時間：2023-10-08 15:44:40
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇自然教育課程設計，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
(一)教育目標
工程教育應當以培養工程師為己任。教育目標應該體現培養什么樣的工程人才，今后能夠從事的職業或崗位等內容。教育目標是對人才培養使命或教育目的的分類型、分層次的規定。6所研究型大學的人才培養使命大多用“高素質”“拔尖創新”“高級專門”以及“高層次”“創新型”“復合型”等詞匯來修飾;但C大學的學校人才培養使命相對具體。關于專業教育目標，6所大學主要關注知識基礎和畢業后能夠從事的職業和崗位類型，較少關注其他方面的內容。這實質上是將人才培養的重點放在知識和做事的層面。
(二)預期學習結果
教育目標和預期學習結果是課程改革的“指南針”。預期學習結果是對教育目標的細化，使之達到可操作、可實施的程度。預期學習結果反映了學生在畢業時期望的和所能達到的學習水準，它常常與學生掌握的知識、具備的技能和態度有關。6所大學工程教育的預期學習結果在知識、技能和態度這3個維度設置上大體一致。但不同學校設計的預期學習結果內涵也有差異。例如，A大學和E大學在知識要求中將經濟管理知識單列;C大學特別強調工具性知識和社會發展及相關領域知識。我國大學對工程專業中“知識”要求的趨同性，說明自然科學知識的基礎性得到了重視，但技術知識的分化、交叉與快速變化的特性沒有受重視，工程科學知識沒有很好地被重視。究其原因，可能是我國高校對工程的本質和工程實踐的時代特性沒有精準地把握。又如，關于學習結果的技能要求，C大學獨樹一幟，將終身學習能力、工程實踐能力、解決問題能力、創新能力以及交流、協調、合作與競爭能力納入其中。關于態度要求，6所大學的表述非常泛化，還停留在精神、思想、素養、意識層面。可見，我國大學對工程專業中“技能”和“態度”的要求，還需更關注21世紀工程師職業新形象和工程實踐新特征對培養學生能力和素質的影響。
(三)課程結構
課程結構是課程設計的重要內容，它是連接教育目標和最終學習結果的橋梁。課程結構包含課程類別、內容、學分比例、選課性質等要素。由于我國大學課程模塊劃分沒有統一標準，為規范統計口徑，本研究將課程類別分為以下7類:(1)通識通選課程，包括政治、軍事理論課，外語、體育和計算機工具類課程以及學校單獨設置的通識教育課程模塊;(2)自然科學課程，指數學、物理、化學類課程;(3)學科技術基礎課程，指大類學科基礎課、學科平臺課、技術基礎知識課或專業基礎課;(4)專業課程，是指直接針對本專業的專業主干課、專業核心課;(5)專業方向課，是指單獨劃專業分類的課程，包括分組方向選修、分模塊選修、分課程群選修等;(6)集中實踐環節，是指對立于課堂教學的一類課程，不包括具體課程涵蓋的實驗、研討和課外自學，但包括一門課程結束之后的課程設計;(7)單獨設置的跨學科選修課。數據分析表明，6所學校課程學分總數從160～208不等;通識通選課總學分數超過40的學校有5所;自然科學課程學分平均為26;學科技術基礎課學分從21.5～54，集中實踐環節學分從14～45不等，這兩類課程學分配置差異較大，說明課程學分設置被學校認識的重要程度有差異。各類課程占總學分的比例有所不同。如果按某類課程的學分數占本專業總學分的比例超過20%這一標準來衡量，6所學校的通識通選課比例全部超過該標準，學科技術基礎課比例有5所學校超過該標準，集中實踐環節有3所學校超過該標準。自然科學課程和專業課程的學分比例均低于總學分的20%。關于專業方向課和跨學科選修課，分別有3所和2所大學單獨設置了該類型。自然科學類課程所占總學分比例變化不大，全距R=6.2;學科技術課程占總學分比例有波動，全距R=16.8，上異常值為30.2%，下異常值為13.4%;集中實踐環節的下異常值為B大學的8.8%。上述數據表明，不同學校對不同類型課程的重要性程度認識不同。數據統計分析結果還說明了專業課程(學科技術基礎、專業課、專業方向和跨學科課程)中必修與選修的學分配置情況。從選修課程學分占總學分比例來看，比例最高的是B大學，選修學分高達32;比例最小的是C大學，選修學分低至7;這說明這兩所大學對選修課程的功能和學生學習選擇的靈活性，有著不同的理解和做法。其余4所大學選修課程比例大體相同。如果單從選修門數的絕對值來圖2專業課程選修與必修門數看，A大學高居榜首，其值為51;C大學最少，其值為8;選修課提供門數有下異常值，為C大學的8。絕對值只表明量的多少，要說明學生選課的自由度，還要考察可選門數與應選學分的比值。該比值越高，表明單位學分可選門數越多。從表3可以看出，D大學和A大學提供的選修門數與學分之比較高，可以推論，其學生的選課自由度可能較高。B大學和E大學提供的選修門數與學分之比較低，其學生的選課自由度可能較低。
(四)實踐環節
工程專業的課程計劃中，實踐環節的設計對工程教育尤為重要。從6所大學課程計劃的集中實踐環節設置看，集中實踐環節的學分數占總學分的比例有一定的差距，最低8.7%，最高24.4%。集中實踐環節的類別按出現的頻率由高到低依次是:認知實踐、畢業設計論文、軍訓、課程設計、各類實習、綜合項目設計。值得指出的是，“綜合項目設計”本應是工程教育實踐環節的重要內容。但遺憾的是，無論從學分設置(4～5學分)還是采用學校(3所)來看，均沒有凸顯該類實踐環節應有的地位。富有個性化的是，A大學設置了大學生科研項目訓練(2學分)，旨在為學生提供課外科學研究、接觸教授的機會。C大學設置了創新拓展項目(2學分)，旨在鼓勵學生積極參加校內實驗室、教學基地、創新實踐的學習活動。C大學還要求參加“卓越工程師教育培養計劃”的工程專業必須建立學校與企業培養聯合體。這代表著工程教育課程改革在實踐環節方面的創新。
(五)學習經驗與評價
關于學習經驗，我國高校的課程計劃大多沒有專門規定。在課程計劃中反映的學習經驗，主要體現在不同類型課程與教學的要求中，個別大學還規定了課程內部各教學環節的學時要求。例如，A大學的課程計劃規定，每個專業必須有2門雙語教學的課程和2門研究型教學的課程(Seminar);每門課程的學時由5部分組成:授課、實驗、討論、上機和課外學時，各門課程可根據具體情況有側重地設計相應環節。又如，C大學人才培養方案規定，為了實現人才培養的知識、能力與人格標準的要求，采用小班化教學、分小組學習、項目作業以及討論式、案例式和做中學的學習方法。再如，F大學水利水電工程專業開設了“Project課程”，即項目課程，旨在為學生提供項目設計經驗，培養工程設計能力;學生還可參加學校組織的“大學生科研訓練”項目，獲取科學研究的學習經驗。上述教學要求為學生學習工程提供了一定的經驗。學習評價在課程計劃中反映的程度總體不高。從6所學校人才培養方案中捕捉到的關于學習評價方式，大致可歸結為2類。第一類是“簡化”模式，以E大學為典型。在課程計劃中有一項“考核分配”的要求，規定了所列課程是“考試”或“考察”，僅此而已。第二類是“對應”模式，以C大學為典型。C大學除了在課程計劃中表明考核方式外，還對成績評價方法進行了限定，要求評價方法與專業培養目標中的“知識、能力與人格”要求相對應。例如，對“數學或邏輯學的基礎知識”，其評價方法是“數理知識通過課程期中、期末考試并考慮平時成績、實驗報告等綜合評價”;對“與人合作共事的能力”，評價方法為“若干專業課實行小班化、討論式、案例式、做中學、大作業以及通過面試和筆試等方式綜合評價學生成績”。C大學的學習評價模式緊扣學習預期結果，其改革的先進性和政策力度值得借鑒。
二、討論
上述研究結果呈現了案例大學工程教育課程現狀的教育目標、預期學習結果、課程結構、實踐環節、學習經驗與評價等關鍵要素。從靜態的課程設計角度進一步考察課程現狀與工程實踐的契合度，深入探討這些現狀背后隱藏的問題并揭示其潛在成因，是本研究關注的另一重要問題。
(一)課程現狀與工程實踐的契合度
從課程設計的角度分析課程現狀與工程實踐的契合度，可以看出我國高等工程教育課程與工程實踐的關聯度不高，具體表現在以下方面。其一，從教育目標來看，無論是學校人才培養使命還是專業教育目標，大多沒有體現面向實踐的工程教育愿景。案例大學均是具有良好工程教育聲譽的研究型大學，理應肩負培養國家新型工業化戰略所需工程師的使命。但其教育目標的表述，并沒有突出培養工程人才這一重點。其二，從學習結果來看，知識、技能和態度之間是分離關系，沒有體現工程實踐的整合能力觀。雖然知識要求面較廣，但沒有與工程實踐相聯系;技能要求還只是一般本科生所應達到的通用標準，沒有體現“工程師”的能力特質;態度要求更是泛泛而談，不易操作和評價。其三，從課程結構來看，總學分數和學分比例設置不合理。首先，總學分數偏高，這意味著課內學時太多，限制了學生自主學習時間，可能會遏制學生工程創新能力的培養;其次，各類課程學分比例設置不合理，理論課程過多，實踐課程偏少，實踐內涵不夠豐富。這些現狀與工程教育的實踐特性這一本質屬性的要求相差甚遠。其四，從學習經驗和評價來看，教學方法還是以講授為主，學習經驗的設計僅停留在研討課、雙語課等形式層面，遠沒有觸及工程實踐的本質。學習評價仍以“考試”或“考察”為主，從現行課程計劃中幾乎看不出改革與前進的步伐。唯一例外的是C大學提出采取不同的形式、與能力標準相對應進行學習評價，但這只是一個嘗試，實施效果要拭目以待。
(二)課程現狀隱含的問題及成因
我國工程教育課程偏離工程實踐、與工程實踐的契合度不高，這一現象背后隱含的問題頗多。若從靜態的課程設計視角審視問題，我國高等工程教育課程的主要矛盾表現在課程目標和課程結構兩個方面。一方面，課程目標脫離工業需求。本研究所揭示的我國本科工程教育課程目標呈現趨同化特點，各校之間“相互借鑒”表述空泛，針對性和個性化不強。同時，課程目標還呈現智性化特點，過分重視學科知識的掌握，忽視解決工程問題能力的培養，斷失了工業界需求這一“活水源頭”。工程教育課程目標的制定應當緊緊圍繞工程師在企業環境中工作所需的知識、技能和態度。我國工程教育課程目標的內涵沒有很好地吸納工業界對工程師特質的訴求，課程目標的制定過程也沒有充分考慮工業界企業雇主的參與，似乎只在學校內部“閉門造車”，脫離工業企業和工程實踐的需求。另一方面，課程結構分離工程能力。研究表明，我國工程教育課程結構存在明顯的學科壁壘，仍以學科知識為導向劃分課程結構。按照嚴謹的知識體系劃分課程結構的弊端是，在獲得知識體系完備性的同時，犧牲了學科交叉的機會，而跨學科思維是工程師解決問題的重要思維。可見，課程結構的分離表現在兩個層面:一是學科知識和實踐能力的分離，兩者缺乏必要的聯結;二是學科課程之間的分離，各類知識缺乏滲透和有機聯系。上述工程教育課程問題應當引起人們的反思。我國從20世紀80年代開始，一直在探索工程教育課程改革的新路，為何改革從未間斷但問題仍很嚴重?究其根源，筆者認為這與我國高校工程教育課程改革缺乏工程觀、人才觀和課程觀的指導有關。工程教育若不皈依工程本質、面向當代工程實踐，如何談及培養未來的工程師?過度科學化的課程割裂了工程實踐的整體特性，而建立在“大工程觀”基礎上的“整體工程觀”是指導工程教育課程改革的哲學思想。
三、結論與建議
【關 鍵 詞】中小學；生命教育；內容創新
中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2014）01-0128-02
我國學生中輕率對待生命事件頻頻發生，說明學生的生命觀出現了很大問題，現階段則需加強學生的生命教育，提高學生的生命意識。那么，生命教育該如何理解呢？生命教育包含健康教育、終生教育、生活教育、生死教育、信仰教育五個方面。這五個方面是不斷提升的五個層次，健康教育是基礎，信仰教育是最高需要。
一、中小學生命教育課程設計的基礎
