素質(zhì)教育提出了各自的對策與建議，對教育路徑進行了探索和延伸。1.改善醫(yī)學生人文素質(zhì)教育的對策。谷昊針對當前我國醫(yī)學人文素質(zhì)教育的人文課程設(shè)置單一、醫(yī)學生責任感偏弱和學科建設(shè)力量弱小問題提出了以下三點改善對策：首先，醫(yī)學院校要深刻認識醫(yī)學生人文素養(yǎng)的重要性，要從觀念上重視；其次，要改革傳統(tǒng)的教育模式，加設(shè)人文課程；最后，要建立良好的人文環(huán)境，包括學校人文環(huán)境和社會人文環(huán)境兩大方面。李國輝在其調(diào)查研究的基礎(chǔ)上提出了如下對策：轉(zhuǎn)變觀念，加強人文學科建設(shè)；提高教師素質(zhì)，加強教師隊伍建設(shè)；加強社會實踐；豐富校園文化生活；注重家庭教育。劉震雄建議從以下六個方面改善醫(yī)學生人文素質(zhì)教育。一要轉(zhuǎn)變教育思想和教育觀念，二要改革課程體系，三要發(fā)揮教師的言傳身教、全面育人作用，四要培養(yǎng)醫(yī)學生自覺加強自我修養(yǎng)的能力，五要引導(dǎo)醫(yī)學生進行社會實踐鍛煉，六要加強校園文化建設(shè)。馮鳳蓮等人依據(jù)醫(yī)學人文教育的內(nèi)在特性，提出構(gòu)筑立體網(wǎng)絡(luò)式醫(yī)學人文教育的新模式，提出將校園文化、醫(yī)學專業(yè)課程、醫(yī)學人文課程設(shè)置、專家學者講座、社會實踐組成一個立體的網(wǎng)絡(luò)，分別從這五個方面來加強對醫(yī)學生的人文素質(zhì)教育。李強建議在醫(yī)學人文素質(zhì)教育模式上進行改善，主張轉(zhuǎn)變單科性醫(yī)學院校辦學模式，同時構(gòu)建多層次、立體的課程體系。2.加強醫(yī)學生人文素質(zhì)教育的途徑。李慕軍提出從三個層面上加強醫(yī)學生人文素質(zhì)教育。一是從思想認識層面來說，要深化對醫(yī)學人文素質(zhì)教育重要性的認識；二是從課程設(shè)置層面來說，要構(gòu)建科學合理的醫(yī)學人文素質(zhì)教育的課程體系；三是從校園文化氛圍的營造層面來說，包括師資隊伍建設(shè)、校園文化氛圍營造和繼續(xù)教育制度的完善。徐文博認為加強醫(yī)學生人文素質(zhì)教育有四個途徑。一是合理設(shè)置課程體系，轉(zhuǎn)變教學觀念；二是培養(yǎng)人文情懷，重視實踐活動；三是加強校園文化建設(shè)，創(chuàng)造良好的人文素質(zhì)教育環(huán)境；四是加強師資隊伍建設(shè)。申家字提出將醫(yī)學人文素質(zhì)教育融入醫(yī)學獨立院校思想政治理論課實踐教學。
六、不同視角的研究
不同的專家學者從不同的視角對我國醫(yī)學生人文素質(zhì)教育進行了研究。王恬以全球化為背景對醫(yī)學生人文素質(zhì)教育進行了研究，毛國慶則從和諧社會視角下對醫(yī)學生人文素質(zhì)教育進行了研究，肖松舒等從患者角度對醫(yī)學生人文素質(zhì)教育進行了研究，張大斌、李先進等從思想政治教育的視角對醫(yī)學生人文素質(zhì)教育進行了研究。另外，我國還有少數(shù)專家學者對醫(yī)學生人文素質(zhì)的評價指標體系做了研究。李瑛等在《醫(yī)學生人文素質(zhì)評價指標體系的建立與實證研究》中為我們建立了一套完整的評價醫(yī)學生人文素質(zhì)的指標體系，并進行了實證。
七、研究的不足和發(fā)展方向
通過查閱大量的文獻資料，我們不難發(fā)現(xiàn)我國的醫(yī)學人文素質(zhì)教育研究取得了一定成效，但仍有需要改進的地方。1.存在的問題。（1）重復(fù)性研究較多，創(chuàng)新性不足。比如在醫(yī)學生人文素質(zhì)教育現(xiàn)狀問題上，專家學者們指出的現(xiàn)狀問題都大同小異，提出的解決對策也出現(xiàn)了較大范圍的重復(fù)性，創(chuàng)新性似乎不夠。（2）理論應(yīng)用性不強。雖然眾多專家學者在醫(yī)學人文素質(zhì)教育發(fā)展方面給出了許多建議，但是這些對策建議是否真正運用到了教育教學實踐當中還有待進一步考量。（3）多為定性研究，定量性研究不足。這導(dǎo)致研究出來的結(jié)論說服力不夠。（4）醫(yī)學生人文素質(zhì)教育到底該如何加強還沒有形成系統(tǒng)的統(tǒng)一的理論，還是各說各理。（5）忽視了學生的主體地位。我國大多數(shù)專家學者普遍強調(diào)學校、教師的作用，而忽視了學生這一主體所發(fā)揮的重要作用，如果學生沒有學習的意愿，學習的主動性積極性不高，那么就算我們的校園建設(shè)的多么美麗，課程設(shè)置的多么合理，我們的教學也無法收到預(yù)期的效果。2.研究的新方向。認識到醫(yī)學生人文素質(zhì)教育過程中的問題，了解了學術(shù)界在研究過程中的不足，可以清晰的看出我們今后的研究方向。（1）注意突破創(chuàng)新。時代在變遷，現(xiàn)狀也在不斷改變，要在前人的基礎(chǔ)上尋找新的研究點，有突破才有創(chuàng)新。（2）加強理論與實踐相結(jié)合，注重研究成果的可操作性和實踐性，并積極實踐。（3）在進行定性研究的同時要注意定量研究方法的運用。并努力構(gòu)建評價醫(yī)學生人文素質(zhì)教育的指標體系，使醫(yī)學生人文素質(zhì)的高低能夠量化，這樣更有利于對醫(yī)學生人文素質(zhì)進行評估和醫(yī)學人文素質(zhì)教育質(zhì)量進行考量。（4）努力形成一個系統(tǒng)的科學的統(tǒng)一的人文素質(zhì)教育方法理論。（5）重視醫(yī)學生在醫(yī)學人文教育中的主體地位，積極從學生的角度出發(fā)，探索新的教學方法和手段。充分發(fā)揮學生的主體作用，真正做到使醫(yī)學人文素質(zhì)內(nèi)化于學生的內(nèi)心，外化于學生的行為舉止。
參考文獻：
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[2]周勇.關(guān)于湖南省醫(yī)學生人文素質(zhì)教育提高的幾點思考[J].科技視界,2015(24):165-165.
[關(guān)鍵詞] 醫(yī)學生；人文素質(zhì)教育；體系構(gòu)建
[中圖分類號] R—4 [文獻標識碼] C [文章編號] 1673—9701（2012）25—0130—02
Study on construction of education system on humanity quality of medical students
ZHAO Shufeng1 TENG Zhixiang1 JING Xuean2 HAO Gangping2 HAN Ziqiang2
1.College of Management， Taishan Medical University， Taian 271016， China； 2.College of Basic Medicine， Taishan Medical University， Taian 271000， China
[Absract] Education deficiency on humanity quality in China’s medical universities has resulted in the relatively poor humanity quality of medical students who are difficult to adjust to social demands， which restricts the better development of medical and health services. This paper analyzes the necessity of strengthening education on medical humanities， the existing problems of education on medical humanities and offers how to build a full range of education system of humanity quality of medical students to improve the humanity qualities of our medical students.
