時間：2023-02-08 10:14:37
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇高級講師專業技術總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
隨著生活水平的提高，我們面對的不再是病毒、細菌、戰爭傷害等舊疾病，而是很少留意到的新疾病――慢性病，如高血壓、腫瘤、糖尿病、風濕等。這些疾病的可怕之處在于它在無聲無息的狀態下就種下病根，等到被發覺時已經為時過晚了。慢性病對人體的危害因素眾多，已經不是單一藥物可以解決問題的，而營養師的出現則順理成章地接過了防治慢性病的重擔，成為攔截慢性病的首要關卡。
營養師這個行業在中國是一個標準的“新興行業”“朝陽行業”。它是對人的營養過程（飲食、藥物、營養補充品的攝入、消化、吸收等）提出指導和建議的一種專業技術型職業。
目前國內還沒有規范營養師職業的相關法律，職業資格認證也是由各省市人力資源與社會保障局組織考試和審核。在一些中小城市，營養師培訓、考試體系還不完善，很多群眾對“營養師”這一職業還沒有什么概念。而在北京、上海、廣州等大城市，營養師行業已經發展得如火如荼，并有細分的趨勢。按照服務對象的疾病基礎，分為臨床營養師和公共營養師；按照工作性質，分為營養講師、營養配餐師、營養點餐師、營養指導師、營養咨詢師、健身營養師、美容營養師等；按照服務人群，分為老年營養師、嬰幼兒營養師、孕產婦營養師、白領營養師等。
我畢業于江南大學食品學院，自認為“學藝不精”的我，沒有繼續考研深造，而是想盡早投入社會、投入實踐。食品行業雖然與百姓生活關系密切，但我找工作時，卻并不是一帆風順。為了更好地發揮專業特長，我參加了國家公共營養師的培訓與考試。在培訓過程中，我對公共營養師這個職業，從一開始的一知半解漸漸轉變成對它的看好、熱愛與堅定。通過國家二級公共營養師職業資格考試后，經過一年的營養講師深造，我成為一名高級營養講師。
營養講師不僅需要有過硬的營養師專業知識的基礎上，還要擅于總結和歸納，擅于運用案例。為此，我會提供免費的在線營養咨詢，通過這樣的交流，了解人們對哪些營養知識感興趣，在哪些飲食問題上存在誤區，并把這些寶貴的案例積累起來，讓它們成為課堂上鮮活的案例。
就拿女生們愛吃的蘋果來說吧，蘋果富含維C、維E、多酚和黃酮類物質，它們都是天然抗氧化劑，對預防心腦血管疾病尤其有效。蘋果的含鈣量比一般水果豐富得多，可幫助人體代謝掉多余鹽分，有助減肥。但是蘋果核中含有氫氰酸卻少有人知。澳大利亞研究人員最新發現，蘋果核中含有少量的氫氰酸。這種物質大量的沉積在身體，會導致頭暈、頭痛、呼吸速率加快等癥狀，嚴重時可能出現昏迷。所以在這里需要提醒大家，吃蘋果時盡量不要啃到果核。
為了加強自己與人溝通的能力，增加演講的技巧，除了在多家營養師職業培訓機構中擔任營養講師，我還為中國少年兒童基金會等公益組織、社區、學校和企業進行營養健康講座；為多家公開發行的報刊的營養、健康、飲食板塊撰稿；作為營養嘉賓還出席過中央人民廣播電臺、北京電視臺等有聲媒體的節目。
目前我國公共營養師有四百萬的人才缺口，較適合考取營養師資質的專業有食品類、體育學類、心理學類、護理類、醫學類（營養學）以及管理學類（酒店管理）等。營養師的收入與其知識、技能水平有很大關系的。在北京，比較好的營養講師通常按照講座類型和規格，每場有千元左右的收入，較知名的營養講師每場不低于萬元的收入。營養咨詢師更是按照服務形式、人數、時間單獨計費。這可是實實在在通過“知識改變命運”的職業。而這個“命運”并不單單指經濟上的財富，更是為人服務、為健康服務后所收獲的成就感和社會認同。我希望更多有專業知識、有熱情、有擔當的年輕人加入到這個行業中來，跟著它一起成長，一起迎接朝陽！
一、校企合作、多層次人才培養的基本內涵和意義
多層次人才培養，是指學校根據企業生產對不同層次技能型人才需求，按照企業對人才培養的規格、質量要求，以訂單培養方式對學生進行多層次培養，最大限度滿足企業對不同層次技能型人才的需求。其特點為資源共享、互利合作、雙向參與、訂單培養。其意義在于：學校在為企業培養合格技術工人的同時，以共建人才培養基地的合作方式，為企業定崗培養中、高級技能型人才，提高了學校人才培養規格、質量和辦學實力；企業在合作中得到自己所需的高素質技能型人才，減少人才培養的資金投入和培養周期，增強了企業的競爭優勢和經濟效益；學生的就業品質和質量也得到提高，實現學校、企業、學生三方共贏。這種人才培養模式，是河池市職業教育中心學校與緯創資通（中山）校企合作的人才培養模式，簡稱緯創模式。緯創模式是中職教育可持續發展的一種人才培養模式，也是提高中職教育品質、增強辦學實力較好的辦學方法。
二、校企合作多層次人才培養模式的構建
2010年，河池市職業教育中心學校與緯創簽訂了多層次人才培養合作協議，根據企業生產的人才要求，共同創辦以企業冠名的“緯創班”和“烙鐵手專修班”的人才培養模式，不同層次的人才培養并存和同步進行。
（一）“緯創班”人才培養模式
“緯創班”主要是為企業生產一線培養合格的技術工人，雙方共同制定人才培養計劃和參與教育教學，提高教學的針對性和實效性，培養符合企業生產需要的技術工人。
1.共同制訂人才培養計劃，提高教育教學的針對性。職業教育其實就是就業教育，教育教學要根據企業對人才的崗位能力要求，有針對性地實施教學。為此，我們成立了校企合作委員會，由企業培訓主管部門與學校教育教學主管部門共制訂人才培養計劃，調整課程設置，按照企業人才素質培養要求，增設企業文化、安全生產、崗位能力、生產基本技能等課程，以職業道德和崗位能力培養為主，按照學以致用原則，對部分課程的教學內容刪繁就簡，增加技術應用實踐訓練課程內容，減少理論教學時數，提高教育教學的實用性和針對性。
2.調整和修改補充教材教學內容，提高教學的實效性。當今社會科技發展日新月異，特別是電子產業發展更是飛快迅速，而教材的教學內容往往滯后于產業發展，所傳授的專業知識和專業技能也常常與生產實際相脫節。所以，教學時有必要對教材的教學內容作必要的修改補充。為此，學校成立了教育教學改革領導小組，組織教師根據企業生產的技術規范和人才培養能力標準要求編寫或修改補充教材教學內容。河池市職業教育中心學校電子專業教師目前已完成《電子技能與訓練》《電工技能與訓練》《電子產品裝配與調試訓練》《電子元件識別與焊接訓練》《家電維修技能與訓練》等校本教材的開發與編寫，把理論教學與生產實踐融為一體，以崗位能力培養為主，提高職業教育教學實用性和實效性。
3.把企業文化、技術規范引入課堂，雙方共同參與教育教學。職業教育除了給學生傳授專業技能，還要教他們學會如何做人、做事，如何與人溝通與合作，培養他們團結協作、愛崗敬業精神。把企業文化、生產技術規范引入校園課堂教學，目的是從學校開始就培養學生良好的職業道德和標準的職業操作規范。由企業人員與學校教師共同參與人才培養的教育教學，兩者在教學中相輔相成，取得事半功倍的好效果。河池市職業教育中心學校“緯創班”的教學，每年由緯創派出的駐外講師到校專門負責企業文化等方面的課程教學，學校教師負責文化課和專業課教學。因為企業人員教學除給學生帶來企業理念、規章制度和企業用人標準等大量的企業信息外，教學還能理論聯系實際，使用企業職工當中大量正、反兩方面的生動事例來教育學生，教他們如何實現從學生到企業員工角色的轉變，如何與他人溝通交流合作等。通過現身說法，使課堂教學更加形象生動，學生也容易理解和接受。而學校文化課教師，可以借助企業理念、規章制度和用人標準等開展針對性的教學，把企業文化融入課堂教學，學生長期受企業文化教育的熏陶，逐漸養成良好的職業道德和行為習慣；專業課教師可借助企業生產操作規范、技術標準要求實施教學，學生經過長期規范的技能訓練，養成良好的職業操作規范和團結協作、愛崗敬業精神，提高他們的綜合素質和就業競爭能力。
4.引入定崗人才培養競爭機制，充分調動學生學習積極性。從2011年開始，河池市職業教育中心學校每年為緯創定崗培養40名主板檢測與維修的“烙鐵手”中、高級技能型人才。培養對象是在讀即將畢業的“緯創班”學員，每年從他們當中選拔出40名品學兼優的學生進入“烙鐵手專修班”進行專業技能晉級培訓，利用課余時間，按IPC“烙鐵手”國際質量認證標準進行技能培訓學習，學習期滿，由公司派專家考核小組對他們進行考核，考試合格取得專業技能等級證書者，將被安排到公司技術含量較高、薪資待遇好的工作崗位工作。把企業對優秀職工的二次人才培訓搬到學校來完成，學生在學校通過學習競爭，品學兼優者可獲得晉級培訓的機會，并與就業崗位和經濟利益相掛鉤，極大地調動學生學習的積極性。
5.以賽帶學，學校企業雙重獎勵，激發學生學習熱情。學生的努力學習往往希望得到老師、學校和社會的認可和獎勵，所以，可通過組織學生參加各種職業技能競賽，為他們搭建實現自我價值的平臺，帶動學生變被動學習為主動學習，以激勵獎勵的方式，激發學生的學習熱情，充分調動他們學習的積極性。
6.工 學結合，頂崗實習。工學結合、頂崗實習，是為學生提供到企業生產實踐的實習機會，把自己在校學到的專業知識應用到企業生產實踐，不斷提高自己的綜合素質和職業競爭能力，實現自己從學生角色到企業員工角色的轉變。河池市職業教育中心學校與緯創開展的頂崗實習合作模式有兩種，第一種模式：學生在校學習一年后，每年暑假不休息到企業頂崗實習四個月后回校繼續學習，采用“學習到實踐”的工學交替循環模式進行頂崗實習鍛煉，不斷錘煉和提高學生的綜合素質。第二種模式：學生在校學習兩年，最后一年到企業頂崗學習的“2+1”的模式。第一種模式主要針對家庭經濟比較貧困的學生，入學時交不起學雜費，通過頂崗實習獲得工資來交納學雜費和生活費，減輕家庭經濟負擔。不管是哪種模式，學校都事先與企業簽訂頂崗實習勞務合同，保障學生權利，并派教師帶隊跟班管理，參與學生生產實習指導，使學生及時掌握企業生產各項專業技術技能，適應企業生產生活環境，不斷完善和提高自己。
（二）“烙鐵手專修班”人才培養模式
“烙鐵手專修班”主要是為企業定崗培養主板檢測與維修“烙鐵手”中、高級技能型人才，合作培養模式如下：
1.企業出技術和設備，并對學校師資進行培訓。為培養符合企業需要的中、高級技能型人才，由企業提供技術和設備，學校提供場地和師資，共建人才培訓實訓基地。企業負責對學校的師資進行培訓，解決人才培養的師資問題。2010年暑假，河池市職業教育中心學校派出四位優秀教師到緯創參加為期三個月的培訓學習，考取IPC國際認證的“A級烙鐵手證書”和緯創集團“校企合作烙鐵手項目雙師型教師”資格證。之后，緯創為學校提供40套高級電焊設備和一批實訓耗材材料，并派技術員到學校按照企業標準要求對設備進行安裝、調試，使共建的培訓基地更加規范和合乎行業標準。四位教師第二、第三年繼續到企業參加為期三個月的培訓學習，并考取“IPC-A-610”技能證書和“IPC-7711/IPC-7721”技能證書，回校才有資格對學生進行考評。通過企業的師資培訓和提供的設備，解決了“烙鐵手”人才培訓的技術和設備難題，增強了學校辦學實力。
2.按企業要求嚴格對人才進行選拔和培訓。由于“烙鐵手專修班”是培養企業生產的技術骨干和技術能手，人才的選拔和培養質量直接影響到企業的正常生產和可持續發展。所以，對學員的選拔與培訓，必須按照企業標準要求嚴格進行。人才選拔，由學校教師按照企業人才選拔標準要求進行考核初選，再經過“緯創班”駐外講師進行復試，最后確定學員名單，中途不得作名額增補或修改。培訓內容嚴格按照IPC“烙鐵手”國際質量認證標準對學生進行培訓，教學由取得“A級烙鐵手證書”和“校企合作烙鐵手項目雙師資格證”教師負責執教；參加培訓學習的學生必須同步兼修“緯創班”的課程，進入實訓室要穿帶企業廠服廠帽，各項訓練操作嚴格按照行業標準和管理規范進行，不允許無故遲到、早退和曠課，遲到、早退三次按曠課1節計，一個月無故曠課三次，取消參加培訓資格。為了不影響學生參加“緯創班”的課程學習，“烙鐵手專修班”的課程培訓都安排在周一到周五的第七節、晚自習和周六的課余時間進行，培訓過程每個月要進行一到兩次的技能測試和總結，讓學生在不斷的測試和反思中得到鞏固和提高。