生命教育作為思想政治教育的重要內容之一，在教育教學中需要堅實的理論基礎作指導，并遵循德育的基本原則，從根本上就是要滿足學生的主體需要和社會發展的客觀要求。馬克思明確指出，“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質”。[1]在當今社會，人作為社會的主體，就要充分發展人的主體性和現代性，不斷挖掘和開發人的潛能。那么，基于教育的層面理解，教育必須以人的需要為出發點和落腳點。因此，生命教育就是以學生的需要為出發點的教育。
思想政治品德一般按照心理――思想――行為和習慣的過程循環升華的形成與發展。[2]生命教育作為思想政治教育的重要內容之一，也遵循這一基本規律。中學生對生命和生命價值的認識有一定的基礎，這些基礎主要源于學校教育，同時，還受到社會、家庭和大眾傳播媒介的影響。生命教育在國內的較少數學校被作為教育內容設置，大多數學校并沒有意識到生命教育的重要性，沒有將生命教育納入學生思想政治教育的內容范疇。
那么，在設計學生命教育課程的同時，需要堅持三個重要的理念。首先，生命教育應該符合一定的情境。生命教育需要為學生傳授健康知識，幫助高中生進行體育鍛煉和心理調試，評價應該考察學生的生活表現。同時，生命教育應充分培養高中生的人文素質，將學生置于一定的情境中，使其充分認識到自身、自己與他人、自己與社會、自己與自然之間的關系，在價值判斷中提升人文素質。其次，生命教育的順序性和持續性，整體性和完整性。生命教育不是一朝一夕就能實現的，而是一項終生的教育，具有持續性；從心理學的維度考量，生命教育需要依據人的身心發展而按照一定的順序進行，同時還需要具有系統的理論知識做支撐，全面地對受教育者實施教育活動，通過內化――外化――再內化的過程循環進行。最后，生命教育是一項綜合學習的社會實踐活動。生命教育不僅僅是傳授知識，培養情感，鍛煉意志，堅守信念，最重要的還是要落實在學生社會生活的實踐中，使得生命教育能夠實現其現實意義。
二、合理建構中小學的生命教育內容
生命教育的內容建構要依據科學理論的指導，要符合基礎教育的新課程標準，結合學生發展需要，選擇和確定科學合理的、有用的、專業的學校生命教育內容。我們認為，生命教育應該從小學一年級開始，并且不間斷地經初中、高中進行，直至大學，最終脫離學校教育后，能發揮人的自覺能動性繼續開展自我教育。義務教育階段的生命教育是做好中小學生命教育的基礎。義務教育階段生命教育可以分為三個層次，三者內容間也具有整體性、持續性、一貫性特征。
1. 一至三年級生命教育課程設計。一至三年級生命教育的內容設計依據小學生的身心發展狀況制定，內容既略高于大多數學生的能力，也不能低于學生的能力。可以確定為有趣的生命、自我保護、特別的生命三個主題。[3]小學一年級設計為有趣的生命，包含發現生命、堅韌的生命、有次序的家庭；有趣的發現、如果沒有生命、我要保護生命六個章節的內容，這樣為學生們從身邊動植物的生命逐步牽引到人類生命，激發小學生的學習興趣。小學二年級的內容設計為自我保護，包括神奇的護身術、我學護身小技能、身體的界限；誰是壞人、我不會上當、保護自己，愛護別人。這一部分內容的設計是在認識生命的基礎上鍛煉本領，學會判斷情況，并且保護自己。小學三年級的內容設計為特別的生命，具體包括特別的生命、特別的自然界、特別的你我他；特別的美、特別的愛、特別的行動，這一部分的內容是讓學生認識到生命是平等的，不僅要愛護和保護自己，還要保護他人、保護自然，理解特殊的生命現象。這三個主題的確立具有重要意義。這三個學年的課程設計在本質上就是讓學生對生命的概念、保護和贊美有充分認識，最終都能熱愛生活、珍惜生命。這樣的內容雖然較少，但是每一部分都具體到教育內容的知、情、意、行四個方面，不僅讓學生知道生命的珍貴，對生命的有正確的態度，還要在生活中有正確的行為和習慣。
2. 四至六年級生命教育課程設計。四至六年級，小學生命教育拓展階段課程設計。這一階段的內容設計是要讓學生學會判斷生命中的現象和行為，樹立積極的人生態度，有堅定的信念，并積淀生命意志，設計自己的人生。具體設計如表1。
通過拓展階段的生命教育內容的設計，就讓學生明確生命的價值標準、生命的逆境、人生的理想，進而幫助學生形成良好的習慣、有一定的心理承受能力、樹立遠大的理想，真正讓學生能夠融入到社會生活中，并且把自己的價值實現與社會的價值要求能結合在一起。
3. 七至九年級生命教育課程設計。七至九年級，初中升華階段生命教育課程設計。初中年級的生命教育內容設計應該是小學生命教育的升華，目標也應該高于小學生命教育，主要包括欣賞生命、贊美生命、信仰與人生三個部分的內容，主要是對學生的身體結構教育、疾病預防教育、性教育，從而正確認識和對待自己，用科學的眼光、正常的心態看待自身的成長和變化；面對挫折和失敗的教育，享受成功和生活的教育，正視挫折、生于憂患，增強本領，解決困難，正確對待成敗，學會享受生活，學會生存；信仰科學，社會參與的教育，科學人生觀和價值觀教育，使其樹立正確的人生態度，敬業樂業，學習本領，有遠大理想并有堅定信念的指導，為美麗人生而奮斗。
三、生命教育中需要注意的幾個問題
生命教育作為特殊的教育內容，在教育過程中不僅要遵循其原則，還應注意教育過程中的細節問題，尤其是面對一些問題學生或者心理承受能力較差的學生，特殊的教育方法則顯得尤為重要，而對其他學生也應該創新教育方法和途徑。
1. 專業教師的培養。學生的發展需要教師的專業指導。初中和小學生命教育課程主要是讓學生對健康標準有一定了解，初步形成一定的價值觀念，并在各種活動中進行學習，實現教育的目標。高中生命教育課程作為學生德育的重要組成部分，內容比較復雜、深奧；現在的科學技術媒體傳播的各種信息也充斥著高中生，對于生命教育既是機遇也是挑戰。因此，教師專業化水平和教育水平亟待提高，教育方式和教育手段的改革與創新也勢在必行。那么，培養專業教師顯得尤為重要，不僅需要挖掘和培養學校內部的人才，還要積極引進高素質的專業人才。[4]而對于已經從事本專業教育的人，也要進行繼續教育，不斷地提升能力和水平。與此同時，在教學基礎上還要鼓勵專業教師進行科學研究，一方面研究教育過程中出現的問題及時研究，另一方面，還要研究問題學生的發展狀況。在學校內部要開設專門的心理咨詢室，堅持為學生服務的原則，把學生面臨的問題盡快解決，促進學生健康、快樂成長。
2. 教育理論與實際相結合。社會、家庭的影響也影響著學生的價值追求和人生觀念。不良的社會風氣和家庭環境足以影響學生對社會、對人生的判斷和選擇。因此，教育過程中要結合當前事情的具體實際進行教育。這就要求專業教師能夠對現階段的具體實際有充分的認識和科學理解，并將其與理論相結合，用學生喜聞樂見的方面傳授，幫助學生討論和解決生活中所遇到的實際問題，從而使得這門課程能夠發揮其作用，實現其實效性。
3. 教育方法的創新，教育載體的拓展。教育內容的實現必須要用一定的教育方式表達出來。生命教育課程所包含的健康教育、終生教育、生活教育、生死教育、信仰教育五個方面的教育應該在知識傳授的基礎上，真正落實到學生日常生活和社會實踐活動中，那么這就需要創新教育方法，拓展教育載體。要充分利用學校的資源，革新教學方法，多啟發、多溝通，建立相互溝通和理解的教學氛圍，激發學生言論和參與的興趣，發揮學生的主觀能動性，組織和開展各種有意義的社會公益活動和校園文化活動。同時，學校要不斷開發網絡教育平臺、素質拓展平臺、校園文化平臺，進而拓展教育載體，豐富校園文化和學生業余生活，讓學生在潛移默化中受到教育。
綜上所述，生命教育是一種長期的、持續的、整體的教育活動，貫穿于人的終生，在不同的教育階段具有不同的教育內容和教育意義。全社會都應該高度關注這一問題，并且努力加強我國社會主義精神文明建設，為生命教育提供良好的社會環境。
參考文獻：
[1]馬克思恩格斯全集[M].北京：人民出版社，1979.
[2]教育部社會科學研究與思想政治工作司組編.思想政治教育學原理[M].北京：高等教育出版社.1999.
[3]王定功，路日亮.美國中小學生命教育探析及其啟示[J].中國教育學刊.2011，01.
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關鍵詞： 美國 學前音樂教育 課程模式 綜述
音樂教育是國民教育中的一個重要組成部分，沒有音樂的文化是不完整的文化，沒有音樂的教育是不完整的教育。柏拉圖曾說：“受過某種良好音樂教育的人，可以敏捷地看出藝術作品和自然界事物的丑陋，很正常地加以厭惡，但看到美的東西，它就會贊賞它們，很快樂地把它們吸收到心靈作為滋養，因而性格也變得高尚優美。”音樂教育作為一門學科已越來越受到重視，1994年3月美國還經過立法通過《2000年目標：美國教育法》中首次將藝術（音樂、視覺藝術、戲劇和舞蹈）增列為美國基礎教育的核心學科。
當今世界各個不同的國家因政治制度、文化歷史背景、經濟發展等方面的差異，音樂教育目標、內容和方法也各不相同，形成了各自不同的教育體系和教育模式。最典型的是美國，它在不同時期總是出臺相應的政策和制度來確保音樂教育的開展。上世紀50年代末起，美國開始了音樂教育課程基礎的研究，推動了音樂課程的改革，當然它的課程改革和開發基本屬于研究與發展推廣模式。其學前兒童音樂教育的課程模式主要有以下幾種。
一、學前兒童音樂教育課程的目標模式
目標模式是20世紀60年代末由美國地方教育行政機構確立的一種應用于音樂教育的課程設計體系，這種課程模式萌使于博比特，發展于泰勒。
目標模式的音樂教育課程以布魯姆等的教育目標分類學為理論框架，以教育目標為核心和基本原則，整個教育過程是圍繞目標進行課程內容選擇、設計、實施和評價的教育模式。基本宗旨是根據社會需求和專業自身的特點來制定教育目標，然后按教育目標塑造教育對象。提出音樂教育目標的認知、情感和操作技能三大領域分類。
典型的課程設計模式為“目的目標―內容選擇―內容組織―評價”，其關鍵在于要把大目標分為特定的、外顯可測、可分層分類的行為目標，以便于操作和評價。這種教育目標與傳統的相比，具有兩個明顯的特征：（1）是一種行為化、操作化的目標：表現在陳述目標的語言是一種行為化的語言，能反映出兒童操作的方式，而不是慣常所用的“了解、理解、掌握”等一類心理活動的模糊描述。使用行為、操作的動詞，不僅能夠通過外顯可察的表現來反映，同時更能使音樂教育的出發點、組織實施和評價更確切到位。（2）能體現目標的層次性。不僅以認知、情感和操作技能這三類不同心理活動領域為分類標準，同時在目標體系中也體現出層次性，分別體現在總目標、階段目標、單元目標和具體行為目標四個層次上，這樣使兒童音樂教育的目標有遠到近，由宏觀到具體，從不同的層次構建一個完整的體系。
這種教育模式對課程中屬于人的難以預測和控制的因素是不太重視的，若音樂教育的目標僅局限于用操作動詞描述的范圍，就意味著音樂教育質量的高低由音樂技能及知識傳授的多少、好壞決定。
此外，這種模式忽視了發揮教育對象的主體性作用。目標模式雖然注意到了技能的掌握及知識的獲得這兩個過程，但卻把社會價值和規范的確立、思想體系的形成這兩個過程忽略了，致使學生無法從作為權威的固定知識的束縛中解脫出來獲得理性的自主的能力。
二、學前兒童音樂教育課程的過程模式
過程模式是強調學習者動態的一種教學模式，把課程開發作為教育對象探索、發現并獲得經驗的過程，著眼點放在教育對象的“音樂興趣、自由積極的探索和創造精神、自主的存在和發展所必需的時間和空間、積極的社會情感和審美情感的養成”等方面。在一定程度上擺脫了狹隘的、行為主義的羈絆，充分發揮了音樂陶冶人的性情，啟迪人的精神和智慧的作用。
在音樂教育中，過程模式強調課程設計的中心環節是兒童，強調以兒童為標準。教師不是去塑造和改變兒童的行為，只是為兒童創造學習音樂的環境，讓兒童主動地探索、發現音樂，并在此過程中逐漸豐富經驗和發展能力；教師不是考慮教學的內容和方法，而是為兒童制造、設計進行音樂探究的可能和條件，讓兒童自己發現問題和解決問題。
例如，美國的薩蒂絲.科爾曼（satis coleman）1918年開始，在美國哥倫比亞大學的教育學院林肯學校所進行的“兒童創造性音樂教學”實驗，是將過程模式應用于兒童音樂教育的早期典范。她認為，兒童天生帶有熱愛和探索音樂的傾向，只是這種自然的傾向，由于后天非自然的強化和訓練，大多無法存活。由此她設計了一套樂器制作、即興表演、唱歌跳舞和音樂創作為內容，以兒童自我創造活動為目的和方法的音樂課程方案，讓兒童在自然音樂環境中探索學習。從最原始的音樂活動起步來體驗音樂發展的歷程。