[Key words] Medical students； Education system of humanity quality； System construction
醫(yī)學人文素養(yǎng)是指跨學科的人文科學、社會科學、藝術(shù)及其在醫(yī)學教育和實踐中的應(yīng)用[1]。人文素質(zhì)是醫(yī)學生必須學習和掌握的基本能力，醫(yī)學生必須學習和掌握包括人文社會科學在內(nèi)的知識，并在這種新的知識構(gòu)架基礎(chǔ)上，樹立新的預(yù)防觀、大衛(wèi)生觀、大健康觀，才能更好地滿足社會經(jīng)濟發(fā)展和人們衛(wèi)生保健的需要[2]。醫(yī)學人文教育是對在校醫(yī)學生進行素質(zhì)和品格教育，教育的最終目標是培養(yǎng)和塑造醫(yī)生的人文精神。
目前國內(nèi)大多數(shù)醫(yī)學生和醫(yī)務(wù)工作者人文知識并不缺乏，但沒有內(nèi)化為人文素質(zhì)和精神，大批的醫(yī)學工作者被培養(yǎng)成為患有“人文精神營養(yǎng)不良癥”的醫(yī)學技術(shù)工人[3]。醫(yī)學專業(yè)教學如何滲透人文素質(zhì)教育，是醫(yī)學模式轉(zhuǎn)換和體現(xiàn)高質(zhì)量醫(yī)療服務(wù)的新課題。現(xiàn)代醫(yī)學呼吁人文精神的回歸，呼吁醫(yī)學與人文的完美結(jié)合。作為醫(yī)學人才而言，不但要具備醫(yī)學知識底蘊、職業(yè)道德情操，更應(yīng)該具備社會責任感和使命感，以獨特的人文精神，從社會、心理等領(lǐng)域去探索人類生命活動和疾病防治的規(guī)律，從而回饋服務(wù)社會。
1 我國醫(yī)學生人文素質(zhì)教育存在的問題
醫(yī)學人文教育自20世紀60年代在美國興起，然后在美國、英國、加拿大、澳大利亞等西方國家得到了迅速的發(fā)展，我國醫(yī)學人文教育在20世紀80年代以后陸續(xù)開展。相比西方國家的較為先進和成功的人文教育模式，我國的醫(yī)學人文教育顯得比較薄弱和落后，我國醫(yī)學院校長期以來人文教育的滯后，造成了醫(yī)學生普遍缺乏人際溝通能力和奉獻精神，還有的心理素質(zhì)較差，難以適應(yīng)社會需求的現(xiàn)狀。總之，人文精神的缺失已成為醫(yī)學整體發(fā)展的瓶頸，制約了醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)的良好發(fā)展。
1.1 醫(yī)學生的人文素質(zhì)教育理念落后
強調(diào)人文教育在醫(yī)學教育中至關(guān)重要的地位是國外在醫(yī)學教育中的人文教育目標之一。實際辦學中他們從醫(yī)學生入學條件及入學方式，到課程設(shè)置、師資隊伍及教學手段和評估方法上，都做到了充分的重視。我國醫(yī)學院校的人文素質(zhì)教育在輿論上倍受重視，事實中卻常常處于邊緣地帶[4]。比如醫(yī)學人文學科建設(shè)投入較少，課時比例小且大多為選修課。再如，學生選擇一些人文選修課的目的很大程度上是為修得學分，學生收獲甚少。總之，我國醫(yī)學院校未能從戰(zhàn)略的高度去認識人文學科的重要性。
1.2 課程設(shè)置不合理
關(guān)鍵詞：醫(yī)學院校 人文素質(zhì)教育 問題 對策
醫(yī)學從來不是一門單純的自然科學，其初衷在于為人類服務(wù)，保障并促進人類生命健康。其中，科學精神與人文精神密不可分，二者共同支撐著醫(yī)學體系，決定了醫(yī)學的根本特性，并不斷推動著醫(yī)學向前發(fā)展。人文精神促使學生關(guān)愛每位病人的生命價值，尊重其人格尊嚴，關(guān)注其醫(yī)療權(quán)利、健康利益、滿足其人生需求，抵制科學和商業(yè)的貪婪，讓醫(yī)學與人性緊密結(jié)合，真正成為實施“仁術(shù)”，治病救人，造福人類的合格醫(yī)務(wù)工作者。然而，隨著科技的不斷發(fā)展，醫(yī)學逐漸脫離了人文精神，日益偏重于“技術(shù)至上”，醫(yī)學院校的教育方向也越來越趨向追求純粹的技術(shù)以及知識的提升，致使醫(yī)學生人文素質(zhì)的缺失。因此，重新審視醫(yī)學本源，培養(yǎng)高等醫(yī)學院校學生建立正確的醫(yī)療服務(wù)觀念勢在必行。
1、目前醫(yī)學院校人文素質(zhì)教育所存在的問題
1.1教學內(nèi)容與工作實踐相脫節(jié)
目前，醫(yī)學院校的教育受到長久以來所謂“知識本位”這一觀念的影響，使醫(yī)學人文教育內(nèi)容注重理論，輕視實踐，無法保證人文課程同醫(yī)學課程的緊密結(jié)合，無法體現(xiàn)醫(yī)學人文素質(zhì)教育的基本宗旨和實效性。例如，在教學內(nèi)容上照本宣科，僅僅傳授一些陳舊的、彼此孤立的學科知識，與醫(yī)學實踐活動嚴重脫節(jié)。或者在教育理念上不斷肯定和強調(diào)人文素質(zhì)教育的重要性，卻在教育實踐中淡化乃至忽視人文素質(zhì)教育。這些錯誤的教育方式所培養(yǎng)出來的醫(yī)學人才往往出現(xiàn)人文素質(zhì)先天不足，無法適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學模式的弊端。具體表現(xiàn)在：部分學生缺乏仁愛之心，沒有救死扶傷的人道精神，過于關(guān)注自身的利益；在問診過程中缺乏對病人所處社會環(huán)境的了解，語言生硬，態(tài)度冷淡；對社會及業(yè)內(nèi)環(huán)境的適應(yīng)能力差，眼界狹窄，知識結(jié)構(gòu)落后，缺乏自學能力和創(chuàng)造性，綜合素質(zhì)過低等。
1.2教材及師資的匱乏和混亂
1.2.1目前，國內(nèi)醫(yī)學院校的人文素質(zhì)教育教材始終顯得匱乏而且較為混亂，部分院校使用的是非醫(yī)學專業(yè)適用的文科教材，部分院校則僅僅簡單地將相關(guān)文科教材壓縮精簡，忽視其邏輯性和周密性。造成醫(yī)學專業(yè)學生人文素質(zhì)的先天不足。
1.2.2 欲提升醫(yī)學院校學生的人文素質(zhì)，一支高素質(zhì)、能力強的教師隊伍是不可或缺的，目前，醫(yī)學人文學科的教師整體素質(zhì)不高，且人數(shù)不足。據(jù)統(tǒng)計，目前醫(yī)學人文學科教師多來自兩種渠道：大部分由法學、文學、史學或哲學教師組成，盡管他們有著過硬的文、史、哲理論功底，然而他們不懂得醫(yī)學；另一部分是醫(yī)學專業(yè)的教師，然而相比之下文、史、哲理論功底薄弱。統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，醫(yī)學人文學科中，51%的學科缺少師資，30%的學科由兼職教師授課，有專職教師負責的學科僅占53%[2]。尤其缺少高素質(zhì)的通才和復(fù)合型人才，無法貫通醫(yī)學史、醫(yī)學社會學以及醫(yī)學哲學等相關(guān)學科，無論從知識結(jié)構(gòu)、學術(shù)研究、學歷層次、學術(shù)傳承方面都無法勝任醫(yī)學人文素質(zhì)教育的工作。[3]