3.學校培養，企業考核，嚴把人才培養質量關。烙鐵手學員在校經過5～6個月的嚴格培訓和強化訓練，由企業派出的專家考評組到學校對他們進行嚴格考核，考試合格者將得到相應的技能證書，并分派到公司特定的工作崗位工作。不合格者還有一次重修的機會。考試從C級（初級）理論和實踐考核開始，逐級對每個學員進行考核，通過C級考核后，才能資格進入B級（中級）考核，通過B級考核后，才能資格進入A級（高級）考核，要獲取A級烙鐵手技能證書，就必須經過過五關斬六將嚴格的理論與實踐考核，嚴格把好人才培養質量關。
4.以考取的技能等級證書與薪資福利掛鉤，調動學生學習積極性。為了激發學生學習熱情，調動他們的學習積極性，緯創集團對“烙鐵手專修班”的學員采用學習成績與薪資福利相掛鉤原則，激勵學生努力學習、刻苦訓練，凡考取C、B、A級技能證書的學生，除被安排到公司技術含量高、工作環境好的工作崗位工作外，每個月還分別享受100元、200元、300元的崗位津貼。這就使他們的基本工資比同類工種員工工資分別高100元、200元、300元，從而調動了學習積極性。
三、深化校企合作、多層次人才培養對推動中職教育改革與發展的作用
（一）提高人才培養規格質量，增強學校的辦學實力
多層次人才培養，促使學校對不同層次人才的培養同步進行，徹底改變傳統中職教育單一的人才培養模式，使學校人才培養更貼近企業生產的人才市場需求，提高人才培養規格質量。如果學校與多個企業開展這樣的人才培養合作，中、高級技能人才培養的訂單比例增多，那么，學校人才培養的規格質量就得到全面提高，教學質量和教育品質也得到整體提升。在人才培養過程中，通過共建人才培養基地，引進企業技術和設備，在減輕學校人才培養資金投入的基礎上，增強自己的辦學實力。這種緯創人才培養辦學模式，目前在河池市職業教育中心學校已得到全面應用推擴，除緯創集團外，豐源電器有限公司投資50萬元，在校內建立“河池市加多利電器維保有限公司”，合作為多家電器生產銷售商提供電器維修人才培養；德智教育用品有限公司投資2000萬元，在校內開設服裝廠，成為服裝專業的校內實訓基地。河池泰安汽車配件有限公司投資50萬元，在校內建立河池市泰安職教中心汽車服務有限公司，成為汽車專業學生的實訓實習場所。學校的辦學實力得到大幅度提升。
（二）有利于調動學生學習積極性，提高學校教育品質
學生進入中職學校就讀的目的，除學到一技之長外，主要還是為今后就業謀得一個好的工作崗位。多層次人才培養，就為他們提供了一個公平競爭的平臺，學生在校通過學習競爭，成績優良者可獲得晉級培訓機會，再通過自己的刻苦訓練，考取相應的技能 等級證書，就可在企業謀得一個好的工作崗位。學生既能學到更多的專業技術，又能獲得一個好的就業崗位，有利于調動學生學習的積極性和提高學校教育教學品質。
（三）促進教師專業技術水平的提高，推動“雙師型”隊伍建設
多層次人才培養，要求教師必須按照企業生產技術規范和技能標準進行教學，促使教師經常進入企業參加培訓或生產實習，掌握企業生產的新工藝、新技術，了解現代科技發展前沿，不斷提高自己的專業技術和專業水平。教學中不僅傳授理論知識，而且還要傳授專業技能，要手把手地指導學生進行各種實踐實習訓練，既當老師又當師傅。特別是中、高級技能人才培養，教師必須先獲取相應的職業資格證，才有資格對學生進行相應項目的培訓和指導。這就要求教師要積極主動參加各種技能培訓學習和投身社會實踐，考取相關的職業技術資格證書，從而促進教師專業技術水平的提高，推動學校“雙師型”隊伍建設。
（四）有利于推動學校教育教學改革，促進教學質量全面提高
多層次人才培養，要求學校根據企業人才培養規格質量要求，對原來的課程設置、教學內容、教學方法進行全面改革，提高教學的針對性和實效性，以培養符合企業生產需要的高素質技能型人才。要提高教育教學的針對性，強化職業道德和崗位能力培養，首先要對原來的課程設置和教學內容進行調整和修改，組織教師修改或編寫符合多層次人才培養需要的校本教材；其次是改正以學校和課堂為中心教學模式，以專業技能、職業崗位能力培養為核心，加強實踐教學，促使知識傳授與生產實踐的緊密銜接，全面提高教學質量和教學水平，推動學校教育事業快速向前發展。
四、深化校企合作、多層次人才培養今后的工作重點與展望
（一）建立健全校企合作領導機構，推動多層次人才培養辦學快速發展
與河池市職業教育中心學校開展校企合作的企業較多，由于缺少相應的機構組織諧調和推動，多層次人才培養的工作進展緩慢，其發展速度和規模達不到預期。所以，學校有必要設立一個校企合作領導小組，下設校企合作辦公室，由專門的人員負責組織溝通協調學校與企業深化合作辦學事宜，推動多層次人才培養辦學快速向前發展。
（二）制訂多層次人才培養戰略計劃，全面提高人才培養規格質量
校企合作中、高級技能人才的多層次培養，由于受到企業、學校、設備和師資等諸多因素的影響，學校在實施人才培養前，要深入企業調查，掌握企業人才需求的第一手材料，與企業達成人才培養合作協議，制訂好人才培養戰略計劃，才能確保多層次才能培養得到穩步推進，爭取在3到5年內，把訂單式高技能人才培養人數所占比例提高到在讀畢業生人數的50%～60%，全面提高人才培養規格質量。
（三）主動與企業溝通聯系，做好人才培養服務工作
根據國家人才中心對各行業人才的需求調查數據顯示，目前我國技能人才嚴重匱乏，人才需求缺口巨大。而學校人才培養與企業用人之間的主要矛盾，一方面是學校培養的人才規格質量與企業對人才要求有落差；另一方面是企業又招不到符合自己需要的人才。要解決好這一對矛盾，學校要主動深入企業，了解企業人才需求和人才培養規格質量要求，簽訂人才培養協議，做好人才培養服務工作，確保學校人才培養符合企業生產的人才規格質量要求。
關鍵詞：高職教師 職業能力提升 現狀 調查分析
一、背景提出
國內外經濟形勢變化及市場競爭日趨激烈使得以低端產業、低附加值產品、低層次技術、低價格競爭為主的產業難以為繼，產業轉型升級成為必然。產業轉型升級必須依托掌握新技術、新工藝的創新型人才，作為輸出高技能應用型人才重要基地的高職院校，其教師職業能力提升速度只有跟上新工藝、新技術的發展，才能使培養出來的人才適應產業轉型升級需要。本文隨機抽取浙江杭州下沙高教園區7所高職院校378名教師進行問卷調查及訪談，歸納總結目前高職老師職業能力提升現狀，分析存在問題原因，為制定提升高職教師職業能力方法舉措提供前提依據。
二、高職教師職業能力提升現狀及問題分析
1.有職業能力提升意識但提升阻力大
77.8%被調查教師認為提升自身職業能力意義重大，但其中71.4%的人卻認為提升阻力大。歸其原因有：
（1）高職教師職業能力構成體系不清晰。被調研的大多數教師對職業能力構成有大致了解，但對自身崗位具體的職業能力要求并不十分明確，因此缺乏具體的職業能力提升目標。
（2）工作生活壓力大。與行政人員相比，高職專任教師既承受著來自上層的考核評價壓力，還承受著來自學生的學評教壓力。教改科研任務重、學術論著發表難、專業技術職務晉升難、教學任務繁重、學生難以管理、沒有學術領頭人、工作得不到合理評價等都是教師工作壓力的來源。除了來自工作的壓力，他們還承受著經濟收入、身體健康等生活壓力，年輕教師還承受著買房壓力。過大的壓力造成了高職老師產生職業能力提升空間過小的思想，喪失了提升動力。
（3）考核、激勵等政策機制僵化。盡管大部分高職院校制定了職業能力提升激勵措施，但基本流于形式，激勵效果不明顯。與行政人員相比，高職專任教師的考核來自于教學、教改、科研、競賽、學生管理等多方面，過于僵化的考核機制使他們產生工作得不到客觀評價與公平回報的思想，教師職業自豪感、成就感不足。此外，教師職業能力提升政策更傾斜于享有高級職稱教師，在一定程度上打擊了中、初級教師的職業能力提升積極性。
2.師資隊伍具備雙師素質但知識技能更新速度滯后
盡管對現狀不盡滿意，但大多數教師仍能認真對待工作，72.3%受訪教師表示沒有轉換工作的想法，師資隊伍思想相對比較穩定。在經濟發展的今天，各行業知識、技術更新速度非常快，作為高素質、高技能應用型人才培養者的高職教師，85.1%受訪者具備雙師素質，但僅有5.6%的受訪者認為自己目前的知識技能能完全跟得上當今行業領域知識技能的更新速度。最大原因是在確定雙師標準時，大部分高職院校將同時具有教師專業技術職稱和相關職業資格，并能進行實踐教學作為評定標準，對于雙師素質是否能跟上現實發展評價不夠。因此，只要擁有教師資格與一個相關的職業資格，教師就基本能處于無憂狀態，職業能力提升更無從說起。長此以往，教師的職業知識、技能等能力將與行業領域所需知識、技能嚴重脫節。
3.有職業能力提升規劃但缺乏規范指導
職稱晉升、學歷提升是評價職業能力的部分標準，但不能作為評價全部標準。由于缺乏相關部門對教師職業生涯規劃及職業能力提升規范指導，高職教師并不十分了解高職教師職業能力構成及評價標準。83.3%的受訪教師對自己的職業能力提升有一定規劃，但大多數教師將職稱職務晉升、學歷晉升當作職業能力提升終極目標，部分教師在達到自己預期的職稱目標后失去了前進方向與動力，轉而追求滿足自身興趣愛好、提升生活品質等與職業能力提升相關度不大的目標。
4.有職業能力提升培訓機制但效果不顯著
在受訪教師中，高級、中級及初級職稱比例約為2：3：1，碩士、本科比例為3.5：1，教師職稱、學歷結構較為合理，但高職院校教師大多按照學科體系培養起來，思路行為模式難以跳出原有學科體系。因此，要求學校在教師的職業能力培養方面建立相應的培訓機制，提升教師職業能力及教學科研能力。
受資金不足等限制，許多高職院校除了上級部門硬性要求的培訓（如教師資格培訓）外，基本不提供其他形式的職業能力提升培訓，對教師自身提升職業能力沒有硬性要求，對教師如何提升自身職業能力沒有規范性指導，目前大多教師職業能力提升學習主要依靠自發自覺，職業能力提升動力主要源于考核、職稱晉升、良心驅使、學生需求等因素，加上教師對自身崗位職業能力具體要求不明確原因，造成教師職業能力提升效果不顯著。在培訓對象選擇上，高職院校更傾向于選擇高職稱、高學歷等具有一定層次職業能力的教師作為培養對象，忽視了對低層次教師的培養。在教改、科研等申報上，對職稱、學歷也設定了一定限制，受訪教師中，主持市廳及以上課題的講師僅占12.1%，助教則基本為零，因此兩極分化現象嚴重。
5.職業能力提升存在需求但男女有別
隨著高等職業教育的快速發展，高職女教師所占比例已經接近教師總數一半，某些偏文科性質的高職院校女教師人數甚至已超過男教師數。各高職院校的男女教師均面臨教學績效、職稱評定、學歷要求、科研評價、學生管理等考核，但受傳統文化思想及社會競爭環境影響，男女教師在職業能力提升需求方面存在較大差異。由于在家庭中承擔的責任與分工不同，男教師為承擔起家庭中挑大梁及養家糊口責任，必須通過努力工作獲取更高報酬，因此在職業能力提升需求上，他們比女教師需求更高更強，付出的努力也更多。高職女教師大都受過高等教育，家庭人均收入相對較高，在家庭分工中，女教師一般承擔著子女教育、家務勞動等責任，在養家等方面承受的壓力并不大，因此女教師普遍在職稱達到副教授級別后轉而將主要精力投向了家庭及生活，職業能力發展鏈出現斷裂狀態。
總之，高職院校教師職業能力決定著所培養學生是否符合高素質、高技能應用型人才的要求。為適應產業轉型升級需要，教師的職業能力提升速度必須與行業領域的知識技能變化相適應。本文調查高職教師職業能力提升中存在的問題，剖析問題產生原因，為進一步解決高職老師職業能力提升動力問題提供了借鑒依據。
參考文獻
[1]浙江省人民政府.浙江省人民政府關于加快工業轉型升級的實施意見（浙政發[2008]80號）.2009，1