過程模式強調兒童在教學過程中的發展，不僅僅著眼于事先預期的目標，這種教學模式在音樂教育課程中的運用，能更全面地在動態的教育過程中控制影響音樂教育的各個因素，在一定程度上彌補了目標模式的不足。
但是，過程目標模式的價值取向注意以“兒童”為中心，帶有一定的理想性的色彩，難以在課程實踐中開展，也不利于教師掌握和運用，不能充分發揮教師的作用。
三、學前兒童音樂教育課程的螺旋形模式
19世紀60年代，布魯納的“結構主義”課程設計理論逐漸成為課程設計的主流思想。“螺旋形”課程設計模式就是以兒童的思維方式相符合的形式，盡可能地將學科的基本結構置于課程的中心地位，并隨著年級的升高，使學科的基本結構不斷拓展和加深。它是以布魯納的學科結構課程思想理論為基礎，用螺旋上升的環狀序列來表示對學科的認識過程，而且每個環節中的學科結構都是不變的。一方面體現了學科的基本結構，另一方面分解了學科基本結構在認識水平上的層次和程度。教育的作用就是幫助學生去發現學科中存在的這種基本結構，進而理解事物的相互關系。
其中“曼哈頓維爾音樂課程計劃”，它是螺旋性課程模式的具體應用。它產生于20世紀60年代中期，是由美國國家教育總署資助的音樂教育課程研究項目。該項目哲學基礎是：真正的教育并非是關于事物的學習，而是在事物中體驗，如果音樂本身包括了表達、交流、創造和意義，那么音樂教育過程就意味著讓兒童到音樂活動中去體會表達交流和創造經驗，去探索、發現音樂的意義所在；其教育心理學基礎是：每個學科都有自己的基本結構，教育的機制就是幫助學生去發現學科中存在的這種基本結構①。
曼哈頓維爾音樂課程螺旋形模式，主要是為學齡前至低年級兒童編制的，它主要集中于音樂聲音的活動，圍繞音樂的基本要素來設置教學內容和目標，不是單純的行為目標，而是包括認知目標、情感目標、技能目標和審美目標四個方面；②教學方法與過程模式類似，讓幼兒在音樂課上積極主動的發現和探索；從自由探索、引導探索、即興創作、有計劃地即興創作和強化作用五個環節展開教學。
這種課程模式在一定程度上有助于培養幼兒對音樂的興趣，有助于幼兒音樂能力的提高。但是通過這種教學方式幼兒學習的知識是片面的，缺乏一定的系統性。
四、綜合音樂感的課程模式
綜合音樂感是20世紀60年代產生于美國的音樂教育流派。1965年4月，當代音樂研究項目在伊里諾伊的西北大學召開的研討會，把當代音樂計劃的重點拓展為廣泛綜合的教育內容，提出ComprehensiveMusicianship（簡稱CM）概念，我國譯為“綜合音樂感”，又稱綜合音樂素質，在實踐中產生并成為有較大影響的教育體系。
所謂音樂感，就是能夠正確地理解音樂，并能把這些理解和感受充分表達出來的能力。“綜合音樂感”課程思想主要包括以下三個方面：（1）音樂諸要素的綜合：音高、時值、音強和音色是各種風格音樂所共有的基本構成要素，音樂感的培養是建立在這些基本構成要素的基礎之上，并不斷深化的過程；（2）音樂時間活動的綜合；（3）教學內容的綜合：采用豐富多樣的音樂材料，各國、各民族、各個歷史時期的各種風格音樂，不管是大師的名著，還是民間音樂，不管是古典音樂，還是現代音樂，都會充分利用，以此豐富幼兒的體驗，加深他們對音樂的理解。
它的課程強調以兒童為主體，教師引導兒童主動地去探索、去發現、去創造，不斷發掘、發展兒童潛在的創造能力。它把聽覺作為探索的主要工具，通過教學活動訓練，發展幼兒多方面的能力，并從中體驗獲得探索的意義和樂趣。
這種教學法不強求一定的技術或學習方法，而強調音樂教學是綜合性的，音樂的各方面是相互聯系并綜合而成的一個整體。
實際上，“綜合音樂感”課程體系借鑒了“要素主義課程”、“進步教育運動”、“社會中心課程”的合理因素，是“學科中心”、“兒童中心”和“社會中心”三種課程模式的相互融合。
五、多元文化音樂教育課程
20世紀，多元文化主義是美國教育討論最多的議題之一。多元文化課程的真正起因是1972年第92屆美國聯邦大會上公共法的頒布。其中有一條款強調：在一個多民族的社會中，國家是由不同民族的人構成的。要深刻理解本民族遺產及本國其他民族遺產，對形成一個更和諧、更富有愛國情感及風險的平民社會，所具有的貢獻及其意義；同時，在國家教育機構學習的所有人都應有機會學習本民族文化遺產的特色及本國其他民族文化遺產的貢獻③。此法促進了多元文化教育。
美國的多元文化主義音樂教育觀念的緣起和發展主要有以下方面的原因：（1）對20世紀初以來世界民族音樂調查研究形成的文化價值相對論的產生的共識；（2）60年代以來美國民權運動的沖擊，以及《民權法》對少數民族接受平等教育的肯定；（3）大批非歐洲移民在美國定居，不同的文化背景對音樂教材內容提出了多樣性的要求；（4）全球經濟一體化要求教育內容擴展到文化的國際視野中；（5）美國音樂教育界做出的不懈努力。
多元文化音樂教育在于批判地思考世界各種不同的音樂，有助于形成一種全球性的視野。強調的是音樂與其他藝術學科、非藝術學科的結合，提倡關聯、整合的課程觀念。其中力度和影響最大的是“DBME”（Discipline-Based Music Education）―“基于多學科的音樂教育”，DBME包含四個方面：創作（Production，指廣義的音樂藝術活動）、即興、作曲和表演。“創作”不是十分貼切的譯詞，Production在這里包含著所有參與性質的過程和結果）、美學、歷史和評論，音樂是DBME的核心。音樂課程內容涵蓋了非洲、亞洲、巴西、墨西哥、美國本土的傳統音樂等。DBME本身不是課程，它關注的主要是教學的觀念、方法和多學科模式的教師培訓④。
以上是美國學前音樂教育課程模式的轉變，從中我們不難發現：（1）雖然在不同的時期出現了不同的課程模式，但是都是立足于當時音樂教育和社會發展的需要，為了不斷改進學前音樂教育的狀況而進行的；（2）對音樂教育的性質與價值認識也不斷深化，并提高了音樂課程在整個學科中的地位，由音樂課程模式的演變不難看出，音樂不斷從作為單一的、孤立的、非核心的學科逐步轉變為與其他學科綜合的、核心的學科；（3）對于音樂的學習從開始的關注知識和技能，逐漸過渡到重視兒童在音樂學習過程中的情感體驗。
總體而言，美國學前音樂教育課程是不斷進步和發展的過程，其課程模式不是單一不變的，而是隨著社會的發展而不斷發展的，呈現出多樣化、綜合化、實用化、現代化和個性化的趨勢。
通過對美國的學前音樂教育課程模式發展脈絡的整理，獲得以下幾點啟示。
1.根據實際需要選擇課程模式。
學前音樂教育課程本身是沒有對與錯的，雖然我們在分析的時候發現各種課程模式都有其利弊，但是這也說明在不同的背景下產生的課程模式的側重點各不相同而已，就好像沒有用之四海而皆準的真理一樣。因此，我們不能簡單地認為以前的課程模式就不好，現在的課程模式就是最好。實際上，這些課程模式本身是前后相繼的。因此，我們只有明確我們的學前音樂教育需要什么，而不是簡單照搬國外的課程模式，這樣才能找出更適合我們需要的課程模式，或者是更適合我國學前音樂教育課程的教學方法，這樣才能更好地促進學前音樂教育的發展。
2.我們要提高音樂在教育中的地位。
我們要充分重視學前音樂教育的重要價值。我國的教育模式，音樂一直是作為副科，音樂教育的價值沒有得到充分體現，嚴重忽視了音樂在教育中的價值。而加德納提出了人的智能，其中之一就是音樂智能。因此，我們要重新認識學前音樂教育的重要性，讓它充分發揮其優勢作用。
3.重視科學的、發展的幼兒音樂教育評價。
我國目前幼兒音樂教育評價很少，幼兒園幾乎沒有做這樣的工作。即使有評價，也是通過看老師的音樂教學活動進行的，體現的是“評教學評幼兒”的模式，目的在于通過教學更好地促進孩子的發展。
注釋：
①許卓婭.學前兒童音樂教育[M].人民出版社，1996：75.
②黃虹.引入音樂概念學習建構普通音樂教育課程模式[J].中國音樂教育，1998（3）.
③劉沛.美國學校音樂課程和教材的思想基礎及形態[J].中國音樂，2003，1.
④劉沛.美國學校音樂課程和教材的思想基礎及形態[J].中國音樂，2003，1.
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一、研究背景
十幾年的教育實踐證明，心理健康教育對于增強中學生調控自我、承受挫折、適應環境的能力；培養學生健全的人格和良好的個性心理品質有著極大的促進作用。然而各校的心理健康教育的發展水平受到諸多因素制約，如校領導是否重視，辦學理念及學校各項工作安排等因素導致開展水平的差距非常大。
中學生正處于青春期的頂峰，生理發育已成熟，而心理發育處于風起云涌的狀態：對于獨立與自由的渴望與管理嚴格的校園、父母的嘮叨成鮮明對立，渴求友情、愛情，卻時時處于高考的重壓之下。人際關系問題、生涯決策問題、強迫性思維問題甚至抑郁癥、焦慮癥在現代學生中層出不窮，他們對心理、心理健康有著不同側重的需求。而中學校園里的心理健康教育，卻遠遠跟不上他們的需要。
教師開發豐富多彩的心理健康選修課程，學生自主選擇，不僅能讓我們心理健康教育工作通過選修課的形式固定下來，而我們心理教師們也能不再被挪為他用，專業性得到保障。更能讓學生接受系統而多樣化的心理健康教育，滿足學生不同層面的心理需求，推進學校心理健康教育的長足發展。
二、研究主要內容
（一）關于中學心理健康教育類選修課課程設計
中學心理健康教育課程模式一般分為獨立型心理健康教育課程和融合型心理健康教育課程。
獨立型心理健康教育課程也稱專門的心理健康教育課程或顯性心理健康教育課程。這是學校列入課程計劃并通過顯性課程的形式有目的、有計劃、有組織地對學生的心理健康施加影響的一類課程。本項目研究所設計開發的課程均屬此類課程范疇，故而融合型心理健康教育課程在此不作敘述。
獨立型心理健康教育課程通常又可分為兩種類型模式：
一是學科課程模式，即較為系統地傳授心理健康基礎知識的一種課程形式，這種模式的課程具有知識性、基礎性和問題邏輯性等性質，它是學校心理健康教育整體課程體系的基礎部分。
二是活動課程模式，即教師根據學生身心發展的規律及特點，運用心理學、教育學的有關原理，有目的有計劃有組織地通過以學生為主體的活動項目和活動方式，旨在提高學生心理素質，增進心理健康，開發心理潛能的一種課程形式，具有活動性、主體性、互動性、體驗性和感悟性等性質。
（二）關于普通高中心理健康教育類選修課課程設計的原則與目標
1.心理健康教育選修課課程設計的原則
國家教育部的《中小學心理健康教育指導綱要》（2012修訂）的指導思想與原則，結合我校實際與學生心理需要，我們擬定心理健康類選修課程的原則是：發展性原則、體驗性原則和多樣性原則。
發展性原則是指必須以發展的眼光看待學生的心理，教育活動必須立足于促進學生心理發展，而不僅僅限于心理健康的一般要求。體驗性原則是指以學生個體的直接經驗為中心，使學生經過認知――體驗――領悟三個環節，達到自我領悟的境界，并將部分刺激材料內化為自我心理結構的成分，從而科學定位課程體系，合理進行課程模式的設置，正確選擇課程內容。多樣性原則不僅指的是心理健康類選修課種類的多樣性，還包括某一門課程的課堂組織形式、課程目標實現形式的多樣性。
2.心理健康教育選修課課程設計的目標
構建心理健康教育課程體系的目標，可按照基礎性目標、矯正性目標、發展性目標來構建課程內容體系。
基礎性目標：通過開設面向全體學生的基礎性課程，讓每一位學生認識心理健康的標準和意義，理解和掌握必須掌握的心理健康知識，具備自我心理保健和調適的基本能力，從而預防各種心理障礙的產生。這是心理健康教育課程體系的初級目標。
矯正性目標：本著因材施教的原則，應面向特殊群體學生開設矯正性課程，從而對心理障礙或心理疾病群體學生實施危機干預，達到矯正的目標。此類課程對心理輔導老師的要求極高。
發展性目標：中學生在社會化的進程中，對自己的成長、潛能的開發有著更為強烈的渴望和追求。因此，我們要實現心理健康教育課程體系的發展性目標，幫助學生加強對人生、學業的心理認知，從而積極促進學生心理素質的主動發展，最終形成健全的心理素質，完善的人格，這是心理健康教育的最終目標。