1.3授課方式陳舊落后，課程安排不當
1.3.1有關(guān)調(diào)查結(jié)果顯示，目前醫(yī)學院校中人文教育大班授課占58.5%，小班授課占23.6%，而能夠組織小組討論的僅有0.5%，做到運用電化教學的不到半數(shù)。此外，授課方式較為死板，尤其在班級授課制的課堂中，多采用講授制，單純進行理論灌輸，缺乏啟發(fā)式、互動式、分組討論式等教學方式，致使學生對于人文課程缺乏興趣，無法從中獲益。
1.3.2在課程安排方面，有關(guān)研究表明，我國醫(yī)學院校的人文素質(zhì)教育科目中，主干課程為政治類，占據(jù)全部人文課程的86.21%。其次為醫(yī)學社科類，經(jīng)濟類、藝術(shù)類、社會學類、歷史類、文學類課程比例較低，甚至部分院校完全沒有開設(shè)。就課程總體而言，我國多數(shù)醫(yī)學院校的人文課程占總課時僅為8.85%[4]。此外，課程安排不具連續(xù)性，大多數(shù)人文課程僅僅在1-2年級中開設(shè)，3-4年級已經(jīng)極少開設(shè)，5年級則基本上不開設(shè)任何人文類課程，致使醫(yī)學院校學生的人文素質(zhì)“后天失調(diào)”。
2、解決醫(yī)學院校人文素質(zhì)教育問題的對策
2.1建立完善的人文課程體系
確保醫(yī)學院校人文素質(zhì)教育能夠順利進行，一套完善科學的課程體系是首要的基本條件。我國人文素質(zhì)教育已經(jīng)陸續(xù)開設(shè)醫(yī)學史、醫(yī)學倫理學、醫(yī)學自然辯證法、醫(yī)學法學、醫(yī)學哲學、醫(yī)學人類學、醫(yī)學美學、醫(yī)學社會學等一系列科目，經(jīng)多數(shù)學者論證，醫(yī)學史、醫(yī)學法學、醫(yī)學倫理學、醫(yī)學哲學、醫(yī)學社會學等幾類科目應(yīng)作為醫(yī)學院校人文素質(zhì)教育的核心課程開設(shè)。雖然部分科目的發(fā)展勢頭較好，但學科之間始終彼此獨立，無法形成課程體系所必須的有機聯(lián)系，未形成醫(yī)學人文學科發(fā)展中的內(nèi)在規(guī)律。因此，打破上述人文學科間的壁壘，消除學科壟斷，使醫(yī)學人文學科相互交叉、滲透，建立起完整而互通的人文素質(zhì)教育課程體系，才能有效地實現(xiàn)系統(tǒng)教育的教學目的。
2.2轉(zhuǎn)變教育觀念，培養(yǎng)綜合素質(zhì)
醫(yī)學院校進行人文素質(zhì)教育的過程中，必須明確一個概念，人文知識并不等同于人文素質(zhì)，必須要將人文知識升華為學生內(nèi)在的“人文精神”，培養(yǎng)學生建立起正確的人生觀、世界觀，將人文知識轉(zhuǎn)化為學生固有的思維方式和思維能力，這是搞好醫(yī)學院校人文素質(zhì)教育的重要問題。
因此，醫(yī)學院校的人文課程，絕不能局限于單純歷史事件背誦、文學名著的閱讀或者音樂美術(shù)作品的欣賞這些人文知識的傳授，而是廣泛涉獵心理、文學、倫理、藝術(shù)、哲學、法律、歷史、社會等多方面人文社會科學，指導(dǎo)學生從中領(lǐng)悟和形成屬于自身的嚴謹?shù)目蒲袘B(tài)度、較高的文化修養(yǎng)、堅韌不拔的意志力，通過人文課程的熏陶，形成對人及人類的深刻認知，確立穩(wěn)定的、終身受用的人生態(tài)度和完善人格，以及作為醫(yī)生應(yīng)體現(xiàn)出的善良睿智、敬畏生命、自尊自愛、不斷探索，尊重他人價值及權(quán)利的觀念，至此，方可稱之為“人文精神”。
2.3加強師資隊伍的建設(shè)
實現(xiàn)醫(yī)學院校人文素質(zhì)教育的目標，離不開一支高素質(zhì)的教師隊伍。教師將從人文素質(zhì)、科研精神、道德水準等多方面直接影響學生，教師在課堂上講授的不僅僅是人文社科、文學藝術(shù)、法律法規(guī)、倫理道德，而是各類學科在醫(yī)學實踐中發(fā)揮的作用，引導(dǎo)學生更深刻地理解生命、死亡和生存的含義，對醫(yī)學實踐活動起到指引和制約的作用。因此，人文學科教師應(yīng)不斷提升自身的學術(shù)水平，加強道德修養(yǎng)，深入鉆研，能夠?qū)⒏鲗W科融會貫通。此外，醫(yī)學院校應(yīng)端正對專業(yè)學科和人文學科的態(tài)度，適時舉辦培訓和學術(shù)研討，鼓勵教師參加國內(nèi)外的進修活動，采取多種形式提高現(xiàn)有師資的素質(zhì)；積極招賢納士，引進優(yōu)質(zhì)師資，才能建立起一支高素質(zhì)的教師隊伍。
3、結(jié)語
綜上所述，醫(yī)學院校的人文素質(zhì)教育，不僅僅是學生必修的課程，而是順應(yīng)時展、切合醫(yī)學本質(zhì)，適應(yīng)新時代醫(yī)學人才的必要手段。在醫(yī)學院校大力開展醫(yī)學人文素質(zhì)教育，豐富醫(yī)學生的人文知識，培養(yǎng)學生的人文精神，能夠從根本上實現(xiàn)醫(yī)學模式的轉(zhuǎn)變，為建立起正確的醫(yī)學價值觀、道德觀、醫(yī)患觀、疾病觀，保障和促進人類身心健康、社會和諧作出巨大的貢獻。
參考文獻：
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關(guān)鍵詞:學制差異；醫(yī)學教育；醫(yī)學人文教育；比較研究
醫(yī)學人文教育是現(xiàn)代醫(yī)學教育的重要組成部分，其核心是教育醫(yī)學生正確地認識醫(yī)學與人類生命健康的關(guān)系，正確認識人在醫(yī)學中的價值[1]。現(xiàn)階段，醫(yī)學人文教育在高等醫(yī)學院校中逐漸被重視，學科教育和師資隊伍也得到長足的發(fā)展。但目前我國仍然無法針對在校醫(yī)學生設(shè)定統(tǒng)一的人文教育大綱和人文教育目標，其根源是我國醫(yī)學教育多種學制并存的問題。受經(jīng)濟社會發(fā)展水平等多方面因素影響，我國的醫(yī)學教育目前現(xiàn)存三、五、六、七、八年等五種學制[2]，其中三年制醫(yī)學類教育還存在專科和中專兩種學歷培養(yǎng)層次差異[3]。醫(yī)學教育學制差異的表象背后是因社會經(jīng)濟發(fā)展不平衡中各地區(qū)對醫(yī)學人才需求層次不同，但居民對醫(yī)療帶來的健康需求以及與醫(yī)療相關(guān)的醫(yī)務(wù)人員的職業(yè)道德、人文素質(zhì)等因素卻不存在明顯差異，更不會因醫(yī)護人員接受教育層次差異而存在職業(yè)道德差異。
一、醫(yī)學教育的學制差異與社會需求