（1.重慶市合川職業教育中心 重慶 401519；2.西南大學 重慶 400715）
摘要：中職學校師資隊伍問題的主要表現是各種類型結構比例的失調，應改善、促進師資隊伍各種類型結構，措施包括補充專業課教師、實施雙師型導向、鼓勵教師專業提升、組織教育理論培訓。在解決量的層面的類型比例后，還需要解決質的層面的水平問題，以此促進教風的好轉、辦學品質的提升。由此獲得師資隊伍建設的經驗是實事求是、凸顯區域特色，抓住機遇、講究推進策略，營造氛圍、提升職業境界，抓住重點、完善管理制度。
關鍵詞 ：中職師資；類型比例；失調；教師文化；制度保障
中圖分類號：G718 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）04-0058-03
重慶市合川職業教育中心于1984年建校，原名重慶市合川行知職業中學，是一所開展陶行知教育思想，特別是生活教育理論實驗的中職學校。我校在發展過程中面臨著師資隊伍建設等諸多問題，將師資建設作為我校“國家中職示范學校項目”改革發展的切入點進行探索，取得了較好的成效。
中職師資隊伍的類型分析
中職師資因為其建校時期的師資來源及專業發展環境的影響，使得師資建設中存在著諸多深層次問題。從師資隊伍類型的角度分析，主要表現在：
課程類型的角度：文化課教師偏多，專業課教師不足 我校作為新建職校，教師主要是來自普高、初中等學校，他們主要是語文、數學、英語等基礎課教師，不愿意轉教專業課程。因此，學校從一開始就面臨文化課教師多、專業課教師少的困境。
智能類型的角度：單一型教師偏多、“雙師型”教師不足 當時，我校教師中大多數教師只能教文化課或專業課，缺乏教專業課的“雙師型”教師。在教學中，單純由文化課轉崗而來的教師，因缺乏專業訓練而難以將專業知識講透；從企業轉崗、社會招聘而來的教師，因缺乏良好文化基礎而難以將專業知識講清。這種單一型教師偏多、“雙師型”教師缺少的狀況嚴重地影響著專業課的教學質量。
來源類型的角度：半途轉崗任教多、專門培養任教少 在我國開辦專門的職業技術高等師范院校培養職教師資以前，中職學校不得不動員基礎課教師轉教專業課，80%以上專業課教師都是轉崗而來。由于缺少專門的職前訓練，這些轉崗教師只得邊學邊教，教學效果不好，于是一些教師又放棄專業課教學而轉教以前的基礎課，使得專業課教師隊伍處于不穩定狀態。
職稱類型的角度：低級職稱教師多、高級職稱教師少 對于職稱高的優秀教師，中職學校難以引進，來校任教的教師職稱普遍偏低。在急需師資情況下，學校大量從高校畢業生中招聘。如此一來，整個學校教師的職稱結構呈現偏低狀態，在一定程度上影響了教學質量。
年齡類型的角度：中老年教師偏少、青年教師偏多 作為新建學校，前來應聘的大多是年輕人，加之，招聘部分新畢業大學生，使得學校呈現中老年教師偏少、青年教師偏多的現象。雖然青年教師有熱情、有精力，但缺少老教師的傳幫帶。
教學類型的角度：經驗型教學較多、思想型教學較少 建校之初，我校許多教師畢業于非師范院校，還有一些教師是由企業轉崗而來。他們缺乏基本的教育理論素養，更缺少教學技能培訓。他們模仿、移植自己教師教學的樣子，簡單重復教學多，反思改進教學少。
基于類型分析的建設策略
中職學校師資隊伍問題的實質既不是簡單的數量問題，也不僅僅是質量問題，而是師資隊伍類型結構的失調，即文化課教師偏多、專業課教師不足，是師資隊伍在課程結構類型上的失調；單一型教師偏多、“雙師型”教師不足，是師資隊伍在智能結構類型上的失調；半途轉崗任教多、專門培養任教少，是師資隊伍在專業培養類型上的失調；低級職稱教師多、高級職稱教師少，是師資隊伍在職稱類型結構上的失調；中老年教師偏少、青年教師偏多，是師資隊伍在年齡結構類型上的失調；經驗型教學較多、思想型教學較少，是師資隊伍在教學品質類型上的失調。基于上述判斷，解決中職學校師資隊伍建設的處方是改善師資隊伍的類型結構。為此，我校采取了系列措施。
補充專業課教師，穩定文化課教師，促進二者比例合理化 近年來，我校堅持只進專業課教師的原則，學校領導親自帶隊到高校招聘數控技術應用、建筑工程施工、汽車制造與檢修、會計、學前教育等專業畢業生，專業課教師數量迅速增加。同時，學校通過政策引導，讓部分文化課教師專學急需教師的專業，轉教專業課。經過持續建設，文化課與專業課教師的比例就趨于合理了。
實施“雙師型”導向，減少單一型教師，搭建二者的合理比例 我校與近百家企業簽訂合作協議，成批派送教師到企業代崗、頂崗實踐；學校選送專業課、文化課教師到各地職教師資培訓基地培訓；鼓勵教師報考相關的專業資格證書考試。多管齊下，我校“雙師型”教師比例迅速從當初的不足20%提升到85%，形成了與課程結構比例相當的“雙師型”師資隊伍。
鼓勵多方進修，幫助教師提高職稱，促進職稱結構合理 近年來，我校派送了一批教師到各地高校進修，要求教師在進修期間參加技能展示、發表教研成果，為晉升職稱做好準備。同時，學校從西南大學等高校聘請專家為教師專業發展實施個別化引導，青年教師的水平迅速提高，教研成果紛紛發表，教學風格逐步形成。一批教師的職稱逐次得到晉升，師資隊伍職稱結構逐步得到改善，走向高端化。
組織教育理論培訓，塑造教育靈魂，打造思想型教師 我校來自普通中學的教師教育理論水平一般，來自理工科專業的教師和來自企業的工程人員沒有接受過教育科學訓練。缺少教育思想作為支撐的師資隊伍，缺乏職業發展愿景、專業發展動力，應付性、機械性的教學是自然的。為此，學校邀請高校專家來校做系統專題培訓，組織教師到高校學習，同時還組織教師開展說課和賽課活動。通過多途徑的持續推進，教師的理論水平不斷提高，一些教師還進行反思、總結，發表教研成果，一支思想型的教師隊伍逐步形成。
基于類型優化后的水平提升
上述措施雖然解決了量的層面的類型比例問題，但僅僅是“治標”，接下來的任務自然該轉向質的層面的質量水平問題，進行“治本”。
各中職學校的區域社會環境資源不同，學校如何利用環境資源以打造有特色質量的師資隊伍，也是需要自己探索的。在反復研究基礎上，發現陶行知生活教育理論是解決我校師資隊伍建設的“治本”之方。為此，學校組織了陶行知生活教育理論學習活動，讓教師體會陶先生“給生活以教育”“用生活來教育”“為生活向上向前的需要而教育”“教學做合一”等主張的現實意義。學校圍繞學陶、師陶、研陶，要求教師提高教育理論素養、定位教學理念、形成教學模式，逐步走向有教育理論支撐的思想型教師，并在教育理念、辦學模式、教學模式以及校風、教風、學風建設等方面取得了系統的理論認識。
機械訓練少了，人文意味濃了，課堂富于生氣 我校教師在學習生活教育理論中，領會陶行知的“千教萬教，教人求真” “千學萬學，學做真人”的精神，按照培養全面發展的職業人才要求，將職業技能訓練與人文思想熏陶結合起來，課堂散發出了濃厚的人文氣息，學校教學生機勃勃，促進了校風的好轉。
教學中簡單重復少了，反思教學多了，教學質量不斷地提高 通過學習，教師體會到“先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學”，教師要“在做上教”、學生“在做中學”的真諦，開始注重課后反思，自動總結教學成效，重新設計教學活動，教學質量不斷地提高。教師從中獲得了職業成就感，進而推動著教學改革的持續。
教學中單一傳授少了，引導探究多了，學習主體性得到激發 在陶行知先生“人力勝天工，只在每事問”“發明千千萬，起點是一問”“敢探未發明的真理，敢入未開化的邊疆”等思想的啟發下，教師提出職業教育要培養創造新生活的人，并嘗試探究教學，注意激發、引導，將“要我學”轉變到“我要學”，激發了學生學習的主體性，促進了學風的好轉。
經驗型教師少了，專家型教師多了，學校教學品質得到提升 在“教的法子要根據學的法子”“學的法子要根據做的法子”“做的法子要根據生活的需要”啟發下，教師自動加入到“生活教育、校企合作”的辦學模式探討中，積極參與到“工學交替、理訓一體”的培養模式改革中，自覺地實踐著“做中教、做中學”的“教學做合一”的教學模式。近年來，教師將教研心得寫成100多篇出來，學校教師隊伍出現了由經驗型向專家型發展的良好趨勢，學校的辦學品質由此得到了提升。
經驗：彰顯特色、講究策略、提升境界、完善制度
目前，我校中青年教師100%達到本科及以上學歷，有20位教師具有碩士學位或正在攻讀碩士學位；教師中有高級講師57人，特級教師1人，研究員1人；有區科技拔尖人才1人，區優秀專業技術人才1人；有國家級培訓骨干教師10人，市級骨干教師15名，區級骨干教師22名，“雙師型”教師141名，打造出一支數量規模合理、質量水平較高、各種類型比例合理的師資隊伍。其中，還涌現出一批典型人物。
總結我校師資隊伍建設的經驗，主要有以下幾點：
實事求是，凸顯區域特色 首先要正視師資隊伍建設的現實困境，其次要清晰認識、高度重視中職師資隊伍中存在的現實問題。基于這些認識，再探討師資隊伍的準確定位和特色打造。其中，特色打造要注意分析所處區域環境，如我校建校在陶行知創辦重慶合川古圣寺育才學校的故鄉，有“行知文化”的歷史資源，師資隊伍建設就要運用好這個資源，抓住陶行知的生活教育理論，以“陶味文化”來支撐師資隊伍思想建設。
抓住機遇，講究推進策略 面對上述師資隊伍建設中的問題，我校領導分析其產生的主觀與客觀因素，積極利用“國家中職示范學校建設項目”等政策與發展機遇。同時，分析推進策略，制定支撐政策，分門別類地推進師資隊伍建設，特別是突出專業帶頭人、各級骨干教師、“雙師型”教師、全員培訓教師等類型的教師培育，促進各類教師的類型比例逐步走向合理。
營造氛圍，提升職業境界 在師資隊伍建設中，我校以“行知校園文化”作為師資隊伍建設的靈魂支撐，注重思想層面的職業境界引導、提升，努力建設“捧著一顆心來、不帶半根草去”的教風文化，并輔以“以德立人、能行天下，培養做大事的人”的辦學理念，“行知合一、德能兼備”的校訓，“教學做合一”的校風，“吃得苦中苦、方為人中人”的學風，教師沉浸在濃厚的“陶味”校園文化之中，使敬業與奉獻精神成為教師的身份名片。
突出重點，完善管理制度 打造一支“雙師型”教師隊伍無疑是中職學校師資建設的重點。為此，學校采取了觀念先行、制度跟進的策略。一方面，組織教師從學生就業短板、中職教育國際經驗出發，診斷教師隊伍素質的缺項，形成建設“雙師型”隊伍的共識；另一方面，學校制定系列配套獎懲制度，如要求專業課教師每年帶任務、帶技術到生產一線去參加30天以上的頂崗鍛煉、考察研修、教學研討，有力地推動了教師向“雙師型”的轉變，提高了學校“雙師型”教師的比例。
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一、高職院校教師的基本特征
高職院校教師既具有教師職業的一般特征，也具有自身的特殊性，高職院校教師的基本特征是由高職教育的培養目標和職業教育的性質所決定的，具體地講，是由高職院校教學的特殊性所決定的。高職教育教學的特殊性表現在教學目標的現實性（實用性），教育內容的應用性，教學過程的實踐性，能力培養的互動性四個方面。
（1）教學目標的現實性：這是高職院校教學的一個突出特點，是由高職教育培養目標所決定的。因為高職教育培養目標的實用性及適應性，所以高職教學必須緊密聯系實際，在目標上體現其現實性。
（2）教學內容的應用性：高職教育總的培養目標上的“應用型”，決定了各專業培養目標的“應用型”，同時也就決定了教學內容的應用性，包括理論知識、技能和能力的教學等，都要突出其應用性。
（3）教學過程的實踐性：這是高職不同于普通高校教學的又一特點。高職院校是以培養技術人員為主的專門學校，而技術人員和工程師的區別就在于他們較少依靠系統的學科理論而更多地依賴工作技能和經驗。比如，要生產一輛汽車，工程師設計出汽車和生產汽車所需的工藝裝備，技術工人按規定的工藝路線，運用相應的工藝裝備生產出汽車。相對而言，工程師主要是靠動腦來工作，而技術工人主要是靠動手來工作。這些都決定了高職教學過程的實踐性，高職教育過程必須體現出勞動的過程，強調教學過程的實踐性。