這三個層次的目標，是一個從近期目標到遠期目標的發展過程，也是從低級目標向高級目標發展的過程。只有學生的心理素質得到充分發展，才能從根本上減少心理問題的出現，幫助學生挖掘自身潛能，成為全面發展的人才，心理健康教育的最高目標也才最終實現。
（三）關于心理健康教育選修課課程的組織
1.改革心理健康類選修課課程的教學方式
心理健康教育課程是一種以學生為本位的體驗式活動課程。因此，必須建立起多樣的、學生積極參與的心理健康教育課程教學模式，改變以往以課程講授為主要形式的單一教學方法，強化心理體驗與行為訓練。選修課要積極運用情境式教學、體驗式教學、互助式教學等多種教學方式，強調發揮學生的主體性，以充分激發學生的學習興趣。
2.建構心理健康選修課課程內容體系
課程內容是課程目標的載體和具體化。根據普高學生的心理發展規律，學生學習和生活實際，結合各門課程的不同目標，我們逐步建構起心理健康類選修課課程內容體系。
比如作為普及性的《心理健康教育》為實現心理健康教育的基礎性目標，內容選擇是一個健康、四個學會和三個感受，分別是：心理健康、學會適應、學會交往、學會學習、學會生活、感受青春、感受情緒、感受生命。
3.完善心理健康類選修課課程的評價機制
由于心理是一種不可量化的主觀現象，具有內隱性、個人化的特點，因此，普高學生的心理健康教育類選修課課程體系是性質比較特殊的課程體系，很難像其他學科一樣制定硬性、統一的考核標準。評價標準應突出其發展功能，激發學生發展動力，關注其發展過程。
三、研究成果
（一）滿足中學生不同層面的心理需求
心理健康選修課的開設滿足了學生基礎性與發展性心理的需要，學生在各種心理活動與體驗中，拓展視野，增強人際交往能力。
（二）構建起心理健康類選修課程常態化的新平臺
在心理健康類選修課程研究與實踐的過程中，探索了各種增強學生心理品質的新方法。課程教學、專項作業、社會實踐等形式，逐步積累起一套行之有效的課程體系，為深化、推廣心理健康教育的實施積累了新經驗，從而使心理健康教育有了常態化實施的新平臺。
三、不足與建議
（一）評價體系不完善
課程體系目前僅有學校評課程和教師評學生，這種單向評價極不完善。心理健康類課程的評價標準應突出其發展功能，激發學生發展動力，關注其發展過程。在評價主體上，將教師評價與學生評價相結合；在評價內容上，將理論知識的掌握與技能學習相結合；在評價方法上，采取自我評價與相互評價相結合，形成性評價與終結性評價相結合的方法，努力做到以評導教，以評促教，提高課程的實效性。
（二）課程類型還較單一
實踐研究中雖然已有三門選修課程，但依然無法滿足高中生多樣化的心理需求，尤其是矯治類的課程目標還是空白。這就需要心理老師加強自身專業素養，同時密切關注學生心理狀況，適時地開設有針對性心理課程。
基礎教育課程改革中一個關鍵環節是構建一個全新的課程結構，以適應未來人才需要的培養目標。值得慶幸的是，在新一輪基礎教育課程改革中，課程結構的改革取得了突破性進展，改變了原課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，按照九年一貫整體設計課程門類和課時比例，設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求。這些是值得注意的變化。
我國現行中小學課程由于門類過多，強調學科本位，課程內容缺乏整合，從而導致課程內容繁、難、多、舊，加重了學生的課業負擔。新一輪基礎教育課程改革，減少了學科門類，對具體科目之間的比重進行了調整，在保持傳統學科的同時，加強了旨在養成學生科學素養和實用技能學科的地位，使科學、綜合實踐等學科的比重呈上升趨勢，并將課程的設置與管理分為三級，形成了國家、地方、學校三級課程并行的課程結構，體現出課程的均衡性、綜合性、選擇性。
長期以來，我國基礎教育課程中的語文、數學等傳統科目占據了較大比重，而且沒有綜合課程的科目。新課程計劃分別將語文所占的比重由原來的24%降為20%至22%，將數學所占比重由原來的16%降為13%至5%，并對其他傳統科目所占的比重進行了適當的下調。將下調后積累下來的課時量分配給綜合實踐活動和地方課程，使綜合實踐活動有了6%至8%的課時，地方和學校課程有了10%至12%的課時。顯然，這種課程科目比重關系的調整，折射出基礎教育課程改革把培養和發展學生的創新精神和實踐能力、收集和處理信息的能力、分析與解決問題的能力、交流與合作的能力以及對自然環境和人類社會的責任感、使命感放在了重要位置，這樣的課程結構，對于提高學生的整體素質，促進學生和諧全面發展將帶來深遠影響。
如何實現課程的綜合性？此次課程改革在改革現行分科課程的基礎上，設置了以分科為主，包含綜合課程和綜合實踐活動的課程。小學階段以綜合課程為主，初中階段設置分科與綜合相結合的課程，高中以分科課程為主。同時，從小學到高中設置綜合實踐活動為必修課。
社會需求應當是課程設計的根本依據，而社會需求在同一時期的不同地區可能有很大差異。因此，課程的選擇性是針對地方、學校與學生的差異提出的，課程要適應地區間經濟文化的差異，就必須要具有一定的彈性。為此，新一輪課程實行“國家、地方、學校”三級管理，給地方和學校開發課程留有余地。同時，明確規定了必修課和選修課的比例，使課程從整齊劃一走向了多樣化，保證學生有機會自主選擇和決定學習內容，給學生充分發展留有時間和空間，有利于調動地方和學校的積極性，使學校辦學更有特色，
[關鍵詞]師專升本院校教師教育 課程設置
[中圖分類號]G642.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1005—5843(2012)03—0138一03
[作者簡介]嚴麗萍，常熟理工學院人文學院副教授(江蘇常熟 215500)
師專升本院校，顧名思義，是由師范專科學校升格(或合并組建)而來的本科院校。由是，教師教育在此有著特殊的地位，教師教育課程設置研究對其有著特殊的意義。而對教師教育課程設置的研究，既需要基于現實分析，也離不開歷史追尋。如此，我們以常熟理工學院為例，對師專升本院校教師教育課程設置的歷史和現實作一系統梳理和分析。
一、歷史考察
與大多數師專升本院校相似，常熟理工學院也經歷了20世紀50年代初創、60年代停滯、70年代恢復、80一90年代擴張、新世紀初升格或合并成本科院校這樣的發展過程。與此相應，其教師教育課程設置也經歷了三年制專科、兩年制專科、掛靠高層次大學(蘇州大學)的四年制本科、獨立招生的四年制本科這樣一個復雜的變化過程。在這個復雜的變化過程中，我們依稀可以看出近幾十年來師專升本院校教師教育課程設置變化的一些特點。
1.課程數量持續增長，課程結構日趨復雜
課程數量以教學計劃所列課程計算，課程結構以教學計劃中教學安排表結構為參考。以數學教育專業為例，1985年的三年制專科教學計劃中，共開設課程29門(其中選修課12門，學生選學5門左右)，以“一體化”的形式呈現；1992年的兩年制專科教學計劃中，共開設課程26門(其中選修課ll門，學生選學5門)，以公共必修課、專業必修課和選修課“三大板塊”呈現；1998年掛靠蘇州大學的四年制本科教學計劃中，共開設課程43門(選修課只有選學課程數和學分規定，沒有供選課程名錄)，以普通教育課程、學科課程、教育理論與技能、特設課程“四大模塊”呈現；而2005年獨立招生的四年制太科教學計劃中，共開設課程59門(其中選修課24門，學生選學12門左右)，以普通教育課程、專業基礎課程、學科專業課程、普通選修課程、方向選修課程、專業任選課程“六大模塊”呈現。
2.課時穩中有降，實踐課程“位升量恒”
課時以教學計劃中所載總課時為準，實踐課程主要指獨立設置的實踐環節(因1993年前的教學計劃中課內實驗、獨立設課實驗均無體現)。仍以數學教育專業為例，1985年的三年制專科教學計劃中，總課時為2241，年均課時為747；1992年的兩年制專科教學計劃中，總課時為1607，年均課時為803.5；1998年掛靠蘇州大學的四年制本科教學計劃中，總課時為2856，年均課時為714；2005年獨立招生的四年制本科教學計劃中，總課時為2813，年均課時為703.25。從年均課時可以看出，近三十年來的教師教育課程設置中，課時總量在基本穩定中有下降趨勢。就實踐課程來看，1985年、1992年的教學計劃中，它還沒有作為正式課程列入課程安排表中，但作為“課外實踐活動”，其所占時間為學生在校學習時間的12.3％和13.4％。在1998年、2005年的教學計劃中，實踐課程已作為一個專門模塊正式列入課程安排表中，所占時間為學生在校學習時間的11.8％和13.1％。
3.普通教育課程不斷增加，學科專業課程日漸下降，教育理論與技能課程時增時減
普通教育課程指所有專業都要開設的“兩課”、英語、體育等課程；學科專業課程指教師教育中體現“學科性”的、通常被學生稱為“專業課”的那些課程，如漢語言文學教育專業的“現代漢語”、“古代漢語”、“文學概論”等，數學教育專業的“高等代數”、“數學分析”等；教育理論與技能課程指教師教育中體現“師范性”的一些課程，如教育學、心理學、教師口語等。從各個時期的培養方案來看，普通教育課程有不斷增加的趨勢，學科專業課程有日漸下降的跡象，而教育理論與技能課程則時增時減，但總體起伏不大。以數學教育專業為例，1985年的教學計劃中，普通教育課程占總課時的比例為21％，學科專業課程占63.7％，教育理論與技能課程占15.3％。1992年的教學計劃中，三者占總課時的比例分別是15.7％、72.4％、11.9％。1998年的教學計劃中，三者的比例分別是3.15％、52.2％、15.7％。2005年的教學計劃中，三者的比例分別是41.3％、46.3％、12.4％。
師專升本院校教師教育課程設置變化的特點，一方面與學制變化、學習年限的增加有關，另一方面與知識的發展、學科的分化以及教師教育理念的變化有關。除此，還與政治形勢的變化、課程設計者認識的波動等有關。
二、現狀分析
現狀，即現時狀態，為體現現狀這個詞的時間性，研究者把研究對象定格在最新的2010級本科培養方案上，從中探尋當前教師教育課程設置的特點。為保持與歷史追溯的一致性，在此仍以常熟理工學院數學教育專業(現稱數學與應用數學專業)教學計劃為例進行分析。分析發現，當前師專升本院校教師教育課程設置具有如下幾個較為明顯的特點。
1.重視基礎
從學校“關于制訂2010級人才培養方案的指導性意見”可知，本科人才培養方案由專業教學計劃、素質拓展計劃和輔修專業計劃三部分構成，專業教學計劃設置理論教學和實踐教學兩大塊。理論教學由通識教育基礎課程、學科基礎課程、專業課程組成，實踐教學由實驗教學和集中設置實踐環節組成。在2010級數學與應用數學(師范)專業教學計劃中，理論教學占67.4％，實踐教學占32.6％。而在理論教學部分，通識教育基礎課程占41.09％，學科基礎課程占42.63％，專業課程占16.28％。一般認為，通識教育基礎課程是“全面發展”的基礎，學科基礎課程是專業成長的基礎，而兩者所占理論教學比例高達83.72％。由此可以看出，當前教師教育課程設置中一個較為明顯的特點是重基礎。
2，.調實踐
實踐教學環節旨在培養學生的實踐創新能力，在高校培養方案中處于重要地位。2010級數學與應用數學(師范)專業教學計劃中，一個比較突出的特點是實踐課程地位得到前所未有的提高。首先，從量上看，實踐課程的量占到了總課程量的32.6％，接近1／3，這在以前是從未有過的。特別值得一提的是，教育見習和實習時間從8周延長到16周，翻了一番。其次，從內容來看，實踐課程不僅有課程內實驗、獨立設課實驗，而且還有集中實踐性教學環節。在集中實踐性教學環節中，除了軍事理論與軍事訓練、教育見習與實習、畢業設計(論文)等傳統項目外，還增加了課程訓練、文獻檢索、數學教學軟件應用、中高考試題研究、中學數學教學設計、數學微格教學等項目。再次，從范圍來看，實踐課程的覆蓋面較之以前有很大的拓展，尤其是一些傳統上一直以純理論面目示人的課程，如思想政治教育課程，現在也增加了實踐環節。
3.學科為本