不同層次學制的醫(yī)學教育相對應(yīng)的是不同層次的人才需求，與此對應(yīng)的是區(qū)域政治經(jīng)濟社會發(fā)展不平衡帶來的人力資源承載的差異。人對生命健康追求的目標是相同的，但地區(qū)經(jīng)濟對醫(yī)藥衛(wèi)生事業(yè)投入和居民的醫(yī)藥需求支付能力卻存在較大差別，這種社會經(jīng)濟支付能力的差異直接影響區(qū)域的衛(wèi)生人力資源承載。通過對區(qū)域衛(wèi)生人力資源需求和承載力把握，不難發(fā)現(xiàn)，目前我國醫(yī)學教育的學制層次差異在未來相當長的時期內(nèi)將仍然存在。醫(yī)學教育本應(yīng)當是精英式的教育，在招生、培養(yǎng)和社會定位上都應(yīng)當是遵從于精英化的職業(yè)目標[4]。現(xiàn)實的人才需求的層次差異是不同層次醫(yī)學教育并存的現(xiàn)實基礎(chǔ)，與此同時，社會對不同層次醫(yī)學畢業(yè)生執(zhí)業(yè)能力存有差異的包容性，對他們的職業(yè)道德和人文執(zhí)業(yè)能力卻不存在差異化要求。因此，即使在差異化、不同層次的醫(yī)學教育中，職業(yè)道德教育和人文教育都有著幾近相似的培養(yǎng)目的———具有人文關(guān)懷能力的醫(yī)生。相近的目的，不同的學制和教育理念，這要求我們在醫(yī)學教育中應(yīng)正視學制差異對于醫(yī)學人文教育的影響。因而，針對不同學制下醫(yī)學生選擇合適的醫(yī)學人文教育模式顯得尤為必要。
二、教育者對學生培養(yǎng)目標心理定位的影響
培養(yǎng)目標是教育者對培養(yǎng)對象的心理定位最為直觀的體現(xiàn)，也是制定相應(yīng)教學計劃、課程體系的核心依據(jù)。不同學制醫(yī)學教育之間最為表象的差異是對學生培養(yǎng)目標的差異，這種定位是社會對醫(yī)學高等教育要求的具體化實現(xiàn)。如協(xié)和八年制臨床醫(yī)學培養(yǎng)目標是“具有滿足21世紀醫(yī)學科技競爭和社會需要的基本素質(zhì)和較大的發(fā)展?jié)摿Γ阋詤⑴c國際競爭的高層次醫(yī)學人才”，而同期的廈門醫(yī)高專三年制臨床醫(yī)學培養(yǎng)目標則是“培養(yǎng)具有從事基層醫(yī)療、預(yù)防、保健工作的執(zhí)業(yè)能力，畢業(yè)后能夠勝任基層醫(yī)療衛(wèi)生工作崗位需要的高素質(zhì)應(yīng)用型衛(wèi)生技術(shù)人才”。在總體目標的差異性影響下，醫(yī)學教育呈現(xiàn)的狀態(tài)是專科層次為“本科壓縮型”課程體系、長學制則是“本科強化型”課程體系，缺乏結(jié)合培養(yǎng)目標的課程體系建設(shè)，將影響醫(yī)學院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量，在短學制醫(yī)學教育中尤為明顯。教育者對醫(yī)學生培養(yǎng)目標的心理定位也因培養(yǎng)目標的不同而產(chǎn)生較大差異，在長學制高層次醫(yī)學生培養(yǎng)中教育者會強化人文教育，而短學制低層次醫(yī)學生培養(yǎng)中教育者存在不同程度的弱化人文教育。眾多醫(yī)藥院校的人才培養(yǎng)目標顯示出：長學制的醫(yī)學生培養(yǎng)目標中包含有“廣泛的人文社會科學知識”和“系統(tǒng)的臨床知識”，短學制則僅僅包含執(zhí)業(yè)能力的要求，未涉及到人文素質(zhì)的目標。因此，學制差異下教育者對醫(yī)學生的人文教育要求也存在明顯差異，這種差異直接影響到對醫(yī)學生人文教育的源動力。
三、醫(yī)學生的職業(yè)道德自我認知的影響
培養(yǎng)目標是教育者對受教育者心理定位的外化體現(xiàn)，醫(yī)學生的自我職業(yè)道德認知水平也影響著醫(yī)學人文教育。學制不同的醫(yī)學生職業(yè)道德素質(zhì)的認知水平也存在明顯的差異，這種差異呈現(xiàn)的趨勢與醫(yī)學人文教育的投入并非完全相對應(yīng)。根據(jù)文獻數(shù)據(jù)分析，短學制臨床醫(yī)學專業(yè)學生的自我職業(yè)道德素質(zhì)認知水平整體偏低，學生對醫(yī)學的認知流于職業(yè)社會地位高、收入高等外在形式，對醫(yī)學的治病救人、救死扶傷本質(zhì)認識存在嚴重不足[5]；五年制臨床醫(yī)學專業(yè)學生的自我職業(yè)道德認知水平較高，整體上醫(yī)學的本質(zhì)和醫(yī)生的職業(yè)道德認同程度較高，超過三分之二醫(yī)學生選擇學醫(yī)的價值取向是因醫(yī)學本身的社會價值，而非外在動因[6]；長學制的醫(yī)學專業(yè)學生對自我職業(yè)道德認知水平則低于五年制本科、高于短學制專科學生，呈現(xiàn)居中的態(tài)勢，對自我職業(yè)道德的傾向性選擇中，近半數(shù)的選擇呈現(xiàn)的是多元化趨勢[7]。相較于醫(yī)學人文教育的投入所呈現(xiàn)的結(jié)果差別，結(jié)合學生的綜合素質(zhì)，我們可以得出短學制的醫(yī)學生對專業(yè)認同更傾向于作為社會生存的技能，未能將醫(yī)學視為與生命休戚相關(guān)的學科；五年制醫(yī)學生的專業(yè)認同度和社會接受度高，更容易將專業(yè)作為人生的理想和事業(yè)發(fā)展的基石，自我職業(yè)道德認識水平較高；長學制醫(yī)學生的自主思想較重，在專業(yè)認同的基礎(chǔ)上更在意自我的發(fā)展和成就，自我職業(yè)道德認識水平居中。不同學制的差異化職業(yè)道德自我認知需要在教育中針對不同群體采取差異化的教育培養(yǎng)方式。
四、修業(yè)年限差異對課程設(shè)置體系的影響
醫(yī)學是一門實踐性科學，醫(yī)學生在校修業(yè)實踐中實踐教學時間一般不少于總學時的20%，部分長學制占比高達50%。醫(yī)學類專業(yè)課程體系安排通常包含有基礎(chǔ)通識課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程和臨床實踐教學課程。四種課程體系構(gòu)建成為醫(yī)學教育的主體部分，但學制不同，四種課程體系所占比重和學時數(shù)量存在明顯差異。高等醫(yī)學教育的目標如前文所述，是以培養(yǎng)合格的臨床醫(yī)務(wù)工作者為目標。學制的長短并未對畢業(yè)生是否能從事臨床工作產(chǎn)生直接影響，所以學校教育承擔的基礎(chǔ)任務(wù)是相同的。醫(yī)學院校的專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程和臨床實踐教學課程有著統(tǒng)一的要求，各個層次的醫(yī)學教育變化的依據(jù)主要為根據(jù)理論課修業(yè)年限和臨床實踐教學年限的時間分配而施行具體的課程體系和難易程度規(guī)劃。總的來說，中短學制的醫(yī)學教育臨床實踐教學時間分配一般為12個月或以下，長學制的臨床實踐教學時間通常在24-42個月不等。短學制醫(yī)學教育受修業(yè)時間等多方面因素的限制，課程配置僅僅是滿足專業(yè)教育基本要求，部分院校根據(jù)自身能力開設(shè)醫(yī)學人文類選修課程[8]；五年制的本科教育在基礎(chǔ)通識課程的基礎(chǔ)上，初步實現(xiàn)有方向性的理論教學與社會實踐相結(jié)合的醫(yī)學人文課程體系教育模式[9]；長學制則會根據(jù)學生的具體情況制定個性培養(yǎng)計劃，以及依靠師資力量增加或增設(shè)部分相關(guān)課程體系，提升學生綜合實力。其中綜合類院校中，可供醫(yī)學生選擇的醫(yī)學人文教育課程體系更為豐富。學制差異與教育層次的差異，學生的知識基礎(chǔ)和主動學習積極性的落差，讓醫(yī)學人文教育的課程體系對學生的人文素質(zhì)培養(yǎng)產(chǎn)生的影響更為明顯。