（4）能力培養的互動性：傳統的能力培養或者大多數研究教學型大學的教學過程中的能力培養都是單向性的，學生的實驗操作等都是服務于理論學習的，其主動性較差。高職學生能力的培養過程非常強調學生的自主參與、主動發展，師生之間的互動非常突出。
高職教育教學的這些特殊性，對教師提出了特別的要求，反映出高職教師與普通高校教師不同的特點，主要表現在三個方面：
（1）能力上的綜合性與適應性。所謂能力上的綜合性與適應性，是指高職教育教師不僅要具有教育教學的基本能力，而且還要具備指導、傳授專業技能，發展學生合作、創新等專業品質的能力；教師不僅了解所任教學科的發展，而且對本專業及相關職業發展情況也有較為深人全面的認識；教師不僅在理論上緊跟時代步伐，具有開闊的視野和敏銳的觀察，以及與時俱進，不斷學習新知識、新技能的意識和能力，而且善于在專業技能上不斷更新。
（2）觀念上的全民性與終身性。所謂觀念上的全民性與終身性，是指職業教育首先是面向所有人的一種開放式教育，強調高職院校在實現社會公平，為每一個有接受高等教育愿望的人提供受教育的機會，目的在于加強高職院校與地方經濟的聯系，以充分發揮其社會服務職能。對于教師來講具有這種觀念有利于其主動參與地方經濟建設，為地方經濟發展提供知識、智力和技術上的支持；同時，教師在不斷實踐中努力實現自身的專業發展，體現出終身實踐、終身提高、終身服務的理念。
（3）職業活動的完整性與過程性。所謂職業活動的完整性與過程性，是指教師的教學活動是面向技術工人職業勞動過程的，反映職業勞動內容的，而不僅僅是學科體系，強調教師對“勞動過程”的完整認識和完整滲透與體現。
二、高職院院校教師專業繼續教育的模式
國外職業教育師資培訓的模式可分為三種：
第一種是附加模式。即在專業技能經驗的基礎上，補充教育教學專業知識技能的培訓，使有經驗的專業技術人員成為合格的職教師資。比如丹麥、西班牙等國即采取這種模式。
第二種是整合模式。指專業性知識技能的培養與教育教學知識技能的培養同時進行，并力求實現理論知識與實踐技能掌握的一體化，采用這種模式的國家有荷蘭、奧地利等。
第三種是結果導向模式。結果指的是教師職業標準，為教師職業生涯的發展提供方向。通過這種培訓，達到職業教育教師標準，取得相應的職業資格。采用這種模式的國家有英國、澳大利亞、美國等。
在我國，教師繼續教育主要有兩種形式：一種是學歷達標繼續教育，其目的是提高在職教師學歷（學位）層次，實現學歷達標，適應辦學要求；另一種是非學歷專業繼續教育，其目的不是獲得學歷，而是提高在職教師的專業理論和專業技能，提高其教育、教學、管理與研究的能力，實現專業自主發展，適應教師專業化要求。
目前，這兩種形式在高職院校教師繼續教育中都存在，且任務都很艱巨。這是因為高職院校的師資隊伍建設本身很薄弱，大部分教師在學歷和專業綜合素質方面都不能適應國家對高職院校師資隊伍建設提出的要求。比如，國家規定高職院校專任教師中具有碩士以上學歷（學位）的教師應達到30%，但目前有關調查顯示，我國高職院校專任教師中具有碩士、博士學位教師總數只有7%左右。再比如，國家規定高職院校教師中“雙師型”教師應占專業課教師的80%，顯然，高職院校在實際上還達不到這一要求，且相差甚遠。這種狀況決定了我國高職院校師資隊伍建設仍應堅持學歷教育與非學歷教育并重的方針，加強在職教師繼續教育。本文所論“教師專業繼續教育”是指基于教師專業自主發展的非學歷的專業繼續教育。“學習是現代人的基本生存方式，在職進修是教師專業發展的基本途徑，因此世界許多國家都在教師教育改革中保證每一位教師都有機會進修，建立教師終身教育體系。”川而這也正是我們所努力的方向。
根據高職院校教師的特點，我們認為其在職教師專業繼續教育可以選擇下列兩種模式進行更為合適。
1。校本培訓模式
“校本”（sc儷1一based）是指以學校為本，它相對于以校外為本而言。校本培訓模式，是以教師任職學校為中心的在職培訓模式，也稱“以學校為定向”的在職培訓模式。“校本培訓的初衷在于解決教育理論與實踐之間的分離，強化教師專業的實踐性，加強教育理論與教育實踐之間的聯系。”它在形式上強調任職學校所在的空間，以任職學校為載體。
然而，學校不是“校本”實質意義，它只是一個外在形式，就其本義而言，“校本”首先表現為一種理念閉，體現了對學校內在價值的尊重，對學校主體性的重視。其理論假設是高等院校為教育理論的增長提供了充足的條件，而教師任職學校則為教學實踐的培養負責。校本培訓模式體現了教師任職學校在教師專業發展中的重要性，同時也體現了教師在專業發展過程中的自主性。因為校本培訓實際上是以教師任職學校為基地，利用任職學校教育資源，以實際情境中經常性問題與教學經驗為主要學習內容的一種培訓，所以，它主要不是以理論培訓為主，而重在解決教師日常教學實踐中存在的實際問題。
因其具有較強的針對性，故而這種培訓效果很明顯，能有效激發教師參與培訓的積極性、主動性。現有的研究資料表明，有關校本培訓的研究與實踐，大多是指向中小學及中小學教師，而有關高校教師校本培訓問題則較少論及。在高校教師在職培訓模式中，校本培訓并沒有引起足夠的重視。“表現在實踐中，管理者和教師普遍看重的是以提高學歷層次和優化學科專業知識結構為主要目的的在職培訓，如在職攻讀學位、外出進修、訪學、參加學術研討會等，而把校本教師培訓看作是可有可無的事情，或疏于組織，或消極應對。”閉這種情況在高職院校更是司空見慣，不僅如此高職院校教師專業發展的自主意識本來就很差，學校管理者雖然在工作過程中也很重視教師的課堂教學實踐能力與規范，但它的理論基礎并不是來自教師專業化而只是教學評價。這時，教師是一種完全被動的發展。從校本培訓的內容來看，它并不否定理論培訓的必要性，但從高職院校教師的特點出發，校本培訓更應側重發現并解決教師日常教學實踐中存在的問題，加強教育理論與教育實踐的聯系。其內容從理論上講，應側重于教學理論、課程理論、教育科學研究方法，以及學科教學方法的培訓。
目的在于提高教師專業意識和專業素質，使教師更像一個教師，使其教育教學行為更多一些理論支持，從而喚醒自身教育專業發展的自覺。其內容從實踐上講，主要是通過課堂教學實踐的觀察，發現教師日常教學中存在的問題，并以教學理論為指導進行歸納、提升，再從理論上和技術上進行指導培訓，以提高教師的問題意識和課堂研究意識。“教育一向是個艱巨和復雜的任務，而情況總是在變化，每個學校和課堂都不可避免地要出現自己的問題。這些問題只有有關的教師能夠診斷，因為他們最了解學生和整個情況。雖然求助于校外的顧問有時對問題的解決是可取的辦法，但只有當有關的教師參與了整個過程，并一致同意問題診斷和解決問題的辦法，真正有效的變革才能成為可能。”圖根據校本培訓的內容（理論和實踐）來分析，這種培訓可以選擇的方法有：案例教學法、現場觀摩法、問題探究法、自發演說法、身臨其境法、自我訓練法、小組互動法、共享信息法等困。這些方法在實踐中已被證實是可行的。校本培訓模式的基本程序在各國教師在職繼續教育實踐中表現是不同的。
在高校中，人們更看重教師的學術素養而不是教學素養，很多人都認為“大學是培養中小學教師的場所，卻不是為自身培養師資的地方。從世界范圍看，大學教師似乎不需要專門的訓練。”閉于是，以教學實踐為中心，以教育教學能力的培養為主旨的校本培訓自然不能引起教師與學校的重視。綜合國內外校本培訓的研究成果，我們認為，高職院校教師校本培訓模式應該包括這樣幾個階段：第一階段：確定對象與主題。在這一階段主要是根據教師個人申請，確定教師的培訓需求，在這個基礎上，區分培訓對象。培訓對象的劃分可以有幾種方法，第一種是以入職年限長短來劃分，主要有新教師（入職一年左右）、青年教師（人職二年至五年）、中年教師（五年至十年）、老教師（人職十年以上）。第二種是以職稱為標準的，可分為教員、講師、副教授、教授。第三種是以教研室或相關專業為單位來分。第四種是根據教師培訓需求來分，具有相同培訓需求的教師可以集中在一起進行培訓。不論是以哪種方式來確定培訓對象，都要反映出對象的需求。然后由培訓組織機構與輔導教師一起進行研究，并最終確定培訓對象與主題。
第二階段：問題診斷與把握。這一階段主要是通過小組交流、觀摩、聽課等對教學實踐問題進行診斷和把握。現有的研究表明：“理想的做法是由教師相互聽課，并在一種非評估性的氣氛下討論他們的感想—這樣，教師不僅受益于參觀他人的實際教學，也從其他教師對自己的教學效果的評價中受益。”閣這一階段取得實效的重要的一點，就是教師之間要有真誠的交流與合作。在高校，教師之間的學術交流與合作是比較廣泛的，但教學上的交流與合作并不多，甚至有相互封閉的傾向。但“教師職業發展極為重要的是與同事合作，要成長為一個專業人員，教師必須想辦法克服課堂上和學校中存在的隔離狀態。”
第三階段：問題解決與主題升華。這一階段主要有兩個環節，一是培訓專家和教師一起分析問題產生的原因，并從理論上和技術上提出解決的辦法；二是專家根據問題分析，提出教師專業繼續教育的方向，并進行系統的理論培訓。
第四階段：總結交流與反饋提高。教師和專家分別從自身角度對培訓工作從內容到形式，從活動到效果等做全面總結、意見反饋，進一步強化受訓教師的問題意識和理論意識，形成教師個體專業自主發展的能力。這是校本培訓的根本目的。由于校本培訓是基于教師任職學校，在教師任職學校中，從教師的實際需要出發而進行的一種繼續教育模式，所以它也會受到許多條件的制約。比如高職院校管理者對校本培訓的理解、支持；教師培訓需求的經驗化；問題診斷的主觀性；交流、聽課等活動的形式化等。這些如果不能得到有效解決，必定會影響到校本培訓的效果。
2。學校社區企業綜合模式
在有關教師專業繼續教育的模式研究中，我們尚未發現“校企結合”的教師專業繼續教育模式。但根據我們對高職院校教師及教學特點的分析，我們認為校企結合進行在職教師專業繼續教育應該是高職院校教師專業繼續教育的有效方式。
所謂校企結合模式，是指在職教師通過學校、社區和企業，并在學校、社區和企業中交替學習的方式來實現自身專業發展，達到繼續教育目的的一種模式。這種模式主要是針對高職院校“雙師型”教師培養而建立的，它的主要依據表現在：首先，校企結合是職業教育發展的重要模式。職業教育的基本模式是指根據辦學主體、辦學目標和學制形式等主要特征劃分的關于職業教育的最基本的運行方式。綜觀國內外各種形式、種類的職業教育，基本模式有四種：以學校為本位的模式，以企業為本位的模式，以社會為本位的模式和“學校一企業”綜合模式。職業教育的這些模式的形成和選擇，是由職業教育的本質特點所決定的，它們給我們以教師專業繼續教育的啟示。尤其是“學校一企業”綜合模式，對高職人才培養，特別是高技能、應用型、復合型人才的培養，具有非常重要的意義。美國的合作教育、日本的產學合作、德國的雙元制和美國的工讀交替等都屬于該模式。它們在實踐中已經被證明是職業教育的最優模式。
發達國家的成功經驗告訴我們，培養“雙師型”教師是高職教育發展的一種歷史趨勢。對于“雙師型”教師來說，實踐能力是其核心能力。它包括實驗能力、技能操作能力、工藝分析能力、儀器設備及生產工具的維修能力、與產學結合的科研能力，其中技能操作能力是最重要的能力。如何使“雙師型”教師獲得實踐能力？校企結合是很重要的。職教教師相對于普教教師而言，其素質構成更具復雜性。在國外非常重視職教教師在職業界的實際工作經歷。其次，美國教師專業發展學校的啟示。教師專業發展學校簡稱DP學校，它主要是針對中小學的一種師資培訓學校，它的最大特點在于合作協助與臨床經驗上。DPS學校的經驗表明了教師任職學校是教師專業發展的重要基地，“教師發展不是傳統意義的學歷培訓和簡單的知識更新，而是指教師在學校教育過程中獲得的發展，是一個教師從幼稚到成熟，以及水平能力、知識建構從低級到高級的發展，是教師作為主體的人的一般發展和作為職業人的專業化發展。”對于高職院校教師的實踐能力的養成來說，“企業”就是其“專業發展學校”，企業和學校的結合，就具有了DPS的功能。再次，教師繼續教育中的社區模式的借鑒。社區模式是指以社區教育機構為依托，利用社區資源，對中學教師實施的以豐富社會閱歷，增強社會問題意識，提升社會參與能力為主的教育模式。教師繼續教育應該使工作與生活在不同環境下的教師群體積極參與本地區的各種活動，了解本地產業結構和經濟情況，了解社區內不同群體的生存方式與生活感受，獲得更多的有利于教育教學的背景知識與過程知識，增強社會適應能力，提高教師駕馭教學的能力。高職院校的重要職能就是為地方經濟服務，其服務的水平取決于其所培養的人才與地方經濟的適應性，而這又與教師對當地產業結構和狀況的了解有很大關系。