在中學教師的培養上，我國一直以來都是分科進行的，因此，在教師教育課程的設置上，學科為本非常突出，過去如此，現在依然如此。以數學教育為例，2010級數學與應用數學(師范)專業教學計劃中，必修的學科基礎課程和專業課程有17門64學分，其中，數學及與數學相關的課程有12門51學分，“純數學”課程11門48學分。而選修的專業課程中，供選課程共22門44學分，其中，數學及與數學相關的課程有21門42學分，“純數學”課程14門28學分。
4.必修為主
為解決“基本學歷”與“個性發展”的矛盾，學校應在課程設置中使必修課與選修課并存。同樣地，為了解決教師培養中“基本合格”和“個性發展”的關系，在教師教育課程設置中也應使必修課和選修課兼容。可以說，必修課代表的是“基本”，選修課意味著“個性”，所以，必修課和選修課在整個課程體系中所占比例可以折射出課程設計者的傾向。從當前教師教育課程設置的情況來看，必修課占有相當大的比例。如，在2010級數學與應用數學(師范)專業教學計劃中，2088課內教學總學時中，必修1800學時，占總學時的86.2％，而選修288學時，僅占總學時的13.8％。由此可見，當前我校教師教育主要追求的還是“合格”。
當前師專升本院校教師教育課程設置的這些特點，既體現了對傳統的繼承，也顯示出一定的創新欲望，既包含了對未來教師的期望，也反映了當下教師教育的現實訴求，是融合了當今教師培養諸多矛盾的一幅生動畫卷。
三、思考和建議
在歷史考察中，我們看到了師專升本院校教師教育課程設置中在“實踐課程”上的堅持和在“選修課程”上的逐步加碼，同時也看到了“學科專業課程”的日漸萎縮和“教育專業課程”的起伏不定。在現實分析中，我們注意到了師專升本院校教師教育課程設置中對“基礎”、“實踐”大幅度的強化、對“學科專業課程”傾心竭力的堅守和對“必修課程”難以掩飾的留戀。在歷史和現實的連結中，我們發現師專升本院校教師教育課程設置的基調——“寬厚的理論基礎”、“扎實的實踐能力”，也感受到了師專升本院校教師教育課程設置在“開放、自由、個性化”上的左右為難。當然，這僅僅是宏觀層面的梳理，如果對師專升本院校教師教育課程設置的歷史和現狀作進一步推究，我們還會發現許多問題，如，普通教育課程涵蓋面非常有限僅“兩課”、英語、體育、信息技術教育，學科專業課程分科細化、狹窄化，教育專業課程中教育理論課程和教育實踐課程脫節等——這些或許就是師專升本院校未來教師教育設置需要研究和解決的問題。而當前學科高度分化義高度綜合的趨勢、基礎教育課程改革“知識中心”向“學生中心”的轉向，使這些問題的解決顯得更為迫切。有鑒于此，筆者對師專升本院校未來教師教育課程設置提出如下建議：
1.以更為寬泛的口徑構筑通識教育課程
“良師必學者”，而學者一定具有深厚的文化底蘊。為此，師專升本院校教師教育課程設置中，須改變目前“政治、外語加體育”的普通教育課程設置，拓寬口徑，構筑通識教育課程平臺。借鑒復旦大學的做法，可將通識教育課程體系設計為六大模塊：文史經典與文化傳承、哲學智慧批判性思維、文明對話與世界視野、科技進步與科學精神、生態環境與生命關懷、藝術創作與審美體驗，每一模塊由若干課程組成，呈開放性態勢。如，“科技進步與科學精神”模塊中，有“諾貝爾與自然科學”、“納米科技與生活”、“微電子技術”等課程。“生態環境與生命關懷”模塊中，有“營養與健康”、“人類進化”、“中國古代環境史導論”等課程。在具體操作時，可適當考慮文理滲透，同時將工具類課程納入或整合進通識教育課程體系。
2.以“分科+綜合”的方式打造學科專業課程
隨著社會的發展，越來越多的問題需要綜合各科知識才能解決，由此，新一輪基礎教育課程改革提出了“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀”，并“設置綜合課程”的目標，同時明確指出“初中階段設置分科與綜合相結合的課程”。基礎教育課程改革的這一指向，無疑對以培養初中教師為主的師專升本院校的教師教育課程設置提出了新的要求，要求其改變傳統的精細分科的學科專業課程體系，在保留必要的分科課程的前提下，對相近學科、相關學科進行整合。如，歷史教育專業，可在保留必要的分科課程的前提下，整合歷史與政治、地理等學科的相關內容，設置綜合課程。
3.以“教室問題”為紐帶完善教育專業課程
良師必學者，但學者未必能成為良師，因為良師除了需要深厚的專業知識和廣博的文化修養外，還需要對教育有著深刻的理解和有效的踐行。故教師教育若以“良師”、“教育家”為目標追求，那么其課程設置不僅要注意通識教育課程、學科專業課程與教育專業課程之間的比例，而且在教育專業課程設置上，要處理好教育理論課程、教育技能課程、教育實踐課程之間的關系。其中，教育理論課程應改變傳統的“教育學科”為中心的狀態，引進“教室問題”課程，并與教育實踐課程相間而設。因為，“教育學科”抽離于真實的、生動的教育活動，它們無法為教師教育專業學生理解課堂上出現的問題提供足夠生動的解釋0，而“教室問題”課程源于課堂，能較為形象地指導教師教育專業學生如何維持課堂紀律、駕馭課堂教學，如何對待學習有困難的學生、管理有著不同個性的學生，為其未來的教育實踐提供較為具體的策略。
4.通過加大選修課比例提高課程的“開放、自由、個性化”程度
在當今發展越來越依賴科技、分工越來越復雜精細、價值越來越多元豐富的社會中，個性、創造性越來越具有魅力。相應地，培養學生的個性、發展學生的創造性也越來越為教育所重視。而學生個性的培養和創造性的發展離不開富有個性、創造性的教師，進一步地，離不開“開放、自由、個性化”的教師教育課程。因為，只有“開放、自由、個性化”的教師教育課程，才能保證其學生一一未來教師學習的自由、思想的自由、探索的自由，從而實現個性、創造性自由而充分的發展。顯然，目前86.2％必修課、13.8％的選修課比例與“開放、自由、個性化”不甚相合。由此，在未來教師教育課程設置中，應適當提高選修課比例。參照美英等一些國家高等學校中選修課一般在30％—50％的比例，師專升本院校教師教育課程設置中選修課比例至少要達到30％，通識教育課程、學科專業課程和教育專業課程中均應有選修課，包括限定選修課和任意選修課。
注釋：
①計琳，復旦4年教改引發育人模式之變[N].中國教育報，2009—7—15.
我國通識教育起步較晚，自1999年算起，通識教育在國內高校開展剛好十五年。這期間，通識教育在醫學院校的推行取得了一定的成績，但是依然存在不少問題。為進一步了解醫學院校通識教育現狀，筆者組織課題組對廣東地區五所醫學院校進行了調研。本次調研分問卷調查和訪談兩部分。問卷調查共發放了500份問卷，回收有效問卷480份，有效回收率為96%。問卷調查對象為中山大學、南方醫科大學、廣東醫學院、廣東藥學院、廣州醫科大學等五所高校的醫學生（除中山大學為綜合性院校外，其他四所為獨立建制高校）。訪談對象為這五所高校的部分醫學生、教務及學生管理人員。問卷內容主要圍繞醫學生對現行通識教育的了解程度、對通識課程設置和教學的滿意度等，并在訪談中著重對以上內容進行深入討論。結果如下：
1.醫學生對通識教育的了解程度
通識教育在我國高校推行已15年，但醫學生對通識教育的概念、培養目標、課程設計原則和教學要求的了解程度還是不高。訪談中，醫學生反映學校較少進行通識教育的宣傳，他們一般按照教學要求參加課程的修讀，而較少關注是否屬于通識教育課程。在訪談中也發現，中山大學的通識教育改革在國內比較有代表性，校方對通識教育宣傳的重視程度要比其他四所高校要高，學生對通識教育的了解相對其他高校就要好一些。
2.醫學生對通識課程的滿意度
在滿意度調查中，醫學生對課程教學效果的滿意度最低，僅為2.56分；教學方式和課程設置的滿意度也僅僅是在一般評價水平左右徘徊，滿意度調查采用里克特量表5點正向計分法）。訪談結果反映，獨立建制的醫學院校學生對通識課程的滿意度相對綜合性大學低，認為現行的課程設置不合理，專業課程比例過重，通識選修課比例太低，如調研的大部分院校通識選修課比例還不到10%；且學科分布不均衡。訪談中還談到，教師素質直接影響了課程教學方式的選擇與教學效果；同時，專業通識教育管理機構的設置和通識教育相關配套制度建立也是影響課程質量的原因。
二、醫學院校通識教育存在問題分析
2009年起，中山大學作為國內通識教育改革的先行者，依托綜合性大學強大的學科優勢進行了全校性的通識教育改革。在機構設置、共同核心課程方案確立、制度建設等方面進一步進行了完善，該校醫學生的通識教育取得了較好的效果。但本次調研也發現，大部分獨立建制的醫學院校在通識教育推進方面依然存在不少問題。
隨著社會對醫學人才的要求越來越高，醫學院校已經意識到通識教育對醫學發展和醫學人才培養的重要性，認識到通識教育有利于改變目前醫學教育過于專業化、實用化和技能化的結構性缺陷，有利于培養具有良好人文素養的醫學人才，大部分高校已開始結合自身實際積極推進醫學通識教育。但由于高校習慣自上而下推行課程建設，習慣“下發”任務給教師開設通識課程，習慣“通知”學生進行課程修讀，對通識教育缺乏必要的宣傳與溝通，導致教師和學生對通識教育的核心理念、教學目標和課程設計原則缺乏足夠的了解，也抑制了教師對通識教育課程授課的積極性，以及學生對通識教育的學習自覺性。2002年在賓夕法尼亞大學舉辦的通識教育研討會也證實，宣傳方式無法有效傳遞信息，將阻礙大學生對通識教育課程的認同與投入。
2.高校通識教育制度不夠完善
目前大部分醫學院校在推行通識教育時，主要立足于在原有教學管理制度的基礎上增設通識課程，未能考慮到通識教育課程的設計理念、教學模式、教師資質要求、課程考核目標等均與普通單學科課程不同。通識課程設計需要更多跨學科視野、更多的互動、更多的助教、更多的小班教學；另外，它對授課教師及教學質量標準有更高更嚴格的要求，所以，制定通識教育配套制度，如課程審批管理制度、教師考核制度、課程建設及科研制度等，是對通識教育質量的有效保障。
3.醫學通識教育課程設置不盡合理
課程設置的科學性和合理性，是影響學生滿意度評價的重要因素。在所調研的醫學院校中，除中山大學外，其余四所高校暫還未設立專門通識教育管理機構，僅是由教務處負責推動通識課程的建設和管理。由于教務部門需要負責全校所有專業、學科、課程的統籌和管理，時間、人員精力有限，無法對通識教育課程做專業的頂層設計，容易導致通識課程龐大雜亂，出現教學目標不明確、課程體系缺乏整體性和穩定性、課程結構不合理、學科比例不均衡等現象，同時，對通識課程的教學方法缺乏專業的指導，也導致課程教學形式單一，課堂教學缺乏互動性。
4.醫學院校通識教育優秀師資相對匱乏
醫學生對通識教育教師教學效果的不滿意，與醫學院校優秀通識教育師資匱乏相關。通識教育的目標之一，就是給予醫學生多學科、多角度的視野，培養知識結構合理的醫學人才。但大部分醫學院校都是獨立建制院校，多數師資是因醫學或醫學相關學科需要而組建起來的，少數是人文社會學科教師，跨學科專業的教師極少。醫學專業的教師往往缺乏人文科學知識，只注重專業知識的傳授；而人文社科的教師往往缺乏醫學和自然科學知識，授課無法結合醫學相關內容進行，對醫學生缺乏吸引力。師資力量的局限和缺乏直接影響了通識課程教學質量和教學效果，制約了醫學院校通識教育的發展。
三、推進醫學院校通識教育的對策
1.深化通識教育理念，推動通識教育深入發展
通識教育是對“人”的教育，核心目標是培養“健全的人”，它包含對人的合理知識結構、健全人格和綜合能力的培養。對于醫學院校而言，通識教育不僅要培養醫學生的人文知識和終身學習能力，更重要的是培養醫學生的批判思考和溝通能力，提高其人文素養和醫療倫理意識，為醫學生成為醫生后，能更全面準確地觀察患者病情，給予有效治療，從而提高醫療質量，促進醫患和諧奠定基礎。醫學院校可通過舉辦講座、辯論賽、學術沙龍等第二課堂活動和校園文化活動營造濃厚的通識教育學習氛圍，深化全校師生對通識教育核心理念和價值的認識，增強教師通識課程授課的自豪感和責任感，提高學生通識教育課程學習的自覺性和主動性，推動通識教育深入發展。
2.設立通識教育管理機構，提供有效的制度保證