五、學制差異下的醫(yī)學人文教育思考
醫(yī)學人文教育是醫(yī)學教育中價值教育的核心所在，是教育醫(yī)學生們在以后的工作中如何施展自身高超醫(yī)技的價值觀和方法論，也是推動醫(yī)學生自身素質(zhì)建設(shè)的必由路徑。基于不同學制醫(yī)學教育中的人文素質(zhì)教育比較所呈現(xiàn)出的特征主要為：
1.醫(yī)學人文教育在不同學制下的變化并無思想觀念的變化。從三年制到八年制的各種層次醫(yī)學教育都在不同程度上重視醫(yī)學人文教育，但是這種重視還停留在一個較低的水平，呈現(xiàn)出較為粗放的以課程多少和課程深度衡量醫(yī)學人文教育的投入。固然課程多少是醫(yī)學人文教育的標志之一，卻不是醫(yī)學人文教育的核心所在。醫(yī)學人文教育應(yīng)當傳達的是一種信念、一種價值觀，關(guān)于治病救人的信念和正確認識醫(yī)學與人的價值觀。雖然隨著學制的增長，課程體系也變得更為充實，但仍未有效的將醫(yī)學人文教育定義為一種價值教育。
2.醫(yī)學人文教育的效果并未與投入呈現(xiàn)出正相關(guān)。學制差異帶來的不僅僅是醫(yī)學專業(yè)技術(shù)的能力差異，同時也存在醫(yī)學價值教育的不足和對如何做好醫(yī)生的方法論的學習不足。長學制醫(yī)學教育所面臨的高投入低產(chǎn)出的效果也是目前醫(yī)學人文教育應(yīng)當深入思考的。醫(yī)學作為與人類生命休戚相關(guān)的科學，其從業(yè)人員也應(yīng)當具有善待生命的仁愛之心。這要求現(xiàn)代醫(yī)生培養(yǎng)體系中要訓練學生的不僅是臨床的技能，還包含有如何做好醫(yī)生的價值觀念。短學制醫(yī)學教育中存在學生先天認識不足和后天培養(yǎng)投入有限的問題，不僅是依靠人文教育投入增多就可以實現(xiàn)效果轉(zhuǎn)變的，而應(yīng)當從最基本的價值教育方法中去改變。長學制醫(yī)學生中存在的問題更是反映出單純依靠投入不能解決問題，對醫(yī)學生實施價值觀教育更需要觀念的改變。
3.醫(yī)學人文教育需要觀念思路、課程體系與學生情況相適應(yīng)。高等醫(yī)學教育是培養(yǎng)醫(yī)務(wù)人員的重要途徑，有著工業(yè)社會標準化的人才培養(yǎng)標準，是現(xiàn)代社會對健康需求產(chǎn)業(yè)化之后的質(zhì)量保障體系的構(gòu)建。不同學制的存在是高等醫(yī)學教育向社會經(jīng)濟發(fā)展不足的妥協(xié)，高等醫(yī)學教育卻并未因為這種妥協(xié)而降低對健康服務(wù)的追求。任何層次的醫(yī)學教育在宏觀上都為學生構(gòu)建起完整的醫(yī)學知識和臨床技能學習訓練體系，力求他們能夠在畢業(yè)后成為造福一方的合格醫(yī)務(wù)工作者，即無論何種學制醫(yī)學教育都應(yīng)將人文價值作為教育的目標，這是不同學制之間醫(yī)學人文教育的共性，而特性在于針對不同學生群體應(yīng)采取區(qū)別的方式方法達到培養(yǎng)目標。醫(yī)學人文教育在不同學制的高等醫(yī)學教育中并不具有現(xiàn)實可復(fù)制性，推進人文教育是實現(xiàn)基于醫(yī)學人文價值和生命健康追求的共同價值觀教育。在不同學制中應(yīng)當借鑒的是醫(yī)學人文教育教學的理念和核心精神，各個層次的高等醫(yī)學教育中應(yīng)當結(jié)合學生的特性推進人文教育。
作者:葉子輝 蔡勝 單位:杭州醫(yī)學院 安徽醫(yī)科大學
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“醫(yī)乃仁術(shù)”、“醫(yī)術(shù)是一切技術(shù)中最美和最高尚的”是醫(yī)學起源的初衷，也是醫(yī)學大師對醫(yī)學深遂內(nèi)涵的理解和感晤。西方醫(yī)學快速發(fā)展，尤其是^類進入20世紀以后，西方醫(yī)學各學科獲得突飛猛進的進步。醫(yī)學在進步，醫(yī)學科學的分科越來越細、醫(yī)學技術(shù)越來越高超、醫(yī)療儀器越來越精密，現(xiàn)代醫(yī)學的發(fā)達使許多人堅信醫(yī)學可以消除一切病痛。然而，現(xiàn)代醫(yī)學的先進并沒有達到讓所有患者的醫(yī)療感受更好，醫(yī)患關(guān)系越來越緊張，人們對醫(yī)療活動的抱怨和指責也越來越多。醫(yī)學到底怎么了?醫(yī)學不是為人服務(wù)的科學嗎?醫(yī)學不是科學中最具有人文精神的門類之一嗎?當我們深究這些問題時，發(fā)現(xiàn)近代以來機械唯物主義成為醫(yī)務(wù)工作者的主要思維方式，這種思維方式認為人像機器一樣是由各種零部件組裝起來的，而治療病人的疾病就像修理機器。20世紀大量有識之士呼吁人類的醫(yī)學模式應(yīng)為生物一__一心理一一社會，但這一模式并沒有在實踐中真正貫徹和實現(xiàn)。隨著現(xiàn)代高精尖醫(yī)療設(shè)備在診斷與治療過程中的大量運用，醫(yī)生與患者之間增加了機器這個第三者，使醫(yī)生與患者之間多了一道屏障，醫(yī)生與患者之間的溝通與交流越來越少，他們之間的距離越來越大，醫(yī)生對待患者的態(tài)度也越來越冷漠。在醫(yī)學“技術(shù)化”、“市場化”、“功利化”的今天，醫(yī)學出現(xiàn)“非人陛化傾向”，醫(yī)學與人文的距離不斷拉大。醫(yī)患雙方由于信息的不對稱和醫(yī)生在診治過程中的主導(dǎo)地位使醫(yī)療行為被認為是醫(yī)生單方面的行為，而患者的情感、醫(yī)療感受、心理狀態(tài)等常常被忽略，醫(yī)學出現(xiàn)了人文精神的失落。醫(yī)學需要人文精神，醫(yī)學工作者必須具備人文精神，醫(yī)學人文精神問題已經(jīng)引起社會的廣泛關(guān)注。醫(yī)學人文精神是人文精神在醫(yī)學領(lǐng)域的表現(xiàn)，是在醫(yī)療活動中對人生命的關(guān)注、人的生存質(zhì)量的提高、人的情感的關(guān)切、人的心靈的安慰和人的發(fā)展的考量，其出發(fā)點是“人”，其核心是“以人為本”[11。醫(yī)務(wù)人員的醫(yī)學人文精神是通過醫(yī)務(wù)人員對醫(yī)學科學、醫(yī)學職業(yè)的理解、醫(yī)學態(tài)度、醫(yī)學行為等體現(xiàn)出來。故醫(yī)學人文精神的認知包括對醫(yī)學為什么需要人文精神、為什么要提倡和堅守醫(yī)學人文精神、提倡和堅守什么樣的醫(yī)學人文精神幾個方面。對醫(yī)學人文精神的認知是對醫(yī)學人文價值的理解與把握，也是踐行醫(yī)學人文精神的前提。醫(yī)學生是未來醫(yī)療活動的主體，醫(yī)學生對醫(yī)學人文精神的理解、把握關(guān)系到未來醫(yī)學發(fā)展的方向和趨勢，關(guān)系到醫(yī)學的目的的實現(xiàn)與未來醫(yī)學體系的建立。因此了解醫(yī)學生關(guān)于醫(yī)學人文精神的認知情況是我們進行醫(yī)學人文精神培育的前提和基礎(chǔ)。對醫(yī)科大學生的醫(yī)學人文精神認知進行調(diào)查研究，旨在進一步了解醫(yī)科大學生的醫(yī)學人文精神認知狀況，以進行針對性的引導(dǎo)和教育。