“學校社區企業”綜合模式的實施涉及包括學校、社區、企業在內的多個方面，相比較校本培訓模式，綜合模式更為復雜，投人更多，但對于注重教師實踐操作技能的高職院校來說，又是教師專業成長必不可少的一個方式。教師在社區、企業進行調研、學習，不僅可以獲得自己教育教學所需的知識、技能，而且可以把自己在學校所學理論知識通過社區工作、企業學習進行運用，幫助社區和企業解決一些問題，同時也通過自己對社區、企業情況的了解，提高自己的社區認識能力，增強社會責任意識和從事教育教學工作的自覺性。
運用綜合模式的基本要求有：第一，綜合模式必須和產學研活動結合起來，由統一的機構來組織、實施。在實踐中，高職院校還沒有這樣的組織機構，也沒有可供借鑒的成功經驗。這一機構應該包括這些人員：教師繼續教育管理人員、產學研結合領導小組成員、有關教育教學的專家等。他們主要應負責教師繼續教育計劃的擬定，選送對象的確定，進修、調研主題的選擇，以及社區和企業的篩選，進修效果評價標準的制定，意見反饋等。
[關鍵詞] 高職高專；專業建設；教學改革
doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2015 . 05. 052
[中圖分類號] G71；F232 [文獻標識碼] A [文章編號] 1673 - 0194（2015）01- 0097- 02
高職教育的生命力在于區域經濟的適應性和服務性。隨著珠江三角洲地方經濟的不斷發展，快速涌現的現代企業對于會計電算化人才產生強烈的需求。為了適應時代賦予的要求， 高職院校應根據地區經濟發展需要和行業、產業結構的特點，結合專業的實際情況，加強專業建設，為區域經濟不斷培養合格的人才。
1 依據區域經濟發展需求，定位高職會計電算化專業培養目標
任何專業的設置與建設必須與區域經濟的產業發展對接才能展現其生命力，要建設高職院校的會計電算化專業必須經過深入的市場調研，按照市場細分的方法，明確高職與本科人才培養的區別，制定符合本地區經濟需求的專業培養目標。據此，高職院校可以成立與當地企業、注冊會計師協會、會計學會、會計師事務所等行業企業組成的會計電算化專業校企合作平臺。依據此多方合作平臺，本著服務于地方經濟的思想，充分調研企業的人才需求狀況，制定出符合國家高職高專教育要求的專業建設目標，積極進行課程資源的開發和優化配置，制訂出相應的教學計劃和人才培養方案。以廣東地區為例，廣東作為改革開放的前沿，屬外向型經濟類型，投資環境優越，尤其是珠江三角洲地區，有越來越多的企業投資建廠，對會計電算化專業人才的需求增勢明顯。高職院校的會計電算化專業應定位于中小型企業會計，強調學生職業能力的全面性、應用性、實操性，即要求學生必須是一個“多能手”，具有較全面的會計電算化、會計、結算、稅務、財務管理、審計等崗位技能，以適應中小型企業財務部門人手單一，一個人需要負責多個崗位的職業要求。
2 校企合作完善課程體系，改革課程融入職業資格標準
在專業的建設中，只有增強課程的職業性、實踐性和開放性，實現教育與就業的無縫對接，才能使高職教育更有效適應和服務區域經濟的發展。在課程體系設置上可以根據對會計電算化專業畢業生的歷年就業崗位分析，依據校企合作平臺成立人才培養方案評審會，讓企業成員提出對會計電算化專業的職業崗位要求，分析企業中這些職業崗位的實際工作過程，由校方總結出本專業學生培養所需要的知識結構、能力結構以及素質結構，并由此重新構架會計電算化專業人才培養方案的理論教學和實踐教學種類和內容，學校和企業聯合培養行業合格的入門人才。
在人才培養方案設置過程中，強調“一專多能、一憑多證”就是一項專業能力多種輔助能力，一項畢業證書多項職業證書，要求學生在畢業時必須獲取“會計從業資格證書” “初級會計職業資格證書” “統計員資格證書”等職業資格證書中的一至多種。 在專業課程標準的制定中，全面考察了行業內通行的職業資格標準，有些職業資格標準是屬于資格證書，是從業人員的最低門檻；有些職業資格標準屬于協會或主管部門推薦，是從業人員的參考標準。依據這些職業資格標準，對課程標準的內容設計、考試要求以及教學參考材料都作了相應的調整，使得職業標準與課程標準更好地銜接。在人才培養的設計中從大一到大三學生都有不同的學習目標和考證目標，體現出進階式的知識培養和證書獲得能力。讓學生在3年的學習中，既具備滿足企業崗位需求的能力，同時具備行業從業的多種資格，滿足其發展的不同需要。
3 “學、技”雙搭配，合理構建職業教育師資團隊
教學與科研實力強大的師資團隊是提高職業教育質量的重要保證。在現有教師團隊中實現校內專任教師與校外兼職教師的比例為1∶1，形成既要能講理論又有實戰經驗的師資團隊。在專職教師團隊中應有高級職稱（教授、副教授）、中級職稱（講師），初級職稱（助教），讓教學團隊具備較強的科研能力，要堅持教學與科研并重。要把科研能力作為教師專業發展的重要組成部分，通過科研提升教師的專業精神，豐富教師的專業知識， 提高教師的教學能力。強調校內教師具有會計師、統計師、會計電算化等職業證書，具有雙師資格。師資團隊中，校內專職實訓指導教師應具有1年以上相關企業工作經驗。兼職教師應是在行業有一定知名度的專家和各單位的主要業務、技術中堅力量，具有非常豐富的生產、管理經驗和實踐教學能力。
4 培養學生職業能力，構建工學結合實踐教學模式
按照會計電算化企業人才培養需求，依據會計電算化專業人才培養評審會專家及相關企業的共同調研，與本經濟區域內的財會類企業合作，在教學模式上進一步構建“進階式頂崗實習預就業”工學交替實踐教學體系，使學生的基礎能力、崗位能力和綜合職業能力都能得到全面提高。“進階式實訓實習預就業”的工學結合教學模式，考慮到會計電算化的知識涉及企業核心，在校生在企業短期實習較難直面了解和接觸到企業賬務的問題，根據企業工作過程，將會計電算化專業的實習，分成單項實訓、綜合實訓和頂崗實習3類，單項實訓在各學期進行2～3周針對本學期理論知識點的對應實踐操作訓練，綜合實訓安排在3年理論課程結束以后，在學生進入社會前對3年所學知識點進行跨課程共融合的實踐訓練，為期4～7周，最后，讓學生進入校外實踐基地進行頂崗實習。通過以上3個階段的實踐訓練，學生在這一循序漸進的過程中實現與崗位的充分接觸，使學生的專業技術應用能力有較大提高，動手能力增強。
5 依托區域經濟實體，進行校企合作
5.1 依托行業特色的校外實訓基地，帶動工學結合的實訓實習模式
在校企合作上，應充分利用校企合作理事平臺的行業優勢：一是加強企業的合作，并通過以點帶面，建立多個校外實習基地，為工學結合教學模式的實施創造良好的硬件條件。二是安排學生到企業進行認識實習和頂崗實習，讓學生有機會到企業了解企業真實的會計電算化制度、財務業務操作，增加學生對企業會計電算化工作的認識。三是聘請企業高管人員到學校作為兼職教師在實踐課上指導學生，或定期為學生舉辦講座，增進學生對企業會計電算化工作、會計信息化前沿知識的了解。
5.2 共建科學高效的校企合作頂崗實習質量管理運行機制
（1）加強與企業的溝通與交流，主動與企業聯系頂崗實習事宜。在頂崗計劃實施前一個半月，組織相關企業到校與學生見面，通過雙向選擇確定實習單位、工作崗位及實習時間。為使頂崗實習順利進行，學校與實習企業簽訂校企合作協議，學生購買人身意外保險后與企業簽訂頂崗實習協議。
（2）建立學生校內課程學習質量考核與企業實踐課程學習質量考核相結合的監控和評價機制。通過學生在企業頂崗實習對校內學習效果進行檢驗和評價，結合企業的工作崗位的要求，對校內學習內容方法進行修正和調整，形成校內學習與頂崗實習相結合的監控評價機制。
（3）建立健全管理制度，完善學生校外頂崗實習教學質量管理辦法。為加強對頂崗實習的過程管理，結合會計電算化工作的特殊性，由企業主持、學院參與共同制定相應的管理制度，提升學生實習質量，主要包括安全管理記錄、考勤制度、績效考核制度等。
（4）學校與企業齊心協力加強對實習學生的指導管理，抓好學生的自我管理。在頂崗實習期間，按照4個階段制定相應的管理流程。為確保頂崗實習的順利進行，學生到企業頂崗實習前，由企業與學校共同組織頂崗實習安全教育，企業根據其生產情況及所提供的實習崗位，確定每批次接收頂崗實習的學生人數。在學生頂崗實習期間，學院聘請企業管理層為兼職老師負責管理在崗學生的考勤和工作績效，校內專任教師，每人負責一定數量校外實習學生的實習管理，要求學生定期匯報實習情況，并加強與企業的溝通聯系。由“雙師”素質專任教師和企業兼職老師共同指導，完成頂崗實習教學。
6 基于會計電算化工作過程，建設校內實踐教學基地
高職教育的目標是培養實踐能力強 適應性好的面向生產、建設、管理和服務一線的高級技術應用型人才，因此高職教育的一個突出特點就是強調實踐訓練。在工學結合模式下，邊學邊做，學做合一是教學的基本要求，高職院校應具備一個基于企業會計電算化工作崗位的模擬教學場所，以進行仿真教學。建設一個以職業崗位真實工作環境為標準，模擬現代辦公情景，通過導入真實項目或仿真項目，采用最新數字化技術，將傳統的會計實踐操作場景，漂亮、清晰、直觀地展現出來，實現校內實踐與實際工作的無縫對接。該校內實訓基地，可模擬企業財務科室場景，能模擬會計、出納、財務主管等工作崗位，模擬企業會計電算化的工作流程，同時具有授課、實訓、展示、分組研究、模擬工作、證券投資操作等不種功能，在實踐教學基地內可以完成本專業的基礎會計模擬實踐，會計電算化實踐訓練、分崗位的會計工作模擬等，與會計電算化專業人才培養模式相結合的實踐教學。
【關鍵詞】民辦高職院校；雙師型教師；專業化發展方向
【中圖分類號】G630.28 【文章標識碼】A 【文章編號】1326-3587（2012）04-0157-02
一、雙師型教師的概念界定
何謂“雙師型”教師，目前有的學者將其概括為兩種：一是“雙職稱型”，
教師在獲得教師系列職稱外還需要取得另一職稱；二是“雙素質型”，即教師既要具備理論教學的素質，也應具備實踐教學的素質。而有的學者則將“雙師型”教師的理解概括為三種：一是“雙證書論”，認為具有工程師、工藝師等技術職務的人員，取得教師資格并從事職業教育教學工作的人員即為“雙師型”教師；二是“雙能力論”，認為只要能勝任理論教學，又能指導學生實踐的教師，就可看做是“雙師型”教師；三是“雙融合論”，即既強調教師持有“雙證”，又強調教師“雙能力”。但不管是哪種概括，目前教育界對“雙師型”教師的理解，一是停留在字面解釋上，二是表現為較有理性的綜合解釋。本人認為“雙師型”教師是高職教育對專業課教師的一種特殊要求，即要求專業課教師具備兩方面的素質和能力：一要具有較高的文化和系統的專業理論水平，有較強的教學、教研及教學能力和素質；二要類似工程技術人員那樣，有廣博的專業基礎知識，熟練的專業實踐技能，一定的組織生產經營和科技推廣能力，以及指導學生創業的能力和素質。
二、“雙師型教師”不同專業的專業素質要求