國內外優秀大學大都設有專門的通識教育管理機構進行通識教育的管理、研究和實施，保證通識教育的順利進行。如復旦大學設立了復旦學院全面負責通識教育，八年制臨床醫學的學生一入學要進行為期兩年的通識課程學習；浙江大學設立了本科學院負責全校本科生的通識課程管理，包含醫學專業在內的本科學生在大學一二年級必須完成16.5學分的通識課程學習；作為本次調研對象之一的中山大學也設立了通識教育指導委員會和通識教育部，負責推進全體學生的通識教育，要求全體本科生（含醫學專業）在校期間必須選修16學分的通識教育共同核心課程。同時，通識教育管理機構還負責制定推進通識教育所需的各項制度，如通識課程審批制度、小班教學制度、助教制度、課程質量管理制度、教師績效考核制度、課程建設及科研經費資助制度等。需要指出的是，各項制度的制定應遵循通識教育理念，服從通識課程體系要求。
3.明確醫學通識課程目標，科學設置課程教育形式
課程是實現通識教育培養目標實現的最有效的途徑。但建立通識教育課程體系并不意味著課程的隨意組合，而是應該在統一的通識教育目標下實現學科間知識的融會貫通。如前文所述，醫學院校的通識課程教育目標要充分體現對醫學人才綜合素質的培養。鑒于醫學院校專業課程繁重、通識課程學時少，設置融合醫學與人文、社會、自然學科的跨學科、綜合性通識教育課程，是實現醫學通識教育的高效途徑。這樣既能在通識課程中滲透專業知識，又能在專業課程中進行通識教育，有利于將通識教育理念貫穿醫學教育的全過程。課程形式方面，根據醫學院校的特點，除了采用大班授課外，小班研討、主題講座以及PBL教學不失為醫學院校進行通識教育的有效形式。小班研討可促使學生學會反思與判斷，幫助學生學會發現問題、深入思考和提出對策；中國臺灣中原大學圍繞“生與死”主題采用主題講座形式分別從醫學、哲學、宗教、法律、文學等不同學科角度進行全面探討，幫助學生構建綜合學習體系概念，學會多學科、多視角對同一主題進行探討，有效拓展了醫學生的視野；而PBL（Problem-BasedLearning）模式，是一種以問題為導向的學習方式，通過設計真實性任務，強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情境中，通過學習者自主探究和整合隱含在問題背后的不同學科知識來解決問題，培養學生解決問題的技能和自主學習的能力，是一種跨學科的學習方式，非常適用于醫學通識教育課程教學。（本文來自于《教育與職業》雜志。《教育與職業》雜志簡介詳見。）
4.加強對通識教育師資的培養，提高教育教學實效
【關鍵詞】學前兒童；生命教育；課程設計
【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2012）07/08-0018-03
一、問題的提出
“生命教育”理念由美國學者華特士于1968年提出，倡導人們認識生命、敬畏生命、珍惜生命，不斷提升生命質量，創造生命價值。〔1〕這一教育理念一經提出就受到人們的高度關注。幼兒在進入小學之前會通過多種途徑對生命形成特定的觀念。〔2〕這些觀念在日后或多或少會影響到幼兒對生命的態度和其生命的質量。因此，學前兒童同樣需要生命教育。
學前兒童生命教育是幫助幼兒認識生命、敬畏生命、珍惜生命、欣賞生命, 提高自我保護技能和生命質量的一種教育活動。〔3〕當前的學前兒童教育對生命價值本身缺乏應有的關注，許多幼教工作者對生命的理解也較片面，難以促使幼兒形成對生命的尊重與熱愛的積極情感。〔4〕目前我國大陸有關學前兒童生命教育的研究非常少，已有的研究也缺乏系統性，尚未建立起操作性較強的課程體系，從事學前兒童生命教育的幼教工作者在實踐中常出現無所適從的情況。因此，設計一套操作性強且適合幼兒年齡特點的生命教育課程，顯得十分必要。本文嘗試從課程目標、內容、實施及評價等方面對學前兒童生命教育課程進行初步探討。
二、課程目標
（一）學前兒童生命教育課程總目標
《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）明確指出，幼兒園必須把保護幼兒的生命和促進幼兒的健康放在工作的首位。所以，幼兒園生命教育就是要確保幼兒自然生命的安全與健康、要尊重幼兒的人格和權利，為幼兒創造健康、豐富的生活和活動環境，以促進幼兒的健康發展。
生命教育課程的內容包括認識生命、保護生命、體驗生命、珍惜生命和發展生命等方面。〔5〕對應的學前兒童生命教育課程的目標可以表述為：引導幼兒認識生命的基本規律和特點，幫助幼兒掌握必要的自我保護和保健技能，讓幼兒體驗到生命的珍貴、美好與平等，從而形成敬畏生命、關愛生命和珍惜生命的意識和情感。
（二）學前兒童生命教育的年齡階段目標
1．小班
（1）對待自己方面：認識身體的基本部位及功能；養成良好的生活和衛生習慣，積極參加各項運動；保持積極情緒，體驗和享受生活的快樂與美好。（2）對待他人方面：接納并喜愛他人，樂于與人交流，享受集體生活的樂趣。（3）對待自然方面：喜愛大自然，喜愛動植物，了解它們的基本成長規律、生活習性和相關特征，并有保護動植物的意識。
2．中班
（1）對待自己方面：認識、了解身體的內部器官和功能，有自我保護和保健的意識和能力；積極參加運動，并掌握基本的運動技能；能識別基本的情緒，掌握調整不良情緒的基本方法。（2）對待他人方面：了解和關心身邊的人，能很好地與他人相處，學會尊重和關心他人。（3）對待自然方面：熱愛大自然，喜歡觀察了解身邊的動植物，有保護自然的意識，有探索自然的興趣。
3．大班
（1）對待自己方面：認識生命的特點和發展規律，了解其他生命與自己的關系；有自我保護意識，掌握基本的自我保護和保健方法；勇敢面對困難和挫折，擁有健康積極的生命態度。（2）對待他人方面：掌握與人交往的基本策略，認識不同職業的人的價值及其與自己的關系；尊重他人，關愛他人，有初步的社會責任感。（3）對待自然方面：了解動植物成長和變化的規律，知道它們與人類的關系，有保護、關愛動植物的意識，并了解如何保護、照顧動植物；熱愛大自然，有探索自然的興趣和基本能力；欣賞所有生命的美，初步理解生命的意義與價值，有追求高質量生命的意識。
三、課程內容
生命大體可分為人的生命和自然界的生命兩大類，前者包括自己的和他人的生命，后者主要指動植物的生命。人的生命又可細分為自然生命、精神生命、社會生命等不同層次，每個層次具有不同的內涵和價值。生命教育課程內容的選擇應遵循整體性和層次性原則，堅持合目的性、基礎性、價值性、發展適宜性、興趣性和直接經驗性等原則。〔6〕應以幼兒的生命為中心，圍繞引導幼兒認識生命、敬畏生命、關愛生命、珍惜生命和發展生命等來組織課程內容。
（一）生命與自我
初步認識自我生命和身心發展規律及特點，知道自我生命的來源；養成良好的生活方式和行為習慣，了解基本的營養、保健知識，養成良好的飲食、睡眠、盥洗、排泄、清潔等生活習慣和生活自理能力；學會自我保護和保健方法，了解運動鍛煉對身體成長的意義，掌握基本的走、跑、跳、投擲、攀登等技能，喜歡并積極參與各項運動；接納并喜歡自己，正確認識自己的優缺點，樂于體驗生活，初步形成不怕困難、積極樂觀的品質；有學習榜樣，有初步的人生理想。
（二）生命與他人、社會
了解、掌握自我生命與他人、社會的聯系，包括：他人生命的特點、規律和價值；與他人交往、相處的策略和方法；他人生命與自己的關系，對他人、社會應有的責任、態度和情感。
（三）生命與自然
通識教育起源于美國，從人的全面發展的角度對高等教育進行了反思。哈佛大學校長科南特（CJ．B．Connant）在《1945年哈佛報告書》中第一次明確提出通識教育的目標———有效的思考、思想的溝通、恰當的判斷和分辨各種價值。我國的通識教育最早可以追溯到20世紀80年代的中后期，20世紀90年代中期通識教育的研究重點由課程介紹向理論探討轉移。1999年，李曼麗在《清華大學教育研究》上發表的論文《通識教育：一種大學教育觀》，標志著我國關于通識教育理念的探討取得了階段性成果。隨著時間的變遷和社會的發展，通識教育的內涵得到不斷充實。同時，在對以往經驗和教訓進行總結的基礎上，人們對人才培養目標的內涵也有了新的認識。于是，出現了“素質教育”“創新能力培養”等新的教育思想和理念。生態文明通識教育也應運而生。所謂生態文明通識教育，就是借助教育手段使專業背景不同的學生認識環境、了解生態環境問題、確立正確的生態價值理念、增強生態道德意識，并在人與環境的關系上遵循生態環境倫理法規和行為準則，從而培養學生保護生態環境的責任感和創造良好生態環境的主動性。
二、高校生態文明通識教育存在的問題
在高等教育體系中，專業教育與通識教育的理念框架是和諧統一的。但是，二者的出發點是有所差別的。與重視個體能力開發和職業發展的專業教育不同，通識教育旨在培養學生做人的基本準則和品德，旨在使學生的品性、公民意識和素質得到全面的發展。我國高校的生態文明通識教育起步于20世紀80年代，由于對通識教育與專業教育的關系在認識上存在誤區，所以僅在少數綜合性大學的非生物、非生態專業開設了生態類選修課。這也導致我國高校生態文明通識教育在教育目標、課程設計、授課教師能力等方面存在諸多問題。
（一）生態文明通識教育的目標不具體
生態文明通識教育的目的是讓非生態學專業背景的學生了解生態學的基本概念，并通過剖析當前的各種生態學問題，增強生態環境保護意識，積極采取行之有效的保護環境行為。但是，近年來，一些導論類、概論類課程在高校生態文明通識教育領域占據了主流，高校開展的生態文明通識教育只是簡單的概念教育，對“什么是生態文明”“怎么開展生態文明通識教育”則缺乏深入的研究與探討。所以目前高校生態文明通識教育缺乏具體的教育目標、清晰的實施方案和量化的考核指標。這直接制約了高校生態文明通識教育的發展，也是急需解決的一個難題。
（二）生態文明通識教育的課程設計有欠缺
高校通識教育課程的形式主要有專業選修課和全校性的公共選修課2種。專業選修課對選課學生的專業會有一定的要求，而全校性的公共選修課則是面向所有專業學生的。因此，全校性的公共選修課是開展生態文明通識教育的重要平臺和主要途徑。但是，我國高校在設置全校性公共選修課時，大多存在隨意性較大的問題，而且科目教學大綱與大學教育總體目標之間的關系也不夠明確。甚至于部分高校把生態文明通識教育簡單地理解為“讓文科學生多學點生態、環境科學方面的知識，讓理科學生多學點自然文化、人文社會方面的知識”，所以認為開設一些生態類、環境類課程供學生選修就算是完成生態文明通識教育任務了。至于這些課程是否能夠體現生態文明通識教育的要義、是否有合適的教師開設，以及教師是否能夠按照通識教育課程的標準進行教學等問題，則幾乎不作全面的考慮。這最終導致我國高校生態文明通識教育課程在教學內容、教學方法和課程考核等方面都存在很多不足。
1．課程內容單一、重復率高
目前，高校開設的全校性生態類選修課的教學內容大多僅涉及生態學的相關概念，而很少涉足與生態問題相關的環境科學領域。同樣，高校開設的全校性環境類選修課的教學內容也僅僅是圍繞環境學的基礎概念展開，而無暇顧及生態學領域的相關知識。因此，雖然高校生態文明通識教育課程的內容包含了與生態學和環境學相關的知識，但是存在關注面窄、可應用性差、知識點單一且重復率高以及知識缺乏體系等問題。此外，目前高校規定全校性選修課的課時一般為30學時，學時非常有限的高校生態文明通識教育課程要讓學生在掌握生態、環境領域知識精華的同時還能挖掘問題產生的根源，更是難上加難。
2．課程教學方法缺乏互動性
水污染、霧霾、全球變暖等問題，是大學生普遍關心、非常感興趣的環境問題，理應成為高校生態文明通識教育重點關注的內容。但是，目前高校生態文明通識教育課程的教學大多只是圍繞生態學或環境學的知識點和基礎概念進行理論講授，在課程教學中師生之間缺乏互動，教師很少針對學生關注的現實問題進行案例分析。這不僅使高校生態文明通識教育課程的教學枯燥無味，也使選課學生對授課內容失去了興趣，并且逐漸發展成為學生選修生態文明通識教育課程只是為了獲取學分或者容易獲得較高的課程成績，而不是受課程本身魅力的吸引。同時，目前高校生態文明通識教育課程的教學缺乏實踐教學環節，傳統的“一言堂”教學方式不僅導致師生之間缺乏溝通，而且不能有效地引導學生進行主動思考，也不利于培養學生的實踐能力，從而導致生態文明通識教育課程的教學效果不佳。可見，傳統的“灌輸式”課程教學方法已成為生態文明通識教育課程建設的“瓶頸”。
3．課程考核方式不能服務于培養目的