2研究對象和方法
2．1對象
以廣東醫(yī)學院2007、2008、2009級臨床、護理兩個專業(yè)在校學生為調(diào)查對象。
2．2方法
2．2．1問卷設(shè)計
①醫(yī)學需要人文精神的必要性，主要調(diào)查醫(yī)學生對醫(yī)療行業(yè)和醫(yī)療活動的理解，設(shè)計的問卷項目為：選擇醫(yī)學專業(yè)的原因、對醫(yī)學專業(yè)的理解、對醫(yī)學科學的認識、對醫(yī)學職業(yè)的看法。②如何培育醫(yī)學生的醫(yī)學人文精神，調(diào)查醫(yī)學生對醫(yī)學人文知識的重視程度，設(shè)計問卷的項目為：在大學期間應(yīng)學習哪些知識、合格的醫(yī)務(wù)人員應(yīng)該具備什么樣的素質(zhì)、臨床上影響治療效果的因素。③提倡和堅守什么樣的醫(yī)學人文精神，調(diào)查醫(yī)學生對醫(yī)學人文精神的認知情況，設(shè)計問卷的項目為：醫(yī)學生對醫(yī)學人文精神的了解程度、醫(yī)學人文精神的內(nèi)涵、臨床最需要醫(yī)學人文精神的人員。
2．2．2采用問卷調(diào)查方法
通過文獻研究及與部分學生的座談隋況，設(shè)計了調(diào)查問卷。以打印文本的方式開展了正式調(diào)查，問卷調(diào)查表采用統(tǒng)一指導(dǎo)語，在規(guī)定時間內(nèi)完成，及時收回，進行統(tǒng)計處理。調(diào)查表發(fā)放500份，回收有效問卷472份，回收率94．4％。
3結(jié)果與分析
3．1醫(yī)學生對醫(yī)療行業(yè)和醫(yī)療活動的理解情況
對醫(yī)療行業(yè)和醫(yī)學專業(yè)的理解和認識會影響學生對醫(yī)學人文精神的認知。在學生選擇報考醫(yī)學專業(yè)的原因中，61％是因為沒有選擇的余地或是父母的心愿或是一時的沖動所至，39％是自己的理想。在對醫(yī)學專業(yè)的認識上，大部分學生考慮的是個人的利益因素，認為醫(yī)學行業(yè)是待遇高、較穩(wěn)定的職業(yè)，也有39％的同學認為醫(yī)學職業(yè)可以實現(xiàn)自己的人生價值。在醫(yī)學學科的認知上，97％學生認識到醫(yī)學是自然科學，45％的同學認為醫(yī)學是一種技術(shù)，而只有17％的同學認識到醫(yī)學具有人文特點。在對醫(yī)學研究和發(fā)展的目的的認識上，80％以上的同學認識到醫(yī)學是治療疾病、減輕病人病痛和延長壽命的目的，但只有21％的同學認為醫(yī)學發(fā)展是為實現(xiàn)人類的終極關(guān)懷，最終達到人的自由。從以上可知，大部分醫(yī)學生有明確的醫(yī)學專業(yè)思想，但也有許多醫(yī)學生專業(yè)思想不牢固。在市場經(jīng)濟環(huán)境下，有些學生受功利主義和拜金主義思潮的影響，過分看重醫(yī)學專業(yè)的經(jīng)濟功能，對醫(yī)學專業(yè)態(tài)度過分功利性。救死扶傷不僅僅是醫(yī)學的科學功能體現(xiàn)，還是醫(yī)學的人文性質(zhì)體現(xiàn)。醫(yī)學本質(zhì)上可以說是人道主義事業(yè)，而醫(yī)務(wù)工作者也首先應(yīng)是一個人道主義者。本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)醫(yī)學生對醫(yī)學的人道主義性質(zhì)欠缺認識，有的根本沒有意識到醫(yī)學的人道主義功能，沒有意識到醫(yī)學科學既有探索科學真理、減輕病痛、治療疾病的功能，還有挽救生命、關(guān)心人類健康、尊重人類的人格和尊嚴的人道主義價值。
3．2醫(yī)學生對醫(yī)學人文知識的重視程度情況
醫(yī)學人文精神的培育是通過對醫(yī)學人文知識的學習和體悟，內(nèi)化為醫(yī)務(wù)人員的品格、素養(yǎng)、價值觀，表現(xiàn)為人的語言、行為、精神氣質(zhì)。醫(yī)學生對醫(yī)學人文學科和知識的重視程度會影響其對醫(yī)學人文精神的認知。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)48％的學生認為作為醫(yī)學生學好醫(yī)學專業(yè)理論知識和技能就可以了，35％的學生認為醫(yī)學生除了要學好專業(yè)知識和技能外，還應(yīng)學習相關(guān)的文、史、哲知識，5％的學生認為醫(yī)學生要專業(yè)知識和文、史、哲知識并重。調(diào)查學生對于21世紀的醫(yī)務(wù)人員就具備什么樣的素質(zhì)方面，95％的學生認為要掌握過硬的專業(yè)知識和技能，24％的學生認為醫(yī)務(wù)人員應(yīng)具有關(guān)心與關(guān)注病人的生命與健康、病人的權(quán)利和需求、人格和尊嚴等人文精神。關(guān)于提高醫(yī)學生的醫(yī)學人文素質(zhì)的途徑的調(diào)查中，46％的學生認為應(yīng)通過醫(yī)學人文課程的學習，22％的學生認為通過專業(yè)課程的學習，13％的學生認為通過塑造洋溢人文精神的校園文化培養(yǎng)，21％的學生認為通過見習、實習等社會實踐中培養(yǎng)。大部分學生在校學習期間較重視專業(yè)知識和技能的學習培訓，對文、史、哲知識的學習和體悟不夠。而在提高醫(yī)學人文素質(zhì)的途徑中，46％的學生認為應(yīng)通過醫(yī)學人文課程的學習來提高，這與之前的認識產(chǎn)生矛盾，從一個側(cè)面體現(xiàn)出當代大學生的矛盾心理和浮躁作風。他們從理性上認識到學習掌握專業(yè)知識和文、史、哲知識可提高自己的綜合素質(zhì)，但在功利主義思想影響下，卻對專業(yè)課和非專業(yè)課予以兩種截然不同的學習態(tài)度和學習行為，這在客觀上增加了在校大學生對醫(yī)學人文精神理解和培養(yǎng)的難度。在大學生畢業(yè)之后，醫(yī)學人文精神的培育被交到了社會和工作單位，這就需要社會建立培育醫(yī)務(wù)人員人文精神的體制和機制，從而使醫(yī)學真正成為一門以人為本的人道主義學科。
3．3醫(yī)學生對醫(yī)學人文精神的直接認知