高職院校的專業可按大類分為社科類(企業管理、市場營銷、財會、法律、物流、商務等)與技術應用類(機械制造、應用化工、電子信息技術、精密加工、自動控制等)。社科類“雙師型”教師應該突現以下方面的素質：社會實踐經驗的積累和應用；良好的溝通、協調和組織能力；信息社會、市場經濟和全球化的適應和引導能力；扎實的專業知識水平和專業應用能力；與時俱進的創新能力。技術應用類的“雙師型”教師則應突現以下方面的素質：了解并掌握所授專業相對應行業的應用技術的動態，能夠通過專業授課、實訓、實習，使學生掌握就業崗位所需的應用技術和職業技能；具備肯動手、勤動手、會動手的操作習慣和實踐修養，引領學生走“從書本到實踐，再從實踐到書本”的技能提升之路；能夠教育學生形成相關行業的職業素養，如維修技術人員“不怕苦、不怕臟”的品質等；能夠通過應用項目的研究和應用技術的創新等活動，培養學生的技術創新、技術革新意識和能力。
三、以云南經濟管理職業學院為例構建制度，培養教師的“雙師”能力
云南經濟管理職業學院是一所民辦高職院校，學校非常重視教師的“雙師”能力的培養，制定了《青年教師實踐能力鍛煉》的暫行規學校規定，每個青年教師一年累計要安排不得少于2個月（每個月以20個工作日計）的時間參加實踐鍛煉。青年教師參加實踐鍛煉的具體時間，由各學院（部）根據當學期教學工作安排情況、結合專業實踐內容和實踐方式的要求，分階段完成。
青年教師可以采取掛職鍛煉、生產實習、科研合作等多種方式進行實踐鍛煉，特別是要充分利用“云南經濟管理職教集團”的資源優勢。
掛職鍛煉――人文和社會學科的青年教師可以到企、事業單位和各級黨政機關以及金融機構、司法部門等相關單位以掛職形式開展實踐鍛煉。
生產實習――青年教師到企、事業單位進行生產、施工（管理）實習。深入企業，了解企業產品種類、技術現狀、企業產能、企業存在的問題等；深入黨政機關及事業單位的，了解所在實踐單位的工作性質、內容，從而了解國計民生及黨和政府的相關政策。
科研合作――與企業進行科研項目合作，開展科學研究、新產品開發、技術攻關等。鼓勵青年教師參與到與企業合作的科技創新團隊中去，邊工作，邊鍛煉。
四、云南經濟管理職業學院各個二級學院的“雙師型教師”的培養情況
我院財會金融系提出以人才需求為導向，讓每個學生成長與發展，以提高學生就業核心競爭力為目標，培養社會經濟與企業第一線急需的高素質應用型人才。教學上積極探索高職教育的規律，擁有一支特色鮮明、教學和實踐經驗豐富的師資團隊，50%以上的教師是“雙師型”教師（已取得注冊會計師、會計師、理財規劃師、經濟師等資格證書）。已辦有兩個會計特色班，在人才培養方案和教學上作了改革與探索。我院經濟系擁有一支結構合理、特色鮮明、教學和實踐經驗豐富的師資隊伍。副教授以上職稱教師占24%，研究生學歷教師占70%以上，“雙師型”教師30人，很多教師已取得專業相關的職業資格證書，初步建立了一支教學經驗和行業經驗都較豐富的教師團隊。我院管理系的師資隊伍匯集以研究生學歷為主，來自全國各名校的畢業生。他們充滿激情和朝氣，敬職敬業，敢于超越，積極探索和實踐符合云南特點的高等職業教育，主動與社會各界、廣大企業開展形式豐富多樣、卓有成效的合作，在專業建設實踐中形成鮮明的教學特色，形成了一支高質量的“雙師型”教師團隊。外語系現有專職教師46人，均具備較強的專業素質和業務能力；為提高學生的聽說能力，聘請了來自英、美、韓、日等國的10多位外籍教師任教。與此同時，聘請了一批正副教授任教，形成了一支穩定高效的教師隊伍。計算機科學與技術系現有專任教師54人，其中教授職稱有6人，副高級職稱以上6人、講師職稱12人，專任教師中具有碩士學位教師占總數的80%。目前建設有各類計算機實訓室14間，電腦1200余臺。并通過校企合作，與四川華迪、銳捷網絡、聯想集團、長城科技、南天集團等國內外知名企業建立了良好的合作關系。建筑工程系匯集來自全國各高校的優秀教師，專兼職近60名，充滿朝氣、盡職敬業，敢于超越，積極探索和實踐符合我省特點的高等職業教育。建筑工程系以開放和積極的態度與社會各界、廣大建筑企業、水利水電公司、房地產企業開展合作。建筑工程系現有建筑材料實驗室、建筑力學實驗室、工程造價實訓室、工程測量實訓室、房地產綜合實訓室，在完成理論教學計劃的基礎上，與企業共同探索將相關崗前知識和技能與專業知識相結合，組織鞏固強化培訓，充分發揮實訓教學環節的優勢，提高學生的職業適應力。
五、云南經濟管理職業學院“雙師型教師”隊伍建設存在的問題
我院教師隊伍中年輕教師所占的比例較大，缺乏一定的工作實踐能力，他們是從學校到學校，理論知識扎實，缺乏一線工作經驗；從企業請來的一批雙師型教師有實踐工作經驗，但對教學教法缺乏一定的技巧，并且工作較忙，無法靜下心來從事教改工作。
六、云南經濟管理學院雙師型教師的專業化發展方向培養的舉措
1、從入口上把好關，招聘教師時優先考慮有實踐經驗的專業技術人員的專職教師，沒有一批穩定的雙師型專職教師隊伍無法保證職業院校的專業特色和學生培養的質量。
2、校內培養
年輕教師學習力強，接受能力快，可塑性強。通過學院的各類活動培養年輕教師的雙師素質。學校首先從制度上規范，學校的中青年教師每年必須有2個月的企業鍛煉的經歷。各個二級學院通過各種活動，培養老師的實踐能力，如商學院通過創業大賽活動把教學和企業管理能力緊密的結合起來通過創業項目的立項把學生的積極性調動起來，通過學生和老師與企業的緊密合作，能力不斷得到提升。還引進昆明插花花藝協會，把學生的創業教育和協會的工作協調起來，培養一批花藝師從事技能教學工作。
3、校企合作
2009年由云南經濟管理職業學院牽頭成立了云南經濟管理職業教育集團，職業教育集團的成立在新形勢下實現職業教育資源共享、促進職業院校與企業優勢互補的職業教育發展新途徑和新模式，是在民辦職業教育體制下探索如何發揮民辦機制優勢的難得機遇，新組建的云南經濟管理職業教育集團，擁有包括職業院校、企事業單位、研究機構、行業協會在內的183個理事成員單位，是一個跨地區、綜合性、多功能、多層次的產、教、研聯合體，是目前我省唯一一家由民辦職業學院牽頭成立的職業教育集團，集團的成立是我省民辦教育蓬勃發展的客觀需要、也為我省民辦教育做大做強構建了優勢平臺。學院可以充分利用集團的優勢實現學校和企業的深層次合作。從而把青年教師盡快培養為“雙師型教師”提供了保證。
七、總結
“雙師型”教師絕非僅指“雙證書”教師。放眼未來，“雙師型”教師還不是理想的高職教育教師，未來理想的高職教育教師在專業理論知識和專業實踐能力上應呈現整合的“一”，而不是目前所強調的“雙”，“雙師型”教師也只是我國現階段高職教育教師專業發展過程中的一個過渡性的必然產物。
【參考文獻】
1、王俞，職業院校加強“雙師型”教師隊伍建設的探索[j]經濟師 2004.07
關鍵詞：高校輔導員； 制度建設； 存在問題； 解決路徑
中圖分類號： G643 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2013）01-0116-03
高校育人工作千頭萬緒，隊伍建設是其根本。輔導員是高校育人隊伍的重要力量。切實加強輔導員隊伍建設，對于提高高校育人工作成效具有重要意義。輔導員隊伍建設需要人力、物力、財力等多方面的支撐與保障，而制度又是最根本的因素。“制度作為學校文化的重要產物，代表著教育發展水平，任何缺乏現代制度支撐和保障的教育必然是松散無序、乏力低效的。”[1]因此，從制度創新的角度對輔導員的招聘錄用、考核激勵、教育培訓、職業發展等問題進行深入探討，已經成為高校育人工作面臨的重要課題。
一、高校輔導員管理制度存在的主要問題
當前，在各級部門、社會各界和高等院校的共同努力下，高校輔導員隊伍制度建設取得了巨大成績。但是，我們必須看到，現行的輔導員招聘錄用制度、考核激勵制度、教育培訓制度、職業發展制度等，還存在一些與形勢不適應的問題。
1.招聘錄用制度與形勢不適應
一是崗位設置不足。隨著高等教育規模的不斷擴張，很多高校難以按照教育部規定的不低于1：200的比例設置專職輔導員崗位，每年編制的輔導員招聘崗位極其有限，從而造成輔導員的招聘職位相對不足；二是選聘標準不科學。政治強、業務精、作風硬、紀律嚴是對輔導員招聘的基本要求。但是，在實際的選拔中，這些標準比較籠統，難以細化和量化，使得思想政治教育、心理學、教育學等學生工作相關專業出身的輔導員并不多。同時，在性別、學歷、年齡方面，輔導員的遴選標準也有許多值得檢討的地方；三是招聘程序不嚴格。常常出現把關不嚴、程序隨意的情況。
2.考核激勵制度與形勢不適應
目前高校的各項考核激勵制度往往與職稱、職務相掛鉤。與專職教師和黨政管理干部相比，輔導員在職務、職稱方面處于劣勢，從而使得他們的工資、津貼以及各種福利待遇難以達到專職教師或黨政管理干部的平均水平。這就客觀上降低了輔導員的待遇水平，縮小了他們的職業發展空間。輔導員考核激勵制度的效果不彰，造成了部分輔導員的職業忠誠度下降。一是工作積極性不高，工作滿意度下降；二是校外兼職過多。輔導員的校外兼職主要有以下幾種形式：在其他高校代課、在各種輔導班授課、自辦教育培訓機構和從事其他營利性活動；三是隊伍流動頻繁。主要包括向校內其他崗位流動，通過公務員招考流動到政府機關，通過考碩士、博士跳出所在單位，通過跳槽到其他高校、非高校企事業單位就職，辭職下海創業等。
3.教育培訓制度與形勢不適應
教育部要求“各地教育部門和高等學校都要制定輔導員、班主任培訓規劃，建立分層次、多形式的培訓體系”。但是，當前輔導員的教育培訓制度與教育部的要求還有相當大的差距。在培訓規劃方面，各高校雖然對輔導員進行了一些培訓，但多數沒有專門的培訓規劃，往往導致隨意性強，培訓效果不佳。在專業培訓方面，尚無法實現經常化，專業培訓只是偶爾進行。在輔導員學歷提升方面，部分高校尚未建立鼓勵優秀輔導員攻讀相關學位的政策。同時，輔導員的培訓內容往往比較零散、不成系統，培訓方式也較為單一、陳舊，不能適應新形勢的需要。
4.職業發展制度與形勢不適應
一是職稱評定困難。雖然現在政策允許輔導員參加職稱評定。但是，不少輔導員存在沒有教學課時或教學課時不足、沒有科研成果或科研成果較少的情況，從而在職稱評定中不占優勢；二是職務晉升困難。“特別優秀的（輔導員）可升為院系黨總支副書記，但副書記職位一二十年才有一個空缺，且不一定能落到輔導員頭上。”[2]這直接影響到他們工作的積極性；三是事業前途渺茫。輔導員既不能像專職教師那樣，可以專心于教學與科研，也沒有學校其他黨政管理干部的工作平臺，導致職業發展前景不明朗。
二、加強相關制度建設，切實推進高校輔導員隊伍的科學發展
解決目前輔導員隊伍建設存在的突出問題，有很多的路徑可以選擇，但最根本的還要從制度上去考量。我們應根據輔導員的角色定位和工作職責，采取有效措施，進一步建立健全相關管理制度，最大限度地調動輔導員的工作積極性和創造性。
1.進一步改進輔導員招聘錄用制度
（1）嚴格準入標準 高標準才能選出好隊伍，輔導員招聘首先要確立科學的標準。輔導員的準入標準基本可以歸納為四方面，一是具有過硬的思想政治素質，只有這樣才能解答大學生的思想困惑，并給予他們正確引導；二是具有高尚的職業道德素質。堅持用嚴謹的管理、高尚的精神和科學的方法教育和引導大學生；三是具有較強的業務素質。主要包括組織管理能力、了解學生能力、語言表達能力、學生工作研究能力等；四是健康的身心素質。輔導員的工作性質要求他們應具有健康的體魄與良好的心理素質。
（2）規范招聘程序 輔導員招聘錄用工作要在高校黨委統一領導下，采取公開招聘的方式進行。其具體程序應包括如下內容：一是確定招聘職位。職位空缺的確定要以教育部的相關規定和本校輔導員隊伍建設規劃為基礎，這是輔導員招聘工作的起點；二是制定招聘計劃。招聘計劃主要包括：輔導員招聘的規模、范圍和招聘時間；三是確定與招聘方法。輔導員的招聘分為內部招聘與外部招聘。不管選擇何種方法進行招聘，輔導員招聘信息的都是一項重要內容，輔導員招聘信息的渠道包括報紙、網絡、電視、廣播等；四是招聘的具體實施。在整個招聘過程中，筆試與面試是核心。輔導員選拔筆試一般包括：知識測試、能力測試、性格和興趣測試、工作樣本測試和評價中心測試等。而面試需要經過面試準備（確定面試人員、明確面試時間、了解應聘者的情況、準備面試材料、安排面試場所）面試實施（引入階段、正題階段和收尾階段）面試結束三個階段。