目前，高校生態文明通識教育課程的考核主要采取開卷考試和論文考核2種方式。這2種課程考核方式雖然能夠在一定程度上了解學生掌握課程所講授知識的情況，但是由于文字反映的是一定的概念和意識形態，所以這2種課程考核方式不能有效地考察學生的實踐能力以及綜合運用所學知識的能力。此外，由于大多數學生對選修課的重視程度不夠，所以對生態文明通識教育課程考核存在敷衍的心理。例如，在應對開卷考試方面，學生大多只是在考前將教師講課用的課件和各類參考書準備齊全，而很少對課程教學內容進行復習。這就導致考試結束后學生往往很快將課程教學內容忘記，有的學生甚至考完試連考題和答題內容都沒記住。在應對論文考核方面，大多數學生只是圍繞論文題目搜集相關的文章，然后進行簡單的拼湊，而很少真正基于某一具體問題展開分析。由此可見，高校生態文明通識教育課程采取的單一的缺乏量化的考核方式不能有效地衡量通識教育的效果，也沒有起到促進學生加強知識學習和能力培養的作用。
（三）生態文明通識教育授課教師的能力不足
我國高校傳統的課程教學一般都是一位教師承擔一門課程的教學。生態文明通識教育課程的教學內容體系復雜龐大，涉及的領域較多。這就要求授課教師不僅要有完整的知識結構和具備堅實的理論基礎，而且要具有較為豐富的實踐經驗。然而，目前在高校承擔生態文明通識教育課程教學的教師大多為講師，他們從事教學和科研工作的時間尚短，科研實踐經驗不足，授課技巧以及與學生溝通交流的能力還有待加強。同時，生態文明通識教育課程的授課教師受自身專業背景的影響，很難對生態文明通識教育課程復雜龐大的內容體系有全面的了解和掌握，所以只能是某一領域的專家，而對其他相關領域了解不深。這導致授課教師無法開展更加全面、深入的生態文明通識教育課程教學，也無法將專業知識更加通俗化，從而影響到課程教學的效果。這也正是一門課程的教學只由一位教師承擔的弊端所在。此外，即使有些高校由教授承擔生態文明通識教育課程的教學工作，但是由于建設研究型大學的高校發展戰略使“重科研、輕教學”的風氣在大學不斷蔓延，再加上高校對教師業績的考核指標賦予科研的權重遠遠高于賦予教學的權重，所以教師的精力都集中在科研上，缺乏對教學工作的熱情，更不會將大量精力投入到跨專業領域的生態文明通識教育課程教學中。更有甚者，有的大學出現了教授整日忙于“跑項目”的怪象。這都勢必會導致教學活動走過場、教學質量下降。
三、提高高校生態文明通識教育質量的建議
高等教育承擔著人才培養和知識傳播的重任，是生態文明建設過程中的一個關鍵環節。因此，高校應該根據社會經濟發展對生態環境的要求、學生生態環境素質養成的需求以及大學各專業課程與生態文明通識教育課程之間的聯系等，合理設計生態文明通識教育課程的教學內容、教學方法和課程考核方式，并采取措施提高授課教師的教學能力，從而使生態文明通識教育課程教學在大學生生態文明教育過程中發揮重要的作用。
（一）明確生態文明通識教育的目標
通識教育具有通用性的特點。高校生態文明通識教育就是將通識教育的通用性與生態學和環境學等專業教育相結合，通過相應的課程內容的設置與整合，使大學生切實認識到生態環境建設與自己所學專業有著密切的關系，增強他們的環境意識以及相應的環境保護技能，以期達到提高大學生生態文明素質的目的。因此，高校生態文明通識教育要基于通用性和專業性2個特有屬性，大力開展專業知識和基本概念的普及教育，加強大學生環境保護意識和行為的培養。例如，保護生物學是為了解決人類活動導致的生物多樣性受到極大威脅的問題而逐漸形成的一門新的綜合學科。隨著生物多樣性危機逐漸引起社會各界的關注，很多高校將“保護生物學”作為生態文明通識教育課程設置為全校性A類選修課程，并規定“保護生物學”課程的教學目標是使學生掌握保護生物學和生物多樣性方面的基本概念，了解生物多樣性的價值、物種及其生境所面臨的威脅及其原因、保護物種多樣性的意義、保護物種的具體措施等。
（二）完善課程設計
生態文明通識教育就是以生態文明建設為中心，從生態環境問題出發探索其發生、發展的影響因素，以增強學生的環境保護意識和加強學生的環境保護能力。因此，生態文明通識教育有一個復雜龐大的理論體系，其課程的內容通常會涉及多學科領域。這就要求高校生態文明通識教育課程教學在課程內容、課程教學方法和課程考核等方面突破傳統教學觀念的束縛，對所涉及的復雜龐大的知識體系進行整合和優化，使課程教學大綱緊緊圍繞大學教育總體目標的實現。
1．合理整合課程內容，優化相關課程的設置
在對生態文明通識教育課程的內容進行合理整合的基礎上，高校要對相關課程的設置進行重新調整。首先，要設立一些全校性的生態環境類必修課，普及生態文明、環境保護和可持續發展方面的基礎知識。其次，要在相關的德育課程中增加森林文化、生態哲學、環境倫理、生態美學以及“生態文明發展史”和“生態與環境可持續發展”等內容。最后，要加強生態文明通識教育課程內容與實際問題的結合，不斷更新教學內容，并適當增加全校性生態文明通識教育選修課的學時，以充分發揮生態文明通識教育在高校人才培養中的積極作用。
2．豐富授課方式
高校要推動生態文明通識教育課程教學方式的改進和完善。首先，要積極倡導熱點問題辯論、專家講壇和事件追蹤報道等多樣化授課方式的運用，以提高大學生對生態文明通識教育課程的學習興趣，使大學生能夠主動了解和學習生態文明建設的核心內容，以適應生態文明建設的需要。其次，要鼓勵授課教師加強與學生之間的溝通交流，通過多種渠道不斷完善教與學的過程、促進教與學的互動。例如，通過采取案例教學法，讓學生參與到環境問題的調查及其產生原因的探尋過程中；通過廣泛邀請生態環境建設領域的專家與學者到高校舉辦有關生態文明與環境問題治理的講座，拓展學生的知識面。
3．完善課程考核方式
通識教育使學生在致力于學習一種特殊的、專門的知識之前對知識的總體有一個綜合的、全面的了解。高校生態文明通識教育課程為大學生深入開展生態文明、環境保護和可持續發展等方面的學習提供了知識準備，同時增強了大學生的生態文明意識。因此，高校生態文明通識教育課程應建立概念與方案考核相結合的多指標、多樣化的課程考核方式，通過閉卷考試方式考察學生對基本概念的掌握，通過提交調查報告的考核方式檢驗學生對生態環境相關問題的認識與思考，通過主題匯報的考核形式全面考核學生應用基本概念分析生態環境相關問題產生的原因、運用所學理論提出治理措施的能力，以加深大學生對生態環境問題的認識、強化其生態環境保護意識。
（三）組建教學團隊，提高授課教師的教學能力
一、前言
職業教育課程改革是一項系統工程，它應以培養目標為出發點，從職業教育課程設置，課程模式，課程內容以及教材，教學法和教學手段等方面進行，這樣才能確保職業教育課程諸要素之間的協調性和課程系統功能的最佳。任何事物都是在不斷地改革與發展中前進的，職業教育課程也不例外。影響職業教育課程的因素大致可以分為外因與內因，外因主要是社會經濟的發展，科技的進步，文化的變遷等；內因是指心理學教育學領域的新進展，新教學方法與教學手段的采用，職業教育體系的完善程度，職業學校設施，師資水平等。由于影響職業教育課程的因素處于不斷地變化之中，相應的職業教育課程也要進行不斷地改革才能適應我國社會發展的需要。
經濟社會的發展從主要依賴于自然資源、物質資源，逐步轉變到更依賴知識資源、信息資源和智力資源，從而對勞動者基本素質提出了全新的要求。職業教育不僅需要學校從發展的角度培養傳統的產業技術人員，更需要從創新的角度培養出能夠符合時代特征、適應社會發展的新一代職業人。課程專家鐘啟泉指出：“近代課程在不斷尋求自身的變革，以期更好地適應學習者、社會、學科發展的實際。改造以往的課程組織、設計成新型的課程組織的作業，謂之課程改革或課程改造。”
二、課程改革的內容
課程是整個教育活動的中心，課程改革是職業教育改革的關鍵。隨著職業教育課程體系的完善，更加綜合，更加均衡，更加可選的課程體系也將變得越來越受歡迎。具體來說，職業教育課程改革的內容主要有以下幾方面。
1. 德育
（1）強調整合。職業教育體系把愛國主義教育、革命傳統教育、中華傳統美德教育、民主法制教育統一于課程之中，整合誠信教育、心理健康教育、生態環保教育、社交禮儀教育、艾滋病防治教育等內容。
（2）強調滲透。把社會實踐教育滲透到文化課、基礎課、德育課程的傳授中，培養學生良好的意識，包括：勞動意識、安全意識、職業意識、創業意識、競爭意識、環保意識和法律意識，以及民族精神、進取精神、合作精神、科學精神。教學過程中注重寓教于樂，在課內外各項活動中發揮德育的激勵導向作用，做到環境育人，教書育人，管理育人，服務育人。
2. 文化基礎課
（1）注重實用。按照基礎性、應用性、發展性功能定位制定職業教育課程標準。按照淺顯性、廣泛性、生活性的原則選擇和開發教材，注重使用性、實用性、適用性。
（2）因材施教。職業教育課程設計注重培養學生學習興趣和激發學習熱情，采用分層教學、校本課程、改進教法等措施促使學生想學、會學、愛學。
（3）專業課。職業教育課程要構建以能力為本位、以職業實踐為主線、以項目課程為主體的專業課程體系，講究教育教學的整體性。職業學校注重開發用人單位迫切需要的課程項目，注重開發與職業資格證書相結合的課程項目，注重開發專業大類通用課程項目，注重開發網絡課程項目，適應社會發展的需要。
三、新課程體系的優點
全面貫徹黨的教育方針，以德育為靈魂，以培養職業學校學生創新精神和實踐能力為重點，以發揚人文和科學精神為基點，努力造就全面發展的新型職業人才。遵循職業學校學生的認知規律與特點，通過素質教育所關注的內容，在課程的“基礎性”“專業性”與學生“潛力”開發之間建立起適當的紐帶，幫助學生建立課程與實際生活之間的聯系。
新課程體系結構更為合理，有機結合各類型課程的長處和優勢。加強活動課、綜合課程的地位，充分展現課程間的內在聯系，發揮課程的整體功能，兼顧認知領域、情感領域和技能領域。在課程體系中，三者相互制約、相互協調。充分展示課程間的內在聯系，注重課程整體性和功能性，保證專業各個學科知識的完整性。
新課程體系能夠緊密聯系實際，兼顧社會需要、專業需要、個人需要。課程內容將融入大量的新興學科知識和信息，結合學生的具體生活實際，緊跟科技迅速發展的步伐，做到與時俱進，縮小與社會需要的差距。各專業課程與基礎課程堅持工具與價值相統一，課程內容與學生實際需要相統一。
新課程體系將會注重隱性課程的影響，利用快速發展的傳媒，把新觀點、新思潮放入學生多元價值判斷的情景中，不是在數量方面簡單地增減課程，而是進行整體性的構建。積極建構較為理想的成長環境，充分發揮它的價值功能。
［關鍵詞］藝術通識課程專業課程課程改革
［作者簡介］王海（1976- ），男，河南安陽人，河南理工大學建筑與藝術設計學院，講師，研究方向為中國工筆重彩畫。（河南焦作454000）
［中圖分類號］G642.3［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2014）14-0143-02
高校的藝術類課程發展，必須堅持走創新發展的道路，才能為藝術學科的發展奠定強有力的基礎和平臺。課程是高等學校藝術教育教學的基本元素，一切藝術教育必須充分落實到課程上才具有價值和意義，離開了課程，藝術教育就失去了存在的載體，高校的藝術教育改革其本質上是圍繞著課程來進行的。“課程體系改革是教育改革的一個核心問題，也是教育改革中最為復雜的系統工程。”推動藝術課程體系改革的核心是依據藝術人才培養目標，合理確定藝術人才培養的規格和要求，并細化為知識、能力和素質的基本要求，并通過藝術課程來實現和完成。
一、強化藝術專業通識教育課程體系建設
通識教育課程泛指一切以人的全面素質培養為目標的課程。“通識教育在高等教育中應作為一種教育思想和教育理念，應貫穿高等教育的全過程。”高校的通識教育課程主要包括人文、社科、自然科學類課程三大部分，由于各個高校的主導思想、辦學目標各不相同，因此，在通識教育的理念上和課程設計上也存在著眾多的不同。目前，國內各高校的通識教育課程大多為公共必修課程和選修課程，這類課程名稱也不統一。必修課程是要求每個學生都必須學習和掌握的課程，這類課程有一定的學分和學時要求。選修課程是素質拓展課程，在學分和學時上的靈活性較大。隨著我國高校的不斷發展和藝術教育日益受到重視，藝術專業的學生也必須順應未來復合型人才培養的需要，不斷加強通識教育，培養全面發展的藝術人才。