經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，95％的學生對醫(yī)學人文精神并不了解，只有5％的學生對醫(yī)學人文精神有較清楚的理解。大部分學生認識到醫(yī)學人文精神包含有敬畏生命、關(guān)愛生命、感悟生命真諦、對生命的終極關(guān)懷，尊重患者權(quán)利、尊重患者人格和尊嚴、達到人類自由這些內(nèi)容，但也有54％的學生認為患者是疾病的載體，醫(yī)生治療患者的疾病屬于醫(yī)學人文精神的體現(xiàn)。32％的學生認為在臨床上醫(yī)務(wù)人員所診療對象是有病的人，而68％的學生認為是人得的病。在調(diào)查影響治療效果的因素中，98％的同學認為醫(yī)務(wù)人員的專業(yè)水平會影響，45％的同學認為患者的情緒和心情，而認為醫(yī)務(wù)人員對病人的態(tài)度、患者對醫(yī)務(wù)人員的信任程度、醫(yī)院的就醫(yī)環(huán)境影響療效的同學分別占209／o、23％、18％。醫(yī)學具有人文特性在于醫(yī)學研究對象的是人，醫(yī)務(wù)人員工作的對象是人的生命。維也納醫(yī)學教授諾瑟格爾(HerrmanNothnage1)指出，“醫(yī)學治療的是有病的人而不是病”。美國霍普斯金大學醫(yī)學教授魯賓森(GeorgeCanbyBobinson)在其著作{ThePatientasaPerson}中告誡醫(yī)學界不能以“科學的滿足”取代“人類的滿足”，要求醫(yī)生“把病人作一個整體來治療”喬治亞醫(yī)學教授休斯頓(WilliamHouston)認為是否尊重患者心理感受，是“醫(yī)生區(qū)別于獸醫(yī)之所在”。因此正如杜治政認為，醫(yī)學教育應(yīng)該實現(xiàn)的最終目標，就是培養(yǎng)每一位醫(yī)學生具有“善”的理念，讓“關(guān)愛病人”成為每位醫(yī)學生的基本人文價值觀念。醫(yī)學高等教育不僅僅是培養(yǎng)具有精湛醫(yī)術(shù)的專業(yè)人才，而首先是培養(yǎng)其成為“人”。“做人”是最根本的、最重要的。綜上所述，醫(yī)科大學生的醫(yī)學人文精神培育任務(wù)艱巨，醫(yī)學人文素質(zhì)有待于進一步提高。
PBL（problem－basedlearning）教學作為國際上較流行的教學方法，目前已在全球超過1，700家醫(yī)學院校廣泛開展，不少歐美院校已經(jīng)將PBL教學完全取代了傳統(tǒng)的教學模式。近年來在我國許多醫(yī)學院校也相繼開展PBL教學并取得一定效果。但是與此同時，該教學模式中有越來越多的環(huán)節(jié)并不盡如人意，醫(yī)學人文理念的培養(yǎng)薄弱甚至缺失就是其中之一，而且在國內(nèi)外醫(yī)學院校中均普遍存在，急需我們改進傳統(tǒng)的PBL教學模式［1－2］。“醫(yī)學人文學”這一概念雖然很早便引入我國，但其在實際發(fā)展和實踐過程中還存在許多缺憾，沒能充分發(fā)揮它在醫(yī)學發(fā)展中“規(guī)范與引領(lǐng)”的作用。而與此同時，“科技萬能”、“技術(shù)至善”主義的張揚卻使當今醫(yī)學出現(xiàn)了非人性化的傾向。“醫(yī)學異化，人文缺失”，帶給人們的不一定是健康幸福，而是不一定有效的“新藥”、不一定必要的手術(shù)和一定昂貴的醫(yī)療費用。正如北京大學醫(yī)學史研究中心張大慶教授在《制約我國醫(yī)學人文學科發(fā)展原因的探究》中所說的：“具有諷刺意味的是，醫(yī)學在20世紀已經(jīng)取得了輝煌的成就，但現(xiàn)在對醫(yī)學失望和懷疑的氣氛卻更濃”。這正是對醫(yī)學人文學沒能及時地解決醫(yī)學發(fā)展過程中出現(xiàn)的問題而產(chǎn)生的后果的寫照，這也正表明了加強醫(yī)學人文學建設(shè)的現(xiàn)實必要性。將其融入目前較為主流的PBL教學模式，進行適當?shù)膰L試和探索，便是我們?yōu)獒t(yī)學人文的發(fā)展邁出的堅實的重要一步［3］。
1婦產(chǎn)科學PBL教學中滲透醫(yī)學人文素養(yǎng)婦產(chǎn)科學是臨床醫(yī)學的主干課程，近年來也順應(yīng)趨勢，廣泛開展PBL教學，確實提高了醫(yī)學生的思維能力和學習積極性，但是，醫(yī)學人文的培養(yǎng)始終較為薄弱。而由于這一學科本身的特殊性，對醫(yī)學生人文素養(yǎng)要求其實更加苛刻，在實際教學過程中不少師生離這一要求相去甚遠。那如何才能在婦產(chǎn)科學PBL教學中融入醫(yī)學人文教育呢？通過近兩年的探索和實踐，作者總結(jié)了一些自己的心得，下面通過幾個較為典型的問題展開介紹，而這些問題貫穿著大多數(shù)婦產(chǎn)科學PBL案例中診療的各個環(huán)節(jié)，具有普遍意義。在PBL案例的第一部分———患者就診及體檢環(huán)節(jié)，可以引導(dǎo)學生圍繞如何保護患者隱私展開討論。婦產(chǎn)科學因其特殊性，對患者的隱私保護要求更高，因此應(yīng)著重培養(yǎng)醫(yī)學生在此方面的意識和素養(yǎng)。“你覺得在婦產(chǎn)科學的診療過程中有哪些細節(jié)需要特別注意保護患者的隱私嗎？”、“通過見習和實習，你覺得我們醫(yī)院婦產(chǎn)科在保護患者隱私方面還有什么欠缺的地方嗎？”，通過這些簡單而又現(xiàn)實的問題很快就能引發(fā)學生的共鳴，調(diào)動起他們的討論興趣。諸如“部分檢查室結(jié)構(gòu)的私密性欠佳”、“候診區(qū)與診室較近，應(yīng)盡量讓男家屬回避”、“部分診室未能做到一人一診室”等問題，都在學生的提議下得到了妥善的解決。經(jīng)過檢查和診斷，進入到“制定治療方案”階段。
在婦產(chǎn)科學臨床診療過程中經(jīng)常會遇到徹底治療疾病與患者術(shù)后生命質(zhì)量（如妊娠能力）相矛盾，或者治療效果與風險并存導(dǎo)致醫(yī)生無法果斷治療的情況，此時，可以引導(dǎo)學生從醫(yī)學倫理及人文關(guān)愛角度出發(fā)，討論臨床醫(yī)療決策中如何權(quán)衡上述問題。例如，對于早期宮頸癌患者，是應(yīng)該為了減少復(fù)發(fā)率以及復(fù)發(fā)導(dǎo)致的醫(yī)患矛盾，為每一位患者均進行傳統(tǒng)根治術(shù)，還是應(yīng)該考慮患者術(shù)后的生存質(zhì)量甚至是生育要求，而制定個性化的治療方案，例如進行保留生育功能的改良根治術(shù)呢？又例如，在卵巢交界性腫瘤術(shù)后，基于目前循證醫(yī)學證據(jù)尚不充分的背景下，是應(yīng)該為了降低患者的術(shù)后復(fù)發(fā)率，避免可能引起的醫(yī)療糾紛，而為每一位患者都進行數(shù)次預(yù)防性的化療，還是應(yīng)該考慮化療給患者帶來的生理、心理、經(jīng)濟上帶來的痛苦，為患者制定個性化的術(shù)后治療方案呢？學生通過激烈的討論后發(fā)現(xiàn)，在如今醫(yī)療模式由生物醫(yī)學模式向生物－心理－社會醫(yī)學模式轉(zhuǎn)變后，醫(yī)學人文在醫(yī)療決策中起著越來越重要的作用，甚至左右了最終的治療方案。而這一點，適用于所有臨床科室，而不僅僅是婦產(chǎn)科。在制定治療方案的環(huán)節(jié)中，很多患者面對琳瑯滿目、價格懸殊的不同藥物（或醫(yī)用器材）不知所措，可以引導(dǎo)學生針對這一問題展開討論。