2.進一步改進輔導員考核激勵制度
（1）健全考核指標體系 “對輔導員的考核和評估，最關鍵的環節是有一套完整、科學且切合實際的考核體系。恰當的考核體系可以全面地反映輔導員的工作能力與工作業績，從而鼓勵先進，鞭策后進，形成良好的工作氛圍。”[3]基于以上考量，參考國內各高校輔導員考核體系的共同點，輔導員考核指標體系應包含“德、能、勤、績、廉”五大類內容。“德”包括政治素養與道德修養；“能”包括工作能力、業務水平和創新精神；“勤”包括出勤數量、工作質量；“績”包括學生思政工作、學生日常管理和學生工作研究等方面的業績；“廉”包括廉潔管理與依法管理。
（2）優化具體考核方法 在不同場合、不同條件、不同要求下，輔導員的考核會采用不同的方法。一是院系評價。院系組成考核組，根據輔導員德才表現、創新能力、實際工作等情況按考核內容要求進行評價打分；二是學生評價。學生評價可以采取指定班級（或抽選學生）的方法，學生以不記名方式，對輔導員的工作情況進行評價；三是業務主管部門評價。學生處、團委根據輔導員日常工作實效、各方面表現進行評價打分；四是職能部門評價。組織部、人事處、學生處、團委、關工委等職能部門根據輔導員日常工作實際和述職內容進行評價打分；五是同級互評。根據每人的表現情況，輔導員之間進行互評；六是個人自評。輔導員根據德能勤績廉，對本人一年的學生工作做出全面總結，向所在院系進行述職。
（3）完善相關激勵制度 高校必須建立并不斷完善科學、公正的激勵制度。輔導員崗位津貼制就是一個很好的激勵制度。輔導員崗位津貼不同于學校“崗位津貼”范疇，它實質上是建立了一種“按勞分配、優勞優酬、效率優先、兼顧公平”的輔導員薪酬分配激勵機制，作為一種激勵手段，享受輔導員崗位津貼待遇的輔導員，學校給予的其他待遇不受影響，從而對輔導員產生極大的激勵作用。合理的薪酬除了具有競爭力外，還要兼顧外部公平與內部公平。所謂外部公平，是指輔導員的薪酬與其他院校輔導員相比，基本處于同一水平；所謂內部公平，是指輔導員的薪酬與學校專職教師、行政人員相比，基本處于同一水平。
3.進一步改進輔導員教育培訓制度
（1）豐富教育與培訓內容 一是思想政治教育類培訓。輔導員要想在錯綜復雜的學生管理與思想教育形勢面前，選擇正確的立場、觀點和方法，選擇對大學生切實有效的教育方式、內容和時機，就必須具有較高的理論水平和較強的政治敏感性，這就需要進行系統的思想政治教育課程培訓；二是心理素質教育類培訓。一方面，這是輔導員履行工作職責，促進大學生身心健康發展的需要。另外，輔導員自身也面臨著許多學習、工作、生活和情感上的問題，進行心理健康教育也是輔導員自身的需要；三是就業指導教育類培訓。輔導員應該接受包括人力資源開發與管理、人才測評與統計、畢業生就業與管理、勞動人事制度與法律等方面的教育與培訓，從而更好地為學生的就業服務；四是學生事務管理類培訓。就輔導員工作的實際情況而言，評模選優、入黨入團、助學助困等日常事務管理花費了輔導員的大部分時間與精力。
（2）創新教育與培訓形式 一是輔導員的崗前培訓。崗前培訓以學生思想政治教育與管理工作的基本理論、基本技能為主要內容，一般集中在上崗前的暑假進行。崗前培訓要實現由單純理論講授向課堂灌輸與實踐鍛煉相結合的轉變，從而提高培訓的效果；二是輔導員的日常培訓。輔導員日常培訓可根據輔導員的不同崗位進行分類培訓，一般可分為七類：思想政治教育輔導員崗位培訓、學生社區輔導員崗位培訓、就業指導輔導員崗位培訓、心理健康教育輔導員崗位培訓、助學工作輔導員崗位培訓和專業課輔導員崗位培訓；三是輔導員的專題培訓，專題培訓特別適合在不同專業背景的輔導員中進行；四是輔導員的學歷培訓。參加學歷培訓，可以使輔導員從繁重的工作中解脫出來，靜下心來學習理論，檢討實踐，從而有利于學生管理工作經驗和規律的反思與升華。
4.進一步改進輔導員職業發展制度
（1）健全職稱晉級序列 根據《高等學校教師專業高級資格申報評審條件》、《高等學校講師資格申報評審條件》的有關規定，結合我國輔導員隊伍實際，教育部出臺了《高等學校學生思想政治教育專業職務任職資格申報評審條件》等一系列輔導員職稱評聘的文件。輔導員可以依據自身條件評定“學生思想政治教育”序列的教授、副教授、講師和助教職稱。當前，高校要從輔導員隊伍的實際出發，進一步優化這項制度，努力解決他們關心的職稱晉級問題，保證輔導員能隨著工作年限的增加和資歷的積累，可以向專業技術職稱（講師、副教授、教授等）方向發展，只有這樣才能使他們安心于本職工作。
（2）拓寬職務晉升空間 教育部規定“高等學校可根據輔導員的任職年限及實際工作表現，確定相應級別的行政待遇”，很多省市也出臺了具體的實施辦法。輔導員職級制的實行，可以使大批德才兼備的輔導員脫穎而出，有效地激勵他們在輔導員崗位上全身心地投入，從而有利于輔導員這一職業得到全社會的認可。但是，當前這項制度的某些規定和具體實施還存在一些亟待改進的地方，需要我們不斷地健全與完善。
（3）保障科學有序流動 “（高校）要針對輔導員制定職業生涯發展規劃，幫助他們擬定職業發展方向，腳踏實地，逐步向目標邁進。”[4]具體而言，輔導員可以有如下幾種職業發展空間。一是成為學生工作專家。對于有志于長期從事輔導員工作、并有一定發展潛力的輔導員，可以讓他們進行相關的學歷提升或進修，使之成為高校的學生工作專家；二是成為思想政治理論課教師。輔導員在工作中積累了一定的思想政治教育經驗，并形成基本的學生工作研究技能，從而為其從事思想政治理論課教學奠定了理論與實踐基礎；三是成為高校黨政管理干部。輔導員是高校黨政干部，特別是學生管理部門的理想后備人才；四是成為公務員或其他企事業單位的管理人才。高校要有把優秀輔導員向校外輸送的器量，不斷創造機會為輔導員提供更多、更好的發展崗位，努力架起與政府部門、企事業單位之間的人才“立交橋”，進一步拓寬輔導員的職業發展空間。
參考文獻
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[2] 李友文.論新時期高校輔導員隊伍建設[J].當代教育論壇（學科教育研究），2008（3）：55.
關鍵詞：職教碩士，內涵，現狀，培養策略，培養模式
中圖分類號：G451.2
文獻標識碼：A
一、引言
2000年和2002年，國務院分別頒發《中等職業學校教師在職攻讀碩士學位制定培養方案的指導意見》和《國務院關于大力發展職業教育的決定》等文件，旨在進一步提升職業學校師資隊伍的學歷水平，并促進技能型人才培養質量的提高。十多年來，全國已建設國家級職教師資培養培訓基地93個、地方職教師資培養培訓基地300多個、教師專業技能培訓示范單位8個、教師企業實踐單位10個，超過30所院校的113個專業培養出了一批優秀的碩士畢業生，職業教育領域取得了豐碩的成果，職教人才的培養走進了更高的層次。但是職業技術教育領域的碩士培養作為一個還處于起步階段的新生事物，在培養過程中出現了諸多亟待解決的問題和矛盾。
二、職教碩士的內涵
（一）中職碩士與職教碩士
目前，國家并未對中職碩士與職教碩士有明確的定義，對于《中等職業學校教師在職攻讀碩士學位制定培養方案的指導意見》中所提及的碩士類型，約定俗成叫做中職碩士；本文所討論的碩士類型在中職碩士的基礎上，擴充了其內涵，以下稱做職教碩士。
（二）職教碩士的培養對象
隨著國家職業教育事業的發展，以及各類職教師資培養單位的建立，職教碩士的培養對象范圍在逐漸發生著改變。從早期面向中職學校教師在職攻讀碩士學位人員，今后可能會逐步包含應屆畢業生直接攻讀碩士學位和往屆畢業生繼續攻讀碩士學位人員。由此可見，職教碩士培養對象今后很可能有兩類，一類是在中職學校或企業單位具備一定工作經驗的往屆畢業生，另一類是直接攻讀職教碩士的應屆生畢業生。在支持中職學校教師在職攻讀碩士學位的同時也應該鼓勵其他類型的對象參加培養，特別是在企業單位有豐富的實踐經驗并在中職學校兼職教學的往屆畢業生。
（三）職教碩士的定位
職教碩士到底屬于何種性質的學位，國家相關制度并沒有明確的規定，各個培養單位也沒有統一的標準，但是根據現有的相關授予制度，大體上有三類。一是采用統考方式入學，經過培養以在職申請學位的形式獲得學術學位；二是考慮其服務職教領域的特點，將其與教育碩士、工程碩士一樣劃為專業學位；三是將其看作一種在一定學術領域內的專業學位，即“專業學位+學術學位”的類型。湖北工業大學李夢卿、同濟大學陳祝林等學者認為，職教碩士不能夠簡單地授予獨立的學位，而是要根據職教碩士學術型和應用型兩者兼有的特點，將職教碩士定位為在職教專業學位下不同應用方向的專業學位；前天津工程師范學院周明星等學者更是提出了“職業技術教育碩士”制度的構想；通過北京師范大學和震博士的調查，分別有70%和80%的學員認為用教育學碩士標準要求中職教師并不合適且需要針對職教碩士設計一種新的學位制度。因此，十分有必要參照教育學碩士學術標準設計一種專門針對職業學校的學位制度。
三、 職教碩士培養的現狀
盡管各個培養單位圍繞職教碩士的培養要求做出了諸多嘗試并取得了一定成果，但是由于暫無標準可依，在職教碩士培養過程中或多或少出現了一些問題與矛盾。
（一）沒有創新的課程設置
由于人們對傳統學術型碩士學位的青睞，現在各個培養單位主要沿用傳統碩士學位的培養體系，在教學計劃上基本采用學術型或專業型碩士所設課程加上幾門教育學課程，于是就出現了課程設置與培養目標不相適應的問題，無法凸顯職教碩士的培養目標和特色；特別是畢業論文設置情況，很多培養單位要求學員按照學術型碩士論文的標準完成。在這種傳統思維的導向下，職教碩士培養就很容易走回學科培養的老路。
（二）缺乏靈活多樣的教學方式
隨著職業教育的進一步發展，職教碩士學員的內涵將會發生很大改變，這就使得職教碩士學員在專業背景、工作經歷、年齡、來源等方面存在巨大的差異。目前，許多培養單位依然在沿用面向普通碩士的教學方法，且很少根據培養對象的具體情況制定更加靈活的教學方法和手段。不同于普通的學員，職教碩士學員一般是來自中職學校的專兼職教師，具備一定的職稱、專業背景和教學經驗，但是其科研能力、專業基礎等方面的水平都參差不齊。所以，在實際教學中必須采用靈活的教學方式，充分調動學員主觀能動性，兼顧不同學員之間的層次差異，讓水平相對較高的學員盡早參與課題的研究進行自主學習，讓基礎相對薄弱的學員通過教師講授、指導閱讀、合作進行課題研究等學習方式，盡快提高專業素養與科研水平。
（三）難以體現培養特色
為中職學校培養“雙師型”骨干教師和專業帶頭人是職教碩士教育的最終目的，同時也是職教辦學的需求所在。這就要求職教碩士除了提升專業領域的技術水平以外，還需要對職業教育學相關知識有較深刻的理解，并且具備較強的課程開發、實操、教育科研等方面的能力。但是由于以下幾個原因，“雙師型”的特色很難體現在職教碩士教育中。首先，由于受到教學方式的限制，職教碩士的培養模式缺乏針對性；其次，許多培養單位并不注重學員取得更高級別的職業資格證；最后，一些培養單位特別是非師范類高校，無法提供足夠的職業教育學方面的師資。
（四）突出的工學矛盾
從培養單位課程設置的角度來看，要求職教碩士學員能夠進行脫產學習，較為系統地進行課程的學習；但是從學員的原工作單位角度來看，為了減小脫產學習對學校教學管理工作的影響，就會希望學員能夠盡可能縮短學習的時間；從學員本身立場來看，即使自己有強烈的學習欲望，但是由于原工作單位的需求，也不得不顧此失彼；那么上述情況就會引發非常突出的工學矛盾。考慮到職教碩士培養的特殊性，所有培養階段的安排必須靈活且能夠相互協調，既可以根據培養需要進行集中上課，又可以邊工作邊學習，在保證學員具備充足的課程學習時間的同時還能滿足原單位的工作安排。
四、職教碩士培養策略探析