1.重塑藝術專業通識教育的理念和目標。由于功利化的影響，特別是當前很多高校受制于大學生就業問題的影響，在藝術專業通識課程上的認識存在眾多的誤區，仍然是從藝術專業教育的角度來看待藝術專業的通識教育問題。有些人認為通識教育不重要，藝術專業教育和藝術職業教育更重要；有些人認為，通識教育是學生自身的問題，高校應該關注的是學生的藝術專業和藝術職業教育，高校是培養面向市場和社會的藝術人才，不是培養全面發展的人；有些高校認為，通識教育很重要，但是一旦落實到實踐就存在課程設置不合理，課時分配不足，師資力量不足，經費難以到位等問題。這些都極大地制約了高校通識教育的發展。“我國的大學普遍沒有立足于通識教育的辦學理念和目標而專門設計公共必修課，也沒有把公共必修課看作是通識教育課程的一部分，而是把通識教育的重任交給了‘通識教育選修課’。”因此，要推動藝術專業通識教育的發展就必須在理念和目標上重新認識藝術專業通識教育的重要意義和價值，藝術專業通識教育的理念主要是培養社會所需要的全面發展的藝術專業人才。“通識課程則要通過知識的基礎性、整體性、綜合性、廣博性，使學生拓寬視野、避免褊狹，培養獨立思考與判斷能力、社會責任感和健全人格，也就是教化他們學會做人。”在培養目標上，應破除那種認為通識教育是為藝術專業教育服務的思想和認識，不可否認的是通識教育的確有服務藝術專業教育的一面，但并不是通識教育發展的全部目的，通識教育的根本目標就是要把藝術專業教育和藝術專業通識教育結合起來，用藝術專業通識教育統領藝術專業教育的發展，在此基礎上培養社會發展所需要的全人。“大學教育必須出于知識教育之外，入于知識教育之中，走向情感教育、道德教育、人性教育。”
2.科學設置藝術專業通識教育的課程體系。藝術專業通識教育課程體系設置的模式主要是指高校藝術專業通識教育課程的安排和組織形式，通俗地講，藝術專業通識教育課程和藝術專業教育的關系，開設的課程，必修和選修，學分多少等所組成的一個藝術專業通識教育的系統。當前，國內外的藝術專業通識教育課程體系設置模式主要有分布必修型、核心課程型、名著課程型、自由選修型四個等類型。無論是哪一種藝術專業通識教育課程體系模式，其根本目的在于讓學生能夠在藝術專業通識教育課程中既有自主選擇的權利，也應有學習某些課程的重要義務和責任，尤其在我國，政治思想課程的學習就是學生重要的責任和義務，在這方面學生必須接受。我國大部分高校采用的模式主要是分布必修型。在這種課程模式中，“明確規定必修領域和課程門類或最低學分，課程多為各單位開設的入門課程，利于拓寬學生的知識面。該模式易于管理，對學校的實施條件要求相對較低，是美國和我國高校采用最多的一種形式”。在我國藝術專業通識教育課程的設置過程中，大部分高校往往是從藝術專業通識教育本身來思考問題，并沒有把通識教育和藝術專業教育結合起來思考問題，通識教育和藝術專業教育的內容相分離，不利于學生更好地從藝術專業的背景下來思考通識教育的問題。例如，在人文社科類課程設置中，所開設的課程往往局限在本學科領域內，有人文社科背景的藝術專業學生理解起來比較容易，但是，那些沒有人文社科背景的藝術專業學生學習起來就比較困難，一定程度上影響了藝術專業通識教育的學習效果。這除了藝術專業課程本身、師資隊伍等條件的限制，最關鍵的因素就是任課老師往往沒有把通識教育和藝術專業相結合。例如，教自然和工學的教師，往往是從自然和工學學科本身出發來講授藝術專業通識課程，如果教師能夠把自然和工學教育和藝術專業教育結合起來，把工業設計、機械設計、土木工程設計等與藝術專業教育結合起來；教哲學的教師如果能夠從藝術專業發展史的角度來揭示自然界中存在的哲學問題，相信通識教育的教學效果會更好。因此，推動通識教育課程體系的改革，除了在課程設置、師資隊伍、學分學時等方面努力外，最主要的就是要把通識教育和藝術專業教育相結合，這樣，才能真正推動通識教育的發展，同時也有利于更好地推動藝術專業教育的學習。
二、改革藝術專業教育課程體系
藝術專業教育是與藝術專業通識教育相對應的一種教育，藝術專業教育的根本目的在于培養人在藝術學科領域的專業技能和理論知識，使人成為藝術學科的專家，進而能夠有效地解決該藝術學科領域的相關問題，它的核心在于培養專門藝術專業人才。藝術專業教育強調的是在藝術學科和藝術專業方面的高深性，不像藝術專業通識教育那樣具有廣博性。藝術專業教育的發展形成于工業革命發展對大學的影響。大學的藝術專業教育往往是由藝術專業基礎課、藝術專業方向課所組成，“科學技術科目在大學教育中的地位有了顯著提高，使得注重理智發展和個人完善與修養的自由教育傳統面臨來自專業教育的嚴峻挑戰。專業教育發展成為世界各國高等教育的主流”。大學的藝術專業教育主要包括藝術專業基礎課程和藝術專業方向課程以及為藝術專業課程所服務的實踐和實驗課程。推動藝術專業課程改革，關鍵在于要面對現代藝術學科研究和技術的發展，及時更新藝術專業課程內容，重在強化藝術課程基礎知識學習和藝術專業實踐能力的訓練。
1.推動藝術專業課程的不斷整合。現代科技革命的發展使藝術學科的分化越來越細，同時在一定程度上，藝術學科的綜合化程度也在不斷提高。“自然科學學科的發展一方面分化得更為精細，另一方面各門學科之間相互滲透，出現了高度的綜合，形成了當代自然科學整體化的重要特色。”順應這種學科綜合化和整體化、高度分化的發展趨勢，大部分高校都把提升藝術學科的綜合化水平作為藝術學科和藝術專業發展的重要方向，高校的藝術學科和藝術專業綜合化改革也在不斷深入進行。但由于受到傳統藝術理念和藝術專業化教學的影響，這種藝術專業綜合化的發展趨勢受到了一定程度的阻礙。一是綜合化將會打破傳統的以藝術學科和藝術專業為界限的機構設置，給現存的藝術院系管理和教研室工作帶來了不便。二是由于目前高校的管理體制和政府的科研工作體制都是以學科和專業為主來進行的，還沒有從管理體制上給藝術學科綜合化的發展提供制度保障，尤其是高校的藝術學科教學和科研工作主要還是以教師個人為主體的模式，還沒有形成跨藝術學科的、綜合化的藝術學科團隊，這就在利益分配、權責關系、行政隸屬等方面存在種種矛盾。從而影響了藝術學科綜合化的發展，也影響了藝術專業發展的綜合化。因此，要推動藝術學科專業的綜合化水平，就必須徹底轉變觀念，打破藝術學科專業之間的壁壘，改革藝術學科和藝術專業管理體制。只有這樣才能真正為藝術學科專業的綜合化發展提供制度基礎和條件，才能推動藝術專業課程的不斷整合，提升藝術專業課程的綜合化水平。
2.強化藝術專業實踐課程體系建設。在推動藝術創新的過程中，如何提升藝術教育的人才培養，振興我國傳統的藝術文化和充分借鑒世界各國的優秀藝術文化，一直是我國藝術教育發展的重要主題。目前，我國高校普遍存在學生創新能力不強，創新素質缺乏，實踐能力短板等問題，主要是由于“我國原有的重視理論教學、輕視實踐教學的人才培養模式”，學生創新能力的培養離不開多種因素的影響，但是最重要的是在校期間要接受藝術專業實踐和藝術專業實驗課程的鍛煉，這是提升藝術專業學生實踐創新能力和創新素質的重要基礎。社會的進步要求高等學校的大學生在重視基礎的同時，也要注重自身實踐能力的培養。在我國實施的卓越人才計劃中，對于學生實踐能力的培養提出了重要要求，這就反映出，藝術專業的學生要想提升藝術創新素質和能力，就必須充分重視藝術實踐和藝術實驗的教學環節。學生要在四年的學習中至少有一年時間是在實踐環節中學習，并要求高校和實踐基地聯合建立實踐培養基地，制訂校內外實踐學習的課程計劃并付諸實施。這種舉措在我國過去的高校學習中是不多見的，這也表明，國家對學生創新能力培養的重視和要求。推動實踐課程體系建設首先要把實踐課程單獨獨立，成為與理論課程同樣重要的課程體系，單獨編排、單獨實施教學計劃，這樣才能從體制上徹底解決實踐課程依附于理論課程的弊端，解決重理論輕實踐的思想和傾向。此外，要對實踐環節和課程體系提出學分和學時的要求，改革實踐環節的考試方式，實踐環節考核的重點是學生的實際操作能力和獨立實驗能力，這也是培養創新素質和創新能力的關鍵。
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[關鍵詞] 學校 心理健康教育 活動課程 單元設計
學校心理健康教育，是指教育者根據學生的生理、心理發展特點，運用心理學、教育學及其相關學科的理論與技術，通過心理健康教育課程、心理健康教育活動、學科滲透、心理輔導與咨詢以及優化教育環境等有關心理健康教育的途徑和方法，幫助學生解決成長過程中的心理問題，促進全體學生心理素質提高和心理機能健康發展的一類教育活動[1]。
心理健康教育活動課程作為心理健康教育課程體系中的核心部分，它是指教師根據學生身心發展的規律及其特點，運用心理學、教育學的有關原理，有目的、有計劃、有組織地通過以學生為主體的活動項目和活動方式，旨在提高學生心理素質、增進心理健康、開發心理潛能的一種課程形式。它具有活動性、主體性、互動性、體驗性和感悟性等性質[2]。心理健康教育活動課程的內容一般包括：學習輔導、人際交往輔導、情緒輔導、自我意識輔導、青春期輔導和生涯輔導等。這些內容的選擇，并不是嚴格按照年齡特點劃分，而是依照學生的即時需求來選擇適當的內容，如情緒輔導、自我意識輔導等可以貫穿中小學的每個階段，教師應根據學生主體的需求來選擇適合的課程內容。
為了更好地開展心理健康教育活動課，并使其發揮最大效用，活動課程的單元設計至關重要。所謂單元設計，是指為了順利實施某一具體心理健康教育活動課程的內容而制訂的計劃，主要包括以下幾個步驟和內容。
一、確定單元名稱
根據單元圍繞的話題對其進行命名。單元名稱是對活動特定內容的概括，因此應盡量做到表述貼切、新穎別致、通俗易懂。如“認識挫折”話題的單元，可命名為“失敗乃成功之母”。
二、主題理論分析
心理健康教育活動課程的開展不能偏離相關的心理學、教育學原理指導，因此在單元設計過程中，應對與主題相關的理論作一番認真的研究與分析。如“品德心理”的主題，教師應對道德發展理論進行一番認真的研究與分析，才能更好地把握設計過程中的其它環節。
三、確定活動對象
活動課程的對象可以是全班學生，也可以是小組學生。活動對象的確定應以主題的廣泛性為依據，若主題只適用于小團體，即不應面對全班學生開展，而要選擇小組學生為活動對象；但小組學生的選擇要注意分組的標準，如同質、異質小組等。
四、確定單元活動目標
活動目標是指某一具體的活動主題所要達成的目標。活動目標的制定必須遵循可觀察評定、可訓練操作的原則。即活動目標不能太高太空，而要明確、具體化，切合實際，是可以觀察評定、訓練培養的行為特征。例如“我們都是好同學”這個單元名稱下的目標，若確定為“學會人際交往”就非常含糊，我們可以將目標確定為“促進同學之間相互了解、相互認識，促進同學團結，教育學生學習一些必要的人際交往常識”等可觀察評定、可操作的具體目標。
五、選擇活動策略與方法
活動策略和方法的選擇，應根據單元主題、目標，結合活動內容、對象進行選擇，如：針對小學生，應多選擇游戲、講故事等易引起學生興趣的策略方法；而針對中學生，則應多選擇角色扮演、情境體驗等方法引導其體驗感悟；高中生由于思維發展較完全，可選擇心理自述、討論等方法。策略和方法的選擇經常需要根據活動對象的年齡特征而定。
六、確定活動時間
每個單元由于主題不同，因此所需要的課時也不盡相同。教師應先根據單元主題的需要，估算整個單元需要的課時量，一般一個單元主題所需的課時通常是1－3節不等；此外，單元內各具體環節所需的時間也應事先估算，有利于教師在教學實施過程中把握節奏。
七、活動程序的安排
這是單元設計中的核心部分，包括準備階段（材料準備、場所規劃、人員安排等）和實施階段（具體步驟）。特別是對實施階段的安排，應注意符合學生的認識規律，由近到遠、由淺入深、由表及里、由感性到理性；同時，每個步驟的安排要符合邏輯規律，即環環相扣、絲絲相連、循序漸進，做到既完整又系統[3]。
總之，學校心理健康教育活動課程的單元設計，是一項科學、系統的工作。每一個心理健康教育工作者只有在不斷的實踐過程中思考、總結、探索，才能夠有力地推進心理健康教育活動課程的發展。
[注釋]