在現(xiàn)實的醫(yī)療過程中，不少醫(yī)生始終認為最貴的、進口的藥物才是對患者來說最好的、最負責任的選擇。但就我國現(xiàn)有國情看來，大多數(shù)患者及其家庭并不能夠承受這一“最好”的方案，而且事實上大部分患者也沒有必要使用最貴的治療方案。是否能夠合理地為患者選擇最合適的治療方案，完全取決于你是否懷揣著一顆醫(yī)者仁愛的心，要讓學生懂得，永遠沒有“最好”的治療方案，而只有“最合適”的治療方案。而這一理念，不僅僅適用于婦產(chǎn)科，而是適用于幾乎所有的臨床醫(yī)學學科。住院治療完成后，其實很多疾病還需要長時間的隨訪和后續(xù)治療，而出院前的宣教便是隨訪和后續(xù)治療的第一步，因此至關(guān)重要。但在很多醫(yī)院，這一點做得并不盡如人意，不科醫(yī)生僅僅注重手術(shù)的完美，而忽略了術(shù)后宣教和隨訪的重要性。正由于此，很多醫(yī)學生在見習、實習期間未能受到這方面的訓練，以致于在隨后的從醫(yī)工作中也對此忽視，從這一點看來，無疑是醫(yī)學人文的一種倒退。鑒于此，在PBL教學中，我們常常引導(dǎo)學生結(jié)合場景模擬對患者的宣教，甚至由教師扮演患者或其家屬，提出各種各樣刁鉆的問題，使這一場景更加逼真。通過這一訓練，要讓學生明白，宣教遠不止是“門診隨訪，不適就診”八個字那么簡單，而是應(yīng)該因人而異，為每一位患者制定科學的、個性化的隨訪方案，如此才能體現(xiàn)出醫(yī)生是在“用心”為病患著想。在婦產(chǎn)科學PBL教學當中，無論在“產(chǎn)后出血”，抑或是“羊水栓塞”等產(chǎn)科案例中，經(jīng)常會遇到學生就孕婦的分娩方式展開討論。的確，現(xiàn)在“剖宮產(chǎn)”已經(jīng)從一個醫(yī)療問題上升為社會問題和熱點，我們經(jīng)常以此為切入點，引導(dǎo)學生從分娩方式的選擇當中體會和學習醫(yī)學人文精神。眾所周知，中國的剖宮產(chǎn)率長年高居世界首位，其中有很大一部分產(chǎn)婦并不具備明確的醫(yī)學指征，而是主動、堅決地要求剖宮產(chǎn)。究其原因，有兩點占了絕大多數(shù)：一是怕痛，分娩過程中經(jīng)歷的十幾小時甚至幾十小時的陣痛，這是常人難以想象的；二是孤獨感和恐懼感，孤身一人在產(chǎn)房里呆上幾十個小時，又不具備專業(yè)知識，這種孤獨和無助讓不少產(chǎn)婦早早就打了退堂鼓。
在PBL教學中，醫(yī)學生就這一問題展開了激烈的討論，大家一致認為，完全可以通過將人文關(guān)懷理念滲透到產(chǎn)婦分娩過程中來解決這一棘手的、困擾我們多年的難題：首先，可以通過廣泛開展無痛分娩來大大緩解產(chǎn)婦分娩過程中的劇烈陣痛，減輕她們由此產(chǎn)生的恐懼感，盡量不要讓“疼痛”成為孕婦們選擇陰道分娩的絆腳石。其次，大力推廣陪伴分娩、導(dǎo)樂分娩等多種形式來減輕產(chǎn)婦的孤獨感和恐懼感。通過助產(chǎn)士提供一對一的服務(wù)，進行舒適的撫摸，熱情的支持，密切的產(chǎn)程跟蹤，及時發(fā)現(xiàn)問題予以糾正，解釋每一階段發(fā)生的情況，鼓勵產(chǎn)婦取得的良好進展，使整個產(chǎn)程在無焦慮、無恐懼，充滿熱情、關(guān)懷和鼓勵的氛圍中進行，這就是“導(dǎo)樂”式陪伴分娩。孩子出生后，導(dǎo)樂還要對新媽媽進行產(chǎn)后傷口修補、母乳喂養(yǎng)和科學育兒等專業(yè)指導(dǎo)。導(dǎo)樂的出現(xiàn)無疑是醫(yī)學人文精神在產(chǎn)科學中的良好體現(xiàn)，也必將是今后倡導(dǎo)陰道分娩、減低剖宮產(chǎn)率的利器。此外，目前國內(nèi)大多數(shù)醫(yī)院的產(chǎn)房中，對產(chǎn)婦的隱私保護還有所欠缺，同時，環(huán)境、氛圍較易讓人產(chǎn)生緊張情緒。不少學生提出，“家庭式待產(chǎn)房”才是最人性化的設(shè)計，也將是今后的趨勢：在布置溫馨的產(chǎn)房中，伴隨著悠揚的背景音樂，正在待產(chǎn)的準媽媽神情安然，全然沒有撕心裂肺般生孩子的場景，一邊是丈夫陪伴左右，一邊是導(dǎo)樂護士安慰鼓勵。雖然就我國目前的國情來看，全面推廣這一模式尚存在難度，但不可否認，如此人文化的待產(chǎn)、分娩環(huán)境，確實是治療目前剖腹產(chǎn)率高居不下的一劑良藥。
2反饋
通過近兩年將醫(yī)學人文學融入婦產(chǎn)科PBL教學的嘗試和反饋來看，效果還是得到醫(yī)學院、教師以及學生的多方肯定的。我們通過簡單的調(diào)查問卷統(tǒng)計了近兩年參與仁濟醫(yī)學院臨床PBL教學婦產(chǎn)科部分的反饋情況，其中教師7人，學生72人，所有教師和90．3％（65／72）的學生都認為這一嘗試是有意義的，而68．1％（49／72）的學生認為通過這種教學方式確實提高了自己的人文素養(yǎng)和醫(yī)患溝通能力，在臨床工作中更加注重對患者的尊重。
3思考和建議
3．1重視臨床細節(jié)培養(yǎng)從上述內(nèi)容不難發(fā)現(xiàn)，在開展婦產(chǎn)科PBL教學的過程中，其實每一個環(huán)節(jié)都貫穿著醫(yī)學人文理念，就如同在臨床工作中，醫(yī)學人文也恰恰體
現(xiàn)在每一個診療細節(jié)當中，有時，一個微笑、一句問候、一份關(guān)愛就能夠拉近醫(yī)患之間的距離，而不應(yīng)僅僅將醫(yī)學人文停留在理論上，紙上談兵。3．2重視PBL教師示范作用在PBL教學中，雖然教師僅僅起到引導(dǎo)的作用，但在他（她）的些許言行中，學生還是能夠捕捉到人格魅力和人文精神的所在。有醫(yī)學教授曾指出，醫(yī)學人文素養(yǎng)不是“教”會的，而是“養(yǎng)”成的，而在這一過程中，教師的言傳身教是不可或缺的。
3．3重視PBL教學中醫(yī)患溝通能力的培養(yǎng)醫(yī)患溝通也是醫(yī)學人文教育的關(guān)鍵一環(huán)和重要體現(xiàn)，但是目前PBL教學在這一方面的培養(yǎng)略顯薄弱，因此，建議在教學中增加對醫(yī)患溝通能力的培養(yǎng)，可以通過設(shè)置不同的模擬場景，由具有臨床經(jīng)驗的教師扮演患方，并提出各種刁鉆的問題甚至看似無理的各種要求，教師將對學生應(yīng)對的表現(xiàn)給予點評和指導(dǎo)，使學生在“實踐”中成長。
3．4建議從教學改革入手加強醫(yī)學人文課程體系建設(shè)在目前的醫(yī)學教育當中，醫(yī)學人文雖時常被掛在嘴邊，但翻看一下不同學制、各種版本的醫(yī)學大綱，卻極少看得到醫(yī)學人文學課程的蹤影，這不能不說是醫(yī)學教育的一大退步。讓人欣慰的是，越來越多的醫(yī)學院校意識到了這一點，相繼設(shè)立了醫(yī)學人文學院、醫(yī)學人文研究院等部門，增設(shè)了“醫(yī)學人文學”這一選修課程，但這離全面普及醫(yī)學人文教育尚有較大距離。建議由教育部與衛(wèi)生部牽頭，將與醫(yī)學教育密切相關(guān)的醫(yī)學哲學等課程納入醫(yī)學人文類課程體系，規(guī)定各醫(yī)學院校應(yīng)開設(shè)的必修課，并明確相應(yīng)學分；在教材建設(shè)方面，組織全國知名專家、學者編寫一批適應(yīng)醫(yī)學人文教育需要的權(quán)威教材；在教學方法上，鼓勵各高等院校探索醫(yī)學人文教學規(guī)律，學習借鑒世界先進的教學方法，引導(dǎo)學生在探討、交流中自我構(gòu)建知識體系，加強學生關(guān)愛病人、敬畏生命的價值觀念；在考核制度上，加入醫(yī)學人文模塊，對醫(yī)學院校和醫(yī)學生均進行具有可操作性的相關(guān)考核，甚至可實行一票否決制，以保證其得以實施［4］。