職教碩士教育的發展現狀暴露出諸多問題和矛盾，因此培養單位在制定培養方案前有必要根據實際情況制定對應的策略，減輕甚至規避這些問題所帶來的影響。
（一） 重視專業化的技能水平
1、凸顯課程的針對性和專業性
更好地提高學員的職業技能是職教碩士培養的主要目的之一。如果中職學校教師未能掌握嫻熟的技能，其學生也就無法掌握良好的操作技能。因此，學員必須意識到，學生需要掌握的技能，自己要先熟練甚至精通，并積極向“產學研”一體化的“雙師型”教師轉變以滿足實際教學工作的需求。那么在職教碩士培養課程的設計上，需要根據各個地區產業化的特點以及各中職學校的教學實踐情況，適當開設由相關行業專家授課、對教育實踐具有指導意義且專業性較強的實踐課程，以此提高課程的針對性和專業性。
2、重視實際教學技能的提升
有相當一部分中職學校教師并非師范類專業畢業，造成教學理論、經驗、技巧缺乏的現狀。那么在職教碩士培養過程中，應當側重提高學員的教學能力，豐富教學技巧。通過各類觀摩實踐的機會，引入先進的教學方法，并反復揣摩教育教學技巧，使學員能夠正確了解自身教學工作的缺陷，更加主動地去學習和研究新的教育理念和教學技巧，以充實自己的教學思想，培養注重教學研究的習慣。
3、設置實踐性強的培養模式
教師、企業和學生三者之間的關系是職業教育領域非常重要的關系，教師傳授給學生的技能應與企業實際需求相一致，才能夠培養出合格的技能人才。這就需要在高層次的職教碩士培養過程中，設置與經濟社會實際緊密相關并具備一定前沿性和前瞻性的課程內容，并針對各個不同產業區域和不同中職學校的特點，完善符合實際情況的培養方案。
（二）傳授系統化的理論知識
1、提升理論知識水平的標準要依照研究生教育
職教碩士理論知識水平和質量相對較低的現狀，不利于其職業生涯以及職業教育事業的進一步發展。因此，對職教碩士的培養要與全日制研究生培養同樣地從嚴要求，以研究生教育的標準去提升職教碩士的理論知識水平。其一，要通過嚴格的考試來要求學員完成培養過程中的所有課程，督促學員認真學習相關課程；其二，高標準要求學位論文，使得學員能夠根據實際的教學工作完成學位論文的撰寫并進行理論實踐，從而提高學員主動發現問題、解決問題的能力；其三，在整個職教碩士培養過程中，各個環節都嚴格進行教學管理，保障學員能夠進行有效的學習。
2、理論知識的完整性要靠加強學科知識的學習
與傳統學術型碩士的要求不同，職教碩士要求在較短的時間內習得較為全面并且實用的理論和實踐知識。因此，必須圍繞中職學校的教學實際情況，打破傳統學科教育體系的禁錮，做到全面完整地進行課程的設置。職教碩士的專業必修課要盡量包含本專業所需的重要課程；而選修課則根據學員的學習能力和時間等具體情況靈活開設，盡可能滿足學員對知識的渴求，培養出專業知識面廣的中職教師。
3、深度的研究保障理論知識的系統性
具備良好的教學創新和研究能力，是職教碩士培養的深層次目的，這要求學員在培養期間開展對本專業領域深度的研究，借此提升自身的理論層次和水平，形成用研究者的眼光在學習和工作過程中發現、解決問題的意識。
（三）實施實踐化的學術要求
1、側重應用型的學術培養目標
與傳統碩士培養目標不同，作為職教碩士培養的重要任務，學術研究能力須向應用型方向發展。學員在培養過程中，不僅僅要學習職業教育的基本理論，更需要學會如何將這些理論應用于實踐工作當中，深入企業調研，緊密圍繞企業的需求展開教學活動，并善于利用理論知識研究實踐中存在的問題，使所學的學科理論知識能夠有效地包含在專業實踐中，增強學員的學術研究能力。
2、堅持充分的學術實踐
能否為專業領域的發展所面臨的問題提出創新、實用的設計和解決方法，是職教碩士學術能力的重要體現，同時也是其職業生涯發展的重要保證。學員在學習期間，需利用各類教育教學資源，將理論知識應用到實際工作中，積極探索實際操作與學科理論之間的聯系和規律，在實踐中學習，在問題中思考，在矛盾中發展，進一步提高自身學術研究能力以及學術實踐能力。
3、保證實踐型的學術內容
職教碩士的培養在強調理論實踐和技能實踐的同時，還需注重以本專業應用性的知識為基礎。培養單位根據相當一部分職教碩士學員缺乏系統的理論知識學習這一特點，制定突出應用性知識的教材和教學計劃，提升其應用性知識水平，以實踐性知識為核心基礎，創新培養方式，并要求學員重視應用性知識的習得，促使其在日常教學中發現并解決應用性的實際問題，從而提高學員的學術知識水平與實踐技能。
五、職教碩士培養模式探析
（一）國際職教碩士基本培養模式
美國Kentucky大學為中職學校管理人員設置職教碩士學位，通過學習“職業教育組織與哲學”、“從教人員管理與監督”等相關課程，修滿24學分并完成學位論文的撰寫或者修滿30學分僅撰寫學習報告就可獲得該學位。聯合國教科文組織指出，針對職教師資的碩士學位應定位為“技術與職業教育培訓碩士”，并提出課程設置應包含“教育學”、“技術與職業教育培訓（TVET）”、“職業學科學習”、“職業學科及其教學法”、“畢業論文”和“實習實踐”等環節。悉尼理工學院Simpson教授提出由企業專業技術人員回到相關高等院校進行1-2年教育教學理論知識學習的“返回模式”，德國則采用達到“二次國家統考”要求后再獲得職教教師資格的“雙元制”模式。不難看出，根據不同地區和不同產業集群，國際上并沒有統一的職教碩士培養模式。
（二）我國職教碩士培養模式探析
基于前面對職教碩士內涵和現狀的梳理以及培養策略的思考，參考聯合國教科文組織對職教碩士的定位和培養課程框架的要求，嘗試構建職教碩士人才培養模式。
1、培養目標
“雙師型”人才是職教碩士培養的基本目標，是職業教育特色的重要體現。職教碩士主要面向中職學校的優秀中青年專兼職教師，需要通過有針對性的高水平教育訓練，囊括專業領域知識和技能、教育教學原理和基本技能以及相關領域職業觀、職業道德觀等要素，使之培養成為符合地域社會經濟特色的“雙師型”人才。
2、培養對象
國務院頒布的《中等職業學校教師在職攻讀碩士學位制定培養方案的指導意見》文件中指出，中職碩士的主要培養對象為中職學校在崗專任教師或教育管理人員。在此基礎之上，職教碩士培養對象的范圍可進一步擴大，鼓勵具備一定企業實踐經驗并在中職學校兼職的專業技術人員，甚至是畢業后有志投身職教事業的應屆本科畢業生，采用推薦入學和培養單位自主招考相結合的方式篩選培養對象。
3、學制與學時
為了有效避免突出的“工學矛盾”導致在職學員難以對學習時間與工作時間進行有效協調的問題，首先，設置彈性學制，培養時間可以在3-4年之間，保證有半年或一年時間脫產或者半脫產到培養單位集中上課；其次，撰寫學位論文階段可以結合實際教學工作邊工邊讀；最后，實踐環節可利用寒暑假進行安排；以此保證學員擁有充足的學習時間并且與原單位具體工作不相沖突。
4、課程設置與學位授予
課程設置要兼顧培養對象的職業背景和專業要求，設計“5+4+1”的課程模塊分布結構，即“職教理論和專業理論課程模塊（占50%）+教學實踐和技能實踐課程模塊（占40%）+職業資格證書課程模塊（占10%）”。 “職教理論和專業理論課程”模塊包含公共課程子模塊（外語學習、科學技術與方法論等課程）、職業教育基礎子模塊（職業教育學、職業教育心理學等課程）、職業教育過程設計子模塊（職業教育課程開發、職業教育管理等課程）、教學方法與手段課程子模塊（職業教育教學論、現代教育技術等課程）以及含相關專業理論課的專業技能領域課程子模塊；“教學實習和技能實踐課程”則包括教學實踐子模塊和專業技能實踐子模塊；特別要指出的，在“職業資格證書課程”模塊里面，要求學員要對入學前職業資格水平進行提升或者獲取培養單位認可的其他職業資格證書。學位的取得與課程密切相關，有兩種方式獲取：一是完成上述課程并撰寫選題與實際工作崗位緊密結合的學位論文，并能夠順利通過論文答辯；二是在完成上述課程基礎上，再加修若干選修課，撰寫一份學習報告并通過包含職業教育教學實踐和專業技能實踐等要素的面試考試。
5、教學方式及質量監控機制
由于職教碩士培養對象具備十分鮮明的職業背景以及較為復雜的特點差異，因此在確定教學方式時必須充分考慮這些實際情況。在教學時段方面，采用較為靈活的“集中上課+分散掛職”的方式；在課堂授課方面，采用項目教學法、任務驅動教學法等先進的教學手段；在學習指導方面，采用校內理論導師加校外實踐導師的“雙導師制”。質量是高等教育的生命線，同樣也是職教碩士教育的生命線，只有依靠嚴格的過程管理、完善的規章制度才能保證職教碩士培養的質量。這就需要建立一支結構合理、素質優秀、穩定充足的導師隊伍，并結合培養單位相關制度做好招生、教學和學位論文工作的監控與管理，規范和嚴格學位授予質量標準。
六、結束語
為了職業教育事業的深入發展，必須進一步定位職教碩士這種特殊學位的性質與名稱并明確其培養目標，結合現存的學校、校企合作、中外合作等三種培養模式，建立多元化的職教碩士培養模式，在招生制度、教學方法等方面進行大膽的探索和創新，加強職教碩士培養的質量監控力度，加速完善評價體系，為中職學校培養更多優秀的“雙師型”人才。
The preliminary study on culture of vocational education master
Liao Jing-jing， Li Hong-bo， Li-ke， Lian Zhi-ping
（GuangXi Normal University Teacher Education College of Vocational Technology， GuangXi GuiLin 541004）
Abstract： A high level of Teaching Staff in Vocational schools is the key to improving vocational education running Characteristics and Quality of Running.In recent years，the development of vocational education master grows better，but related work is still in its infancy as a new thing，some urgent problems and contradictions during culture arises.According to the problems faced at this stage of vocational education master，combed the connotation and Current Status of Cultivation of vocational education master，attempted to put forward the vocational education master strategy for the cultivation and formulated the cultivation mode for vocational education master which lines with the characteristics of regional social and economic.
Keywords：Themaster of vocational education， connotation， present situation， cultivation mode.
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基金項目：2011年全國教育學科教育部重點課題（GJA114012）、廣西師范大學2011年度職教專項重點課題（師政科技[2011]7號）、廣西人文社會科學發展研究中心青年專項項目（QNYB13039）。
